Формування психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин між старшокласниками

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Формування психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин між старшокласниками

Прядко Наталія Олександрівна

Київ - 2006

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, доцент Зінченко Людмила Миколаївна, Інститут історії та філософії педагогічної освіти Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, декан вечірнього факультету

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор, Томчук Михайло Іванович, Вінницький соціально-економічний інститут Відкритого міжнародного університету розвитку людини “Україна” МОН України, ректор

кандидат психологічних наук, доцент Коць Михайло Онисимович, Волинський державний університет імені Лесі Українки, доцент кафедри вікової та педагогічної психології

Провідна установа: Інститут психології імені Г.С. Костюка, кафедра психології особистості, м. Київ

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Л.В. Долинська

Анотація

Прядко Н.О. Формування психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин між старшокласниками - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Київ, 2006.

Дисертація присвячена проблемі психологічної готовності вчителів до регулювання та творення позитивних взаємовідносин між старшокласниками. У роботі розкрито зміст психологічної готовності, що розуміється як стійке системне психологічне утворення, що включає взаємопов?язані компоненти: когнітивний, емоційний, мотиваційний та поведінковий. Визначено рівні психологічної готовності вчителів впливати на стосунки між старшокласниками (низький, достатній та високий). Обгрунтовано та виділено критерії оцінки рівнів психологічної готовності вчителя до регуляції стосунків між учнями: комунікативні та організаторські уміння, демократичні установки на спілкуваня з учнями, афіліація, емпатійні тенденції, інтернальність, креативність. Розроблено та апробовано програму формування психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин між учнями, що базується на змінах в особистісній сфері вчителя та набутті комунікативної компетентності. Підтверджено практичну доцільність застосування розробленої системи роботи з підвищення рівня психологічної готовності вчителів регулювати учнівські взаємини, яка може бути використана в процесі підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності.

Ключові слова: педагогічне спілкування, взаємовідносини, психологічна готовність, психологічна готовність до професійної діяльності, емпатійність, афіліація, інтернальність, креативність.

Аннотация

Прядко Н.А. Формирование психологической готовности учителя к регулированию взаимоотношений между старшеклассниками - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. - Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Киев, 2006.

Диссертация посвящена проблеме исследования психологической готовности учителей регулировать взаимоотношения между учениками, которая рассматривается через систему особенностей учителей, и определение путей ее развития в условиях учебно-воспитательного процесса школы.

На основе анализа и обобщения психологической литературы по проблемам профессионального становления учителя, влияния педагога на взаимоотношения учеников, личностно-центрированного подхода к профессиональному обучению обоснована актуальность темы исследования.

Обобщение данных по проблеме педагогического общения дало возможность прийти к выводу, что характер взаимоотношений детей формируется под непосредственным влиянием личности педагога. Именно поэтому проблема регуляции и создания учителем ученических отношений приобретает особенную актуальность как в теоретическом, так и в прикладном аспектах.

В ходе исследования осуществлен анализ основных подходов к проблеме исследования взаимоотношений между учениками, а также исследована проблема психологической готовности учителя влиять на процесс формирования этих взаимоотношений.

Наличие большого числа типологий понятия “психологическая готовность” объясняется различием параметров, которые лежат в их основе. Психологическая готовность учителя к регуляции взаимоотношений между учениками рассматривается как стойкое системное психологическое образование, которое включает в себя следующие компоненты: когнитивный, эмоциональный. Мотивационный и поведенческий.

Анализ теоретических и эмпирических подходов к решению проблемы успешного регулирования взаимоотношений между учениками позволили определить, что в основе психологической готовности учителя эффективно влиять на взаимоотношения старшеклассников лежит достаточный уровень развития таких компонентов, как организаторские, коммуникативные умения, эмпатийность, демократические установки на общение с учениками, аффилиация, интернальность локуса контроля, креативность.

На основании названных критериев их экспериментальным изучением определены уровни психологической готовности учителя к осуществлению создания и регуляции взаимоотношений между учениками. Высокий уровень психологической готовности учителя характеризуется стойким интересом к общению с учениками, исследовательской и творческой организацией воспитательной работы, демократическим стилем работы, умением проникать в душевное состояние учеников, глубоким пониманием собственных индивидуальных особенностей, умением создавать ученические взаимоотношения. Признаками достаточного уровня являются нестойкий интерес педагога к общению с учениками, репродуктивный характер организаторской деятельности, преобладание авторитарного стиля деятельности, скрытая конфликтность, поверхностное понимание душевного состояния учеников и собственных индивидуальных особенностей, умение решать возникающие конфликтные ситуации. Низкий уровень свидетельствует про отсутствие у педагога выраженного интереса к общению с учениками, формальный характер воспитательной работы, либеральный стиль деятельности, непонимание учеников и собственных индивидуальных особенностей, неумение регулировать ученические взаимоотношения.

Полученные результаты продемонстрировали, что в условиях традиционной системы профессиональной подготовки учителя не достигают высокого уровня данной готовности, прежде всего из-за несформированности целостного представления об этом виде деятельности. Разработана программа формирования психологической готовности учителей регулировать ученические взаимоотношения, целесообразность применения которой подтверджена практически. Работа проходила в рамках активной групповой формы организации обучения, построенного по принципам социально-психологического тренинга личностно-ориентированного отношения.

Апробированная программа может быть использована в процессе подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности.

Ключевые слова: педагогическое общение, взаимоотношения, психологическая готовность, психологическая готовность к профессиональной деятельности, эмпатийность, аффилиация, интернальность, креативность.

Annotation

Pryadko N.A. Formation of psychological readiness of teacher to regulate the relations among senior pupils. - Manuscript.

The dissertation for obtaining a degree of the Candidate of Psychological Sciences, Major - Pedagogical and Developmental Psychology (Major # 19.00.07), M.P. Dragomanov National Pedagogical University , Kyiv, Ukraine, 2006.

The thesis is dedicated to research of a problem of formation of psychological readiness of the teacher to render influence and to creative the relations between senior pupils. The researcher discovered maintenance of psychological readiness as firm system psychological formation with cognitive, emotional, motive and behaviour components. Also, the researcher determined levels of psychological readiness of teacher to regulate the relation among pupils. The problem is considered through the system of teacher's peculiarites. The structure of psychological readiness of the teacher to regulate the relations among pupils is determined, empirical parameters, criteria of an estimation and levels formations the given phenomenon are determined. The content of this instruction is made more precise. The structure was determined, algoritm of the diagnostic was worked out and levels of psychological readiness of the teacher to influence on the relations between youth were determined. The complex of techniques for diagnostics of a level formations psychological readiness of the teacher to regulate the relations among pupils is created. The system of correction's measures for increasing of the level psychological readiness of the teacher towards the effective influence on the relations between youth was worked out. The advantage of this system is confirmed practically.

Кey words: pedagogical communication, relations, psychological readiness, psychological readiness to professional activity, empation, afiliation, internalness, creative work.

1. Загальна характеристика роботи

психологічний старшокласник учнівський

Актуальність дослідження. Майнове, соціально-статусне розшарування населення в перехідний період розвитку України не обминули учнівські групи, боляче позначаючись на зростанні міжособистісних конфліктів. Оскільки в юнацькому віці у загальному спектрі чинників розвитку особистості зростає роль спілкування з однолітками, то взаємодія між учнями на гуманістичних засадах відповідно стає більш значущою для збагачення системи як індивідуальних, так і групових цінностей. Особистiсно-поведiнковi суперечностi у юнакiв i дiвчат виявляються не тiльки в полярностi суджень, почуттiв та емоцiй, а і в непослiдовностi поведiнкових реакцiй. Цi характернi риси юнацького вiку, що свiдчать про нестiйкiсть зростаючої особистостi, потребують педагогічно спрямованої корекції шляхом цiлеспрямованих, систематичних впливiв з боку дорослих, і в першу чергу вчителя.

Складна, а часом і сповнена суперечностей система вiдносин молодих людей, які закінчують середню школу, багато в чому залежить вiд умiння вчителя регулювати стосунки дітей в умовах не завжди безконфлiктного людського спiлкування, вчити їх правильно сприймати i оцiнювати не тiльки якостi iнших людей, людськi взаємовiдносини, давати їм адекватнi, принциповi оцiнки, але і самого себе. У зв'язку з підвищенням кількості конфліктів між учнями, фактів прояву байдужості та жорстокості учнів по відношенню один до одного, гостро постала проблема психологічно спрямованих впливів на стосунки між учнями, їх творення на гуманістичних засадах.

Питання характеру міжособистісного спілкування юнаків у групах, закономірностей розвитку їх взаємин в системах “вчитель-учень” та “учень- учень” представлені в роботах Г.М. Андреєвої, М.Й. Боришевського, О.В. Киричука, І.С. Кона, М.О. Коця, М.Д. Левітова, Л.І. Мнацаканян, А.В. Мудрика, О.І. Пенькової, Л.А. Петровської, В.М. Роздобудька та ін.

Окремим проблемам емоцiйних стосункiв в процесі спілкування, а саме питанням атракції, лідерства, виникнення симпатій, антипатій, дружби присвяченi роботи Л.Я. Гозмана, І.С. Кона, А.М. Лутошкіна, С.Я. Рубінштейна, П.М. Якобсона, M. Aргайла, С. Дака, Т.М. Ньюкомпа, Д.К. Тернера, M.A. Хогга, T.Л. Хьюстона, M. Шерифа.

Над проблемою педагогічного спілкування працювали Л.М. Зінченко, М.М. Заброцький, О.В. Киричук, Я.Л. Коломiнський, С.В. Кондратьєва, М.О. Коць, О.О. Леонтьєв, Н.В. Чепелєва та iн. Роль та механізми соцiальної перцепцiї у навчально-виховному процесi досліджували Б.Г. Ананьєв, О.О. Бодальов, Т.В. Говорун, А.І. Донцов, Г.О. Розов та iн. Питанням залежності ефективностi органiзацiї навчально-виховного процесу вiд рiвня професiйної пiдготовки та особистiсних якостей вчителя присвячені роботи Ш.А. Амонашвілі, Д.О. Белухіна, І.Д. Беха, В.В. Богословського, В.А. Кан-Калiка, Н.В. Кузьмiної, Д.Ф. Нiколенка, М.І. Томчука.

Водночас, вивчення психолого-педагогічної лiтератури показало, що проблема формування умінь та навичок щодо регулювання учнівських взаємостосунків розроблена не достатньо. Зокрема, малодослідженими залишаються питання готовності вчителя до формування мiжособистiсних стосункiв мiж учнями з позицiї впливу на них не тiльки батьків, але i школи. Немає алгоритму виявлення "слабких мiсць" в побудовi системи роботи вчителя з учнівською групою, відсутні конкретнi рекомендацiї щодо корекції міжособистісних взаємин між старшокласниками.

Таким чином, соцiальна та психолого-педагогiчна значущiсть проблеми формування вмінь вчителя впливати на зміст спілкування, регулювати взаємостосунки старшокласників та її недостатня розробленість у педагогічній психології й зумовили вибір теми нашого дослiдження: “Формування психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин між старшокласниками”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема входить до плану науково-дослідних робіт кафедри психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (науковий напрям - “Зміст, форми, методи і засоби фахової підготовки вчителя в умовах педагогічного вузу”). Тема дисертації затверджена Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (протокол № 9 від 26 травня 2005 р.) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 6 від 14 червня 2005 р.).

Об'єкт дослідження - психологічна готовність вчителя до професійної діяльності.

Предмет дослідження - психологічна готовність вчителя до регуляції взаємин між старшокласниками.

Мета дослідження полягає у розкритті змісту і структури психологічної готовності педагога до регуляції взаємин між старшокласниками, визначенні її рівня та обгрунтуванні, розробці і апробації системи психологічних вправ з її формування.

В основу нашого дослідження було покладене припущення про те, що психологічна готовність учителя до регуляції взаємин між учнями як складова професійно-педагогічної діяльності включає мотиваційний, емоційний, когнітивний та поведінковий компоненти, які можуть бути сформовані засобами соціально-психологічного тренінгу особистісно-орієнтованого ставлення.

Відповідно до предмету, мети та гіпотези були поставлені такі завдання дослідження:

Визначити теоретичні підходи до проблеми психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин учнів;

Розкрити зміст та структуру психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин старшокласників;

Визначити критерії та рівні психологічної готовності вчителя впливати на розвиток взаємин між учнями;

Обгрунтувати, розробити та апробувати систему тренінгових вправ, спрямованих на формування у вчителя психологічної готовності до регуляції та творення гуманних взаємин між старшокласниками.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали: положення про спілкування як суб'єкт-суб'єктну та суб'єкт-об'єктну взаємодію (Г.А. Андреєва, Б.Г. Ананьєв, О.О. Бодальов, М.Й. Боришевський, В.В. Власенко, В.А. Кан-Калік, Н.В. Кузьміна, О.О. Леонтьєв, С.Д. Максименко, В.М. Мясищев, Д.Ф. Ніколенко та ін.), загальнопсихологічні положення теорії педагогічного спілкування (О.О. Бодальов, В.О. Кан-Калік, Г.О. Ковальов, Я.Л. Коломинський, О.О. Леонтьєв, А.В. Мудрик та ін.),теоретичні основи формування особистості вчителя (В.М. Галузяк, О.В. Киричук, Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткін, В.О. Сластьонін, Т.С. Яценко та ін.), принципи детермінізму, єдності свідомості та діяльності, взаємозалежності зовнішніх і внутрішніх чинників становлення особистості, положення про самодетермінацію розвитку особистості та роль взаємостосунків у процесі життєдіяльності особистості, а також розуміння особистості як активного суб'єкта власної життєдіяльності (І.Д. Бех, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, В.М. Мясищев, В.А. Роменець, В.О. Татенко).

Методи дослідження. Для досягнення мети, вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези застосовувались наукові методи теоретичного та емпіричного дослідження. Основними теоретичними методами були: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, за допомогою яких проведено структурний аналіз та систематизацію літературних джерел, узагальнено теоретичні та практичні дані з проблеми дослідження, визначено стан її розробленості. На етапі емпіричного дослідження використовувалися анкетування, спостереження в фіксованих ситуаціях, експертне оцінювання, психодіагностичні методики, спрямовані на вивчення рівня розвитку комунікативних та організаторських умінь, емпатії, стилю керівництва учнівською групою, афіліації, інтернальності локусу контроля вчителя, здатності до креативності, активні методи навчання. Для обробки та інтерпретації отриманих даних на етапі проведення психолого-педагогічного експерименту (констатувального та формувального) проводилися кількісний та якісний порівняльний аналізи, застосовувалися методи математичної статистики (метод кореляції). Математична обробка даних та графічна презентація результатів здійснювалася за допомогою комп'ютерних програм Excel, SPSS 10.0.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося на базі Чернігівських ЗОШ № 3 та ЗОШ № 29, Чернігівського обласного педагогічного ліцею, Андріївської ЗОШ Чернігівського району Чернігівської обл., Седнівської ЗОШ Чернігівського р-ну, Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка, Чернігівського гуманітарно-економічного факультету Рівненського інституту слов'янознавства Київського славістичного університету. Всього у дослідженні взяли участь 230 вчителів та понад 900 учнів.

Відповідно до поставлених завдань дослідження проводилося у три етапи (пошуковий, дослідно-експериментальний, узагальнюючий) впродовж 1998-2005 рр.

Наукова новизна і теоретичне значення дисертаційного дослідження полягають у тому, що:

вперше визначено структуру психологічної готовності вчителя регулювати взаємини між старшокласниками, виявлені ознаки високого, достатнього та низького рівнів розвитку психологічної готовності вихователя впливати на розвиток взаємин дітей в учнівській групі залежно від притаманних йому таких особистісних властивостей, як комунікативні та організаторські уміння, емпатія, стиль керівництва учнівською групою, афіліація, інтернальність локусу контролю, креативність; обгрунтовано програму формування психологічної готовності вчителів до регуляції взаємин між учнями через активізацію певних педагогічних вмінь, отримано емпіричне підтвердження можливості корекції непродуктивних форм взаємин між учнями за рахунок творення учнівських взаємин на гуманістичних засадах;

розширено і доповнено зміст понять “психологічна готовність” та “психологічна готовність вчителя до професійної діяльності”;

дістало подальшого розвитку дослідження проблеми взаємозв'язку між рівнем розвитку професійних умінь, навичок педагога та рівнем розвитку учнівських стосунків.

Практичне значення дослідження полягає у можливості використання обгрунтованої та практично перевіреної комплексної системи корекційної роботи з учителями з метою підвищення рівня психологічної готовності до регуляції взаємин між учнями. Апробований комплекс методів та методик може бути використаний шкільними психологами для діагностики, профілактики та корекції взаємин в учнівському класі та підвищення психологічної майстерності вчителя. Отримані теоретичні та експериментальні дані доповнюють курс вікової та педагогічної психології та можуть бути використані у темах “Психологія спілкування старшокласників”, “Психологія педагогічної діяльності” при підготовці майбутніх вчителів та психологів.

Вірогідність і надійність результатів дослідження забезпечувалися комплексним використанням методів і методик, адекватних меті і завданням дослідження, репрезентативністю вибірки досліджуваних, поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих даних, застосуванням методів математичної статистики і достовірною результативністю формувального експерименту.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні положення обговорювалися та дістали схвалення на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість” (Київ, 2002); на ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Освіта і школа ХХІ століття” (Чернігів, 2002); на ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Динаміка наукових досліджень 2004” (Дніпропетровськ, 2004); на Міжнародній науково-практичній конференції “Перспективные разработки науки и техники” (Белгород, 2004); на науково-практичній конференції “Педагогічна освіта України: національні традиції та європейські інновації” (Київ, 2005), на засіданнях кафедр психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова та Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка (1997-2005 рр.) та звітних наукових конференціях Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (1997-2000, 2005рр.).

Результати дисертаційного дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка (довідка № 04-11/406 від 13 червня 2005 р.), Чернігівського гуманітарно-економічного факультету Рівненського інституту слов'янознавства Київського славістичного університету (довідка № 52 від 13 червня 2005 р.), Андріївської ЗОШ І-ІІІ ступеня Чернігівського району Чернігівської області (довідка № 37 від 18 червня 2005 р.), Чернігівського обласного ліцею для обдарованої сільської молоді (довідка № 577 від 21 вересня 2005 р.).

Публікації. Основні теоретичні положення дисертації, результати дослідження, висновки відображені у 10 одноосібних публікаціях автора, серед яких 6 статей у фахових наукових виданнях, затверджених ВАК України, матеріали конференцій та методичні рекомендації.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 271 найменування (35 з них іноземною мовою) та 6 додатків. Основний зміст дисертації викладений на 164 сторінках комп'ютерного набору і містить 14 таблиць та 5 рисунків на 17 сторінках. Загальний обсяг дисертації складає 203 сторінки.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обгрунтовано вибір теми та її актуальність, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу і завдання дослідження, викладено його теоретико-методологічні засади та виокремлено методичні засоби. Розкрито наукову новизну роботи, її теоретичне значення та практичну цінність, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження, означено структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі “Теоретичні підходи до дослідження проблеми впливу вчителя на міжособистісні стосунки старшокласників” аналізуються науково- теоретичні підходи вітчизняної та зарубіжної психології до вивчення проблеми міжособистісних стосунків та їх регуляції; особистість вчителя розглядається через призму здатності до творення взаємин між учнями, ставиться проблема психологічної готовності вчителя впливати на стосунки між учнями.

У дослідженні розкрито історію розвитку трактування поняття “спілкування” представниками окремих вітчизняних теорій. Так, проблема спілкування займає центральне місце в концепції культурного розвитку Л.С. Виготського. Він наголошував на тому, що спілкування дитини з дорослим створює для неї зону найближчого розвитку, змінює структуру психічних процесів. Спілкування розглядається як певний вид діяльності або як її структурний елемент (О.М. Леонтьєв). Діяльність і спілкування розглядаються як дві взаємопов'язані сторони соціального буття людини, її способу життя (Б.Ф. Ломов). Б.Г. Ананьєв звертається до категорії спілкування у зв'язку з проблемами формування людини як особистості.

Підкреслюється нерозривний взаємозв'язок спілкування та взаємовідносин (Л.П. Буєва, А.В. Мудрик, А.В. Петровський, В.В. Шпалинський та ін.). Поняття “взаємовідносини” є видовим і включається в родове поняття “взаємодія” (М.М. Обозов).

Проблема взаємовідносин людей в процесі спілкування розкривається через поняття “суб'єкт-суб'єктна взаємодія” та “суб'єкт-об'єктна взаємодія”. Представників інтеракціоністської орієнтації цікавить у першу чергу сам процес соціальної взаємодії. Звідси великий науковий інтерес до проблеми комунікації за допомогою символів, до інтерпретації ситуацій спілкування, структури взаємодії, рольової поведінки та референтної групи як джерела формування норм соціальної взаємодії та соціальних установок (Х. Блюмер, Д.Х. Мід, Д.К. Tернер).

Аналіз основних теоретичних підходів, що сформувалися в рамках інтерактивної психології, дозволяє розкрити важливі соціально-психологічні механізми взаємодії індивідів в групі, особливості спілкування на міжособистісному рівні та свідчать про те, що вони трактують особистість свідомим та активним учасником соціальної взаємодії (К. Шеріф, М. Шеріф).

Потреба в емоційних контактах, спілкуванні особливо гостро проявляється в юнацькому віці (А.В. Мудрик). Особливості переживань учня, що виникають в ході взаємовідносин з іншими людьми, є для вчителя своєрідним засобом діагностики того, як школяр сприймає ставлення оточуючих до нього.

Інтерес викликає перш за все емоційно забарвлене спілкування учнів старшого шкільного віку з однокласниками. Для ранньої юності типовим є емоційно- особистісне ставлення до однолітків, у процесі якого особливо велике значення відіграє групова згуртованість (І.С. Кон, М.Ю. Красовицький та ін.). І тому, на нашу думку, значний інтерес для розвитку згуртованості учнівських груп представляють спеціальні методи та засоби впливу на особисті взаємовідносини (О.О. Бодальов, В.В. Власенко, М.Н. Корнєв, Я.І. Український).

Важливу роль у роботі вчителя з учнями, як спрямованому впливі на їх взаємини, відіграє стиль спілкування педагога. Визначення педагогом власного стилю спілкування з дітьми - процес складний, тісно пов'язаний з формуванням творчої педагогічної індивідуальності вчителя в цілому (М.О. Березовін, А.Г. Кирпичник, Я.Л. Коломінський, М.Ю. Красовицький, Р.С. Немов).

Узагальнення дослідних даних з проблеми педагогічного спілкування (М.О. Березовін, О.О. Бодальов, Г.О. Ковальов, Я.Л. Коломінський, О.О. Леонтьєв, А.В. Мудрик ) дало нам змогу дійти висновку, що між стилем ставлення педагога до дітей і рівнем задоволеності спілкуванням існує позитивна залежність. Тобто характер взаємовідносин дітей формується під безпосереднім впливом особистості педагога, його стилем взаємодії з вихованцями.

У теоріях когнітивістської орієнтації та у теорії комунікативних актів даються певні моделі взаємодії (Д.К. Хоманс, Т.M. Ньюкомп), але авторів цих моделей цікавить не стільки процес взаємодії, скільки формування певних когнітивних структур його учасників, зміст настанов щодо оточуючих.

Розглянуто також проблему підвищення професійного рівня спеціаліста у вітчизняній психолого-педагогічній літературі, яку пов'язують, перш за все, з формуванням особистості педагога - ініціативної, самостійної, наділеної творчим мисленням. Зокрема, В.В. Власенком описується процедура застосування активних інтеракційних методик, за допомогою яких вчитель може вивчати і особистість кожного учня, і зміст взаємооцінок в класі. М.О. Коць також звертає увагу на комунікативну підготовку майбутнього вчителя інтеракційними методиками.

Актуальною залишається проблема розвитку творчих здібностей вчителя, його творчої уяви, оригінальних способів впливу, відходу від шаблонів та стандартів (В.В. Власенко, І.П. Іванов, Л.В. Долинська, Л.М. Зінченко, В.А. Кан-Калік, С.В. Кондратьєва, М.О. Коць, Н.В. Кузьміна, Д.Ф. Ніколенко, В.А. Семиченко, О.В. Скрипченко, Н.В. Чепелєва, Т.С. Яценко). У дослідженнях О.І. Киричука формулюється положення про те, що сама лише компетентність будь-якого суб'єкта формуючого впливу, якщо вона залишається не підкріпленою вмінням організувати взаємодію з аудиторією, не приносить очікуваного результату. Тому традиційна підготовка представників професій типу “людина-людина” має бути суттєво доповнена психолого-педагогічним аспектом наукової розробки проблеми.

Як показав аналіз психолого-педагогічних досліджень, існують різні підходи до розуміння поняття психологічної готовності фахівців до професійної діяльності. Якщо одні автори розглядають психологічну готовність індивіда як стійку характеристику певних його властивостей (Ф.Н. Гоноболін, В.А. Сластьонін), то інші - як інтегральне поняття, що характеризується складною динамічною структурою взаємозалежних особистісних компонентів (М.І. Дяченко, Л.В. Кондрашова, Л.А. Кандибович, М.І. Томчук). Психологічну готовність визначають також як особливий психічний стан, що забезпечує виконання професійних завдань (О.Г. Ковальов).

На підставі аналізу основних підходів до вивчення психологічної готовності особистості - функціонального (Н.Д. Левітов, В.Н. Пушкін) та особистісного (М.І. Дяченко, В.О. Моляко) зроблено висновок про те, що дослідження психологічної готовності доцільно здійснювати в межах особистісного підходу, згідно з яким готовність розглядається як стійке системне утворення, що виникає в результаті підготовленості до реалізації певного виду активності.

Автори, що вивчають проблеми формування психологічної готовності вчителів до професійної діяльності, включають у її структуру такі компоненти, як педагогічна спрямованість (позитивне ставлення до педагогічної професії, установка на педагогічну діяльність), професійно важливі якості особистості, широкий обсяг знань, умінь та навичок, емоційні та вольові властивості, тобто виділяють когнітивний, мотиваційний, емоційний та поведінковий складові психологічної готовності, досліджують їх інтегративне підпорядкування, різні рівні прояву в єдиній структурі, динаміку становлення в процесі професійного зростання педагога (Л.П. Буєва, М.І. Дьяченко, Л.А. Кандибович, О.В. Киричук, М.Д. Левітов).

Незважаючи на широку представленість у науковій літературі проблеми готовності та різні підходи до визначення суті цього поняття, науковці єдині у переконанні, що даний феномен слід розглядати як інтегральне особистісне утворення, що поєднує у собі короткочасну (тимчасову, ситуативну) готовність, та довготривалу (загальну), які перебувають у єдності та взаємозалежності.

Таким чином, психологічну готовність вчителя до регуляції взаємин між учнями можна розглядати як складову загальної готовності вчителя до професійної діяльності, яка забезпечується професійно-значущими якостями вчителя цього спрямування за всіма структурними компонентами психологічної готовності. Відповідно до такого розуміння психологічної готовності вчителя до спілкування з учнями та регуляції взаємин між ними і було визначено завдання констатувального експерименту.

У другому розділі “Дослідження особливостей психологічної готовності вчителя впливати на взаємини старшокласників” представлено теоретико-методичні засади та особливості організації констатувального експерименту; представлена структура психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин старшокласників; визначені рівні психологічної готовності вчителя впливати на розвиток взаємовідносин дітей в учнівській групі.

На етапі констатувального експерименту нами розвґязувались такі завдання:

Визначити зміст структурних компонентів психологічної готовності вчителя до спілкування з учнями та регуляції взаємин між ними.

Підібрати комплекс методичних засобів для діагностування розвитку структурних компонентів психологічної готовності вчителя до регуляції учнівських взаємин.

Провести діагностичне дослідження та дати якісну характеристику особливостей розвитку психологічної готовності вчителя до спілкування з учнями та регуляції взаємин між ними.

Визначити алгоритм оцінки та рівні сформованості психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин між учнями.

На першому етапі констатувального експерименту відповідно до визначеної нами структури психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин між старшокласниками (мотиваційний, емоційний, когнітивний та поведінковий компоненти) було поставлене завдання визначити зміст кожного компоненту.Для розвязання цієї проблеми нами був застосований метод експертних оцінок. Ми використали перелік професіно-значущих якостей особистості вчителя, визначений Л.М. Мітіною, і запропонували експертам виділити з цього переліку якості, які, на їх думку, найбільше визначають психологічну готовність вчителя регулювати взаємини між старшокласниками. Експерти мали можливість навести і свої власні варіанти якостей. Всього нами було опитано 96 осіб. В результаті обробки відповідей виявилося, що найбільш значущими для готовності вчителя до регуляції взаємин між учнями є групи показників, що характеризують комунікабельність, організованість, чуйність, тактовність, емоційність, справедливість, принциповість, любов до дітей, доброзичливість, гуманність, доброту, самостійність, відповідальність, спостережливість, творчість. На їх основі ми відібрали і узагальнили ті якості, що характеризують аспект психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин між учнями за всіма її компонентами. В результаті були виділені такі критерії психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин між учнями:

організаторські та комунікативні уміння, інтегральний локус контролю (поведінковий компонент);

емпатійність, афіліація (емоційний компонент);

демократичні установки на спілкування з учнями (мотиваційний компонент);

креативність (когнітивний компонент).

На другому етапі дослідження, виходячи із завдань констатувального експерименту, було визначено та апробовано діагностичний комплекс, який включав у себе:

1) методику вивчення комунікативних та організаторських умінь (за Є.Ф. Бажиним, С.О. Голінкіною);

2) методику дослідження рівня емпатійних тенденцій (за І.М. Юсуповим);

3) методику визначення стилю керівництва групою (за В.П. Захаровим);

4) методику виявлення рівня афіліації (потреби людини у встановленні та збереженні позитивних соціальних контактів);

5) методику дослідження рівня суб'єктивного контролю та рівня психічної стабільності (РСК);

6) методику ”Яким є Ваш творчий потенціал?”.

Також у дослідженні застосовувалось анкетне опитування. Було розроблено два варіанти анкет: для вчителів та для учнів. Завдяки єдності основного змісту анкет, вивчались перехресні взаємооцінки респондентів за такими питаннями, як стиль поведінки педагога з учнями, вплив вчителя на взаємини учнів класу, прагнення вчителя впливати на взаємини між учнями, глибина знань вчителя про стосунки в класі. Дані, отримані на основі аналізу результатів анкетування, дозволили нам уточнити деякі особливості психологічної готовності вчителів до творення та регуляції взаємин між старшокласниками.

На основі проведеного дослідження було виявлено, зокрема, що як комунікативні, так і організаторські уміння у вчителів сформовані недостатньо, що перешкоджає плідній педагогічній діяльності. 28,24% вчителів виявили низький рівень комунікативних умінь, жоден вчитель не виявив дуже високого рівня розвитку комплексу умінь. Так, 41,76% виконують функції організатора на середньому рівні, а 28,24% - на рівні нижче середнього.

Методика визначення стилю керівництва учнівською групою дала можливість стверджувати, що у переважної більшості досліджуваних (80,0%) виявився авторитарний стиль керівництва, застосування якого не є запорукою успішної побудови взаємовідносин із старшокласниками. Більшість педагогів (68,24%), характеризуючи учнів, фіксують лише їхні знання, уміння, навички, звички та пізнавальні здібності, спрямованість особистості та характер учня оцінюються через його успішність. Про учня роблять висновки, виходячи з його ставлення до навчання, дисциплінованості, слухняності, чесності, скромності, культури поведінки.

Встановлено, що високий рівень розвитку емпатії має 14,12% вчителів, нормальний - 57,06%, дуже високий - 28,82%. Інтернальність притаманна 67,06% опитаних вчителів. Потреба у встановленні та збереженні позитивних соціальних контактів у 30,0% вчителів знаходиться на низькому рівні, у 70,0% - на середньому. Лише 11,77% досліджуваних вчителів продемонстрували високий рівень розвитку свого творчого потенціалу. Майже однакова кількість вчителів - 47,06% і 41,18% відповідно мають середній і низький рівень педагогічної креативності.

На основі кореляційного аналізу був виявлений прямий значущий взаємозвязок між всіма досліджуваними параметрами психологічної готовності вчителів до регуляції стосунків між учнями. Найбільший кореляційний звязок виявляється у наступних парах показників: ”організаторські уміння - комунікативні уміння”(r=+0,35, при Р>0,05), “організаторські уміння - інтернальність”(r=+0,34, при Р>0,05). Найслабкіший кореляційний звязок виявився між показниками “комунікативні уміння - стиль спілкування” (r=+0,18, при Р>0,05).Для більшості інших показників коефіцієнт кореляції знаходиться у межах 0,23+3, при Р>0,05.

На третьому етапі констатувального експерименту нашим завданням була розробка алгоритму оцінки рівнів психологічної готовності вчителя регулювати взаємини між учнями. Особливість їх визначення полягає в тому, що самооцінка вчителя поєднувалася з оцінкою його професійної діяльності оточуючими - вчителями і дітьми, тобто всіма тими, хто є суб'єктом групової діяльності в умовах школи. Щоб отримати висновок про загальний рівень психологічної готовності спеціалістів до ефективного впливу на взаємини між старшокласниками, вираховувався коефіціент успішності (К_усп).

Використання даного коефіцієнту інтегральною характеристикою оцінки ефективності діяльності вчителя має ряд переваг. Він дає можливість відобразити досягнення в однаковій для кожного показника одиниці вимірювання. У цьому зв'язку стало можливим не тільки вирахувати загальний показник рівня психологічної готовності педагога, а й порівняти рівні сформованості кожного її компоненту між собою (див. табл. 1).

На цій основі нами були виділені три рівні психологічної готовності вчителів регулювати взаємини між учнями: високий, достатній та низький рівні.

Таблиця 1. Характеристика рівнів психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин між учнями

Критерії	Високий рівень	Достатній рівень	Низький рівень
1	2	3	4
Комунікативні уміння	Стійкий інтерес до спілкування, яке поширюється за межі навчального процесу.	Не стійкий інтерес до спілкування з учнями,яке обмежується функціональною сферою.	Відсутність вираженого інтересу до спілкування з учнями.
Організаторські уміння	Постійно займається творчою організацією виховної роботи. Має індивідуальний почерк.	Організовуючи роботу, використовує передовий педагогічний досвід.	Виховна робота в класі проводиться формально.
Установки на спілкування з учнями	Заохочує учнів до активності та самостійності. Стиль роботи - демократичний.	Напрям діяльності учнів визначає сам. Стиль роботи -авторитарний.	У справи учнів не втручається. Стиль роботи - ліберальний.
Афіліація	Відчуває потребу і творчо організовує неформальне спілкування з дітьми	Спілкування обмежується навчально-виховним процесом. Прихована конфліктність.	Взаємини з дітьми нестійкі, залежать від обставин і настрою вчителя.
Емпатійні тенденції	Вміє проникати в душевний стан учнів. Методи впливу використовує відповідно до ситуації.	Проникає в душев- ний стан учнів. Використовує методи впливу в типових ситуаціях.	Не завжди розуміє учнів. У спілкуванні не заглиблюється в суть ситуації.
Інтернальний локус контролю	Глибоке розуміння власних індивідуальних особливостей поведінки.	Розуміння окремих власних індивідуальних особливостей поведінки.	Поверхове розуміння своїх індивідуальних особливостей поведінки.
Креативність	Вміння організувати не тільки корекційну, але й профілактичну роботу з метою запобігання агресивної поведінки та виникнення конфліктів між учнями.	Розуміння необхідності запобігання агресивної поведінки та виникнення конфліктів між учнями.	Поверхове розуміння необхідності творення гуманних стосунків між учнями.

Визначення рівнів психологічної готовності вчителів до регуляції взаємин між старшокласниками, показало, що високий рівень мають лише 18,82% вчителів. Достатній рівень продемонстрували 42,94%, а низький - 38,24% вчителів. Ці дані і поставили нас перед необхідністю пошуку шляхів і засобів підвищення рівня психологічної готовності вчителів впливати на взаємини між учнями.

У третьому розділі “Шляхи формування психологічної готовності педагога до впливу на взаємини старшокласників” представлено змістові та процесуальні засади формувального експерименту, подано зміст, шляхи, методи та прийоми підвищення рівня психологічної готовності вчителів до регулювання взаємин та профілактики конфліктів між старшокласниками, представлено результати впровадження програми тренінгу з підвищення рівня психологічної готовності вчителів до творення позитивних взаємин між учнями.

Формувальний експеримент включав в себе як дослідно-експериментальну, так і навчальну та психокорекційну роботу.

Виходячи з того, що в основу системи психокорекційних заходів було покладено зміну рівня психологічної готовності вчителя ефективно впливати на учнівські взаємини, ми і орієнтувалися на їх позитивну динаміку (від нижчого до вищого) в процесі розробки та апробації тренінгових вправ у процесі формувального експерименту.

Для досягнення мети дослідницької роботи вирішувались такі завдання: впровадження системи тренінгових занять серед вчителів; практична реалізація педагогами набутих знань у процесі реальної педагогічної діяльності; діагностика рівня успішності досягнутих результатів; корекція індивідуальної діяльності вчителів з проблеми ефективності здійснення виховних впливів на стосунки між учнями.

У формувальному експерименті взяли участь 60 вчителів Чернігівської ЗОШ № 3, Чернігівського обласного ліцею для сільської обдарованої молоді, Андріївської ЗОШ Чернігівського району (30 вчителів контрольної (КГ) групи та 30 вчителів склали дві експериментальні (ЕГ)групи по 15 осіб в кожній).

На діагностичному етапі формувального експерименту були визначені рівні психологічної готовності вчителів експериментальної та контрольної груп до регуляції взаємин між старшокласниками.

Мета власне формувального етапу полягала у формуванні психологічної готовності вчителів до регуляції взаємин між учнями за кожним компонентом окремо відповідно до встановлених показників. Критеріями сформованості мотиваційного компоненту виступали: позитивне ставлення до роботи в освіті та впевненість у правильності зробленого вибору, домінування гуманістичних професійних цінностей та ідеалів, демократичні установки на спілкування з учнями. В оцінці розвитку когнітивного компоненту критеріями розвитку були: цілісне уявлення про різні аспекти педагогічної діяльності, креативність, розуміння сутності регулювання учнівських взаємин та диференційоване відображення його специфіки. Емоційний компонент формувався шляхом становлення адекватності самооцінки вчителя, емпатії, афіліації, здатності передбачати наслідки діяльності. Критеріями сформованості поведінкового компоненту виступали: внутрішній субєктивний контроль у ситуаціях ускладнень, комунікативні та організаторські уміння.

Для вчителів експериментальних груп нами було організовано тренінг “Психологічна підготовка вчителя до роботи з формування позитивних взаємин між старшокласниками” (10 занять по 2 години). Теоретична частина (6 годин) була спрямована на створення у слухачів своєрідного інформаційного фонду, який потрібен спеціалісту для отримання повного уявлення про роботу з розв'язання проблеми учнівських стосунків. Забезпечуючи теоретичну підготовленість спеціалістів до визначеного аспекту діяльності, даний фонд також служить базою для формування в умовах експерименту всіх компонентів - складових досліджуваної нами готовності.

Наступні 7 занять носили тренінговий характер. Під час розробки програми тренінгу ми керувалися положенням про те, що найбільш оптимальним шляхом формування психологічної готовності вчителів до професійної діяльності є застосування активних методів навчання, які сприятимуть як виробленню поведінкових та перцептивних навичок професійної діяльності, так і гармонізації особистості вчителя, стимулюватимуть процеси професійного самовизначення та самоактуалізації особистості. Корекційно-розвивальний ефект досягався за рахунок вдосконалення всіх структурних компонентів психологічної готовності.

Кожне тренінгове заняття включало наступні структурні елементи: формування працездатності групи; виконання психогімнастичних вправ, обмін досвідом, набутим впродовж заняття. Вправи, залежно від мети заняття, були спрямовані на розвиток здатності вчителів до самоаналізу та самопізнання, оптимізацію їх самооцінки, стимулювання позитивного ставлення учасників до себе та один до одного, розвиток здібностей до соціально-перцептивного аналізу та емоційної відкритості, чутливості до емоційних станів та переживань інших людей, розвиток умінь встановлювати тісні та глибокі контакти з оточуючими.

Виходячи з того, що в основу системи корекційних заходів було покладено підвищення рівня готовності вчителя ефективно впливати на учнівські взаємини, ми фіксували цей критерій як основний для оцінки динаміки професійного зростання.

З метою перевірки достовірності отриманих статистичних даних ми застосували методи математичної статистики (дисперсійний аналіз, t - критерій Ст'юдента, Х² - критерій). Нами були отримані кількісні характеристики рівнів психологічної готовності вчителів до і після формувального експерименту (див.табл. 2).

До початку формувального експерименту в експериментальній групі (ЕГ) достатній рівень готовності мали 40,0% вчителів, низький рівень 36,67% і лише 23,33% - високий. У контрольній групі (КГ) ці цифри складали 40,0%, 50,0% та 10,0% відповідно.

На завершальному етапі експерименту було проведене повторне тестування учасників як контрольної, так і експериментальної груп.

Ті зміни, які ми спостерігали в контрольній групі, виявилися наступними: низький рівень мали 43,33% вчителів, достатній - 40,0% вчителів і високий - 16,67%. У вчителів експериментальної групи результати виявились такими: 20,0% вчителів мали низький рівень, 53,33% - достатній та 26,67% - високий (див. табл. 2).

Таблиця 2. Динаміка рівнів психологічної готовності вчителів експериментальної та контрольної груп до регуляції взаємин між старшокласниками

	Експериментальна група (п=30)	Контрольна група (п=30)
	1 зріз	2 зріз	1 зріз	2 зріз
	Абс. к-ть	%	Абс. к-ть	%	Абс. к-ть	%	Абс. к-ть	%
Високий	7	23,33	8	26,67	3	10,00	5	16,67
Достатній	12	40,00	16	53,33	12	40,00	12	40,00
Низький	11	36,67	6	20,00	15	50,00	13	43,33

Отже, хоча нам не вдалося добитися того, щоб більшість вчителів досягла високого рівня психологічної готовності до регуляції взаємин дітей, проте на користь проведеного нами формувального експерименту свідчить той факт, що значна частина досліджуваних змогла суттєво підвищити свій рівень готовності впливати на взаємини між учнями. Це дає нам право зробити висновок про те, що обраний нами принцип впливу через особистісний компонент, спрямований на гармонізацію особистості, стимулювання процесу самопізнання, зумовив відповідну трансформацію в зовнішній, поведінковій сфері, що сприяло виробленню позитивного ставлення вчителів до оточуючих, один до одного, становленню сприятливого емоційно-психологічного клімату, що є передумовою для підвищення рівня психологічної готовності вчителів до регуляції взаємин між учнями.

Одержані результати підтвердили висунуту нами гіпотезу і дали підстави для таких висновків.

Висновки

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми формування психологічної готовності вчителя до регуляції взаємовідносин між старшокласниками, що виявляється у обгрунтуванні змісту та визначенні структури психологічної готовності вчителя до такого виду діяльності, виявленні критеріїв, показників та рівнів даного виду психологічної готовності. Обгрунтовано, розроблено та апробовано програму тренінгу формування психологічної готовності вчителя до регуляції взаємин між старшокласниками, розвитку окремих якостей вчителів, що виступають показниками розвитку здатності вчителя впливати на взаємини між учнями.

В руслі дослідження особливостей взаємин та спілкування старшокласників виявлено, що однією з особливостей юнацького віку є прагнення до спілкування з ровесниками, яке забезпечує засвоєння життєвих цінностей, норм та форм поведінки. Характер взаємовідносин дітей формується під безпосереднім впливом особистості педагога. Особистість вчителя, його педагогічна культура є важливим критерієм формування взаємин між учнями. Саме тому проблема регуляції та творення вчителем учнівських взаємин набуває особливої актуальності як в теоретичному, так і в прикладному аспектах.

З-поміж інших термінів, що відображають специфіку професійної діяльності вчителя, ми вважаємо доцільним вживання терміну “регуляція учнівських взаємин”, як такого, що відображає сутність виховної взаємодії педагога з дітьми. Ми визначаємо уміння вчителя регулювати учнівські взаємини не лише як сукупність стабільних в часі способів, прийомів та проявів спілкування педагога, але і як особистісне надбання вчителя, що є результатом його професійного самовизначення та самоактуалізації.

Наявність великої кількості типологій поняття “психологічна готовність” пояснюється, в першу чергу, відмінністю параметрів, які покладені в їх основу. Найбільш поширеним є визначення психологічної готовності як складного особистісного утворення, що включає в себе позитивне ставлення до професії, інтерес до неї, стійкі мотиви діяльності, знання і уявлення про особливості та умови професійної діяльності, адекватні вимогам професійної діяльності риси характеру, здібності, необхідні знання, уміння, навички, емоційно-вольові якості, самоконтроль, самооцінка своєї професійної підготовленості тощо. Відповідно до мети нашого дослідження, ми вважаємо найбільш доцільним розглядати психологічну готовність вчителя до регуляції учнівських взаємин як стійке системне психологічне утворення, що включає взаємопов'язані компоненти: когнітивний, мотиваційний, емоційний та поведінковий.

Критеріями психологічної готовності вчителя ефективно впливати на стосунки старшокласників є організаторські та комунікативні уміння, інтернальний локус контролю (поведінковий компонент); емпатійність, афіліація (емоційний компонент); демократичні установки на спілкування з учнями (мотиваційний компонент); афіліація (емоційний компонент), креативність (когнітивний компонент).

...