Психологічні основи педагогічної взаємодії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні основи педагогічної взаємодії

На сучасному етапі розвитку суспільства у зв'язку із виникненням нових спеціальностей і нових стандартів виробничої та інтелектуальної праці значно посилюється потреба у високо кваліфікованих фахівцях. Освіта виступає як важлива умова соціального успіху та особистісного зростання. Ця обставина висуває певні вимоги до організації конструктивної взаємодії вчителів та учнів, що потребує уваги до умов, за яких суб'єктність педагога та учнів поєднується в єдиній системі спільної діяльності.

Проблема педагогічної взаємодії є однією з центральних у педагогічній психології, оскільки від її трактування залежить психологічна коректність та цільова ефективність здійснення навчання, отримання освіти - важливої мети Державної національної програми “Освіта (Україна ХХІ століття)”.

Історично ідея педагогічної взаємодії сходить до праць М.І.Новікова, П.Д.Юркевича, П.Ф.Каптєрєва (сократичний, еротематичний, евристичний спосіб навчання), К.Д.Ушинського (роль власної активності учня), Ф.І.Янковича де Мієрево, Х.А.Чеботарьова, М.Ф.Бунакова (якості особистості вчителя), В.П.Вахтьорова (розвивальне навчання), М.І.Пирогова (взаємодія вчителя й учнів). Змістовно ця ідея полягає у поєднанні діяльності вчителя та учнів.

Інтерес до проблеми спілкування у вітчизняній соціальній психології (В.М.Соковнін, Б.Д.Паригін, Б.Ф.Поршнєв) сприяв її перенесенню в сферу педагогічної праці і виникненню терміна “педагогічне спілкування” (О.О.Леонтьєв) та його інтенсивній розробці (Г.В.Дьяконов, Л.В.Змієвська, В.А.Кан-Калік, Г.О.Ковальов, Є.Л.Малиновський, Н.І.Шеліхова) як комунікативного засобу поєднання діяльності вчителя та учнів. Конструктивний перенос ідеї педагогічного спілкування в соціально-психологічну парадигму міжособистісних стосунків вчителя та учнів із застосуванням положення В.М.М'ясищева про спілкування як єдність “ставлення” та “вираження” отримав логічне продовження у терміні “педагогічна взаємодія” (Я.Л.Коломінський). У подальшій розробці ідеї педагогічної взаємодії були виділені такі складові, як передача теоретичних, практичних знань, духовних цінностей - виховання у широкому розумінні, та психологічний контакт, взаєморозуміння педагога і вихованця - спілкування як форма вияву виховання (О.В.Киричук). У концепції “продуктивної учбової взаємодії” (В.Я.Ляудіс) наголошується на значущості міжособистісних стосунків для розвитку форм співпраці (спільні, розділені, підтримані дії, наслідування, самонавчання).

З огляду на те, що педагогічна взаємодія здійснюється у контексті “сумісної праці” (О.В.Киричук), виникає необхідність визначити особливості та структуру “сумісної праці” як спільної діяльності (“взаємодіяльності”) за допомогою виокремлення у змісті поняття “діяльність” ознак, які власне і характеризують суб'єкта як носія діяльності.

Оскільки основним функціональним атрибутом педагогічного процесу є інтерактивність, остільки будь-які його елементи можуть визначатися як “педагогічна взаємодія” завдяки екстраполяції загальної дефініції взаємодії. Якщо розуміти педагогічну взаємодію у цьому сенсі, то, звичайно, під таке визначення підпадає кожний аспект педагогічного процесу, який інтегрує у своєму контексті різні інтерактивні стосунки вчителя та учнів. Отже, дослідження проблеми педагогічної взаємодії потребує визначення вихідних принципів та дефініції поняття на основі відповідного теоретико-методологічного аналізу.

Наведене вказує на те, що проблематика педагогічної взаємодії стосується досить великого кола питань, які потребують її системного дослідження на основі переходу від парадигми локального до парадигми складного континуального процесу, що має відповідну часову трансспективу і відтворює складні взаємозв'язки соціальної, соціально-психологічної, міжособистісної взаємодії.

Соціальна взаємодія розглядається як обмін діями, вимоги до яких визначаються соціальними інститутами (Я.Щепанський). Соціально-психологічна взаємодія визначається як засіб організації дій у спільній діяльності (Г.М.Андрєєва, О.В.Киричук, М.Н.Корнєв, А.Б.Коваленко, А.Г.Костинська). Міжособистісна взаємодія залежить від модальності ставлення та його вираження (Я.Л.Коломінський).

Категорія педагогічної взаємодії відтворює міру прояву суб'єктності (К.О.Абульханова-Славська, А.В.Брушлинський, О.М.Волкова, З.С.Карпенко, О.В.Киричук, С.Л.Рубінштейн, В.О.Татенко) кожного його учасника, яка залежить від рівня розвитку його свідомості, особистості і діяльності, а також від міри відповідності умов педагогічного процесу індивідуальним очікуванням. Збіг очікувань з реальними обставинами сприяє виникненню у її учасників почуття приналежності до спільної діяльності, і, отже, створює психологічну передумову для педагогічної взаємодії. Суб'єктність вчителя та учнів експлікується у їхній мовленнєвій діяльності (Л.М.Зінченко, А.О.Реан, Л.М.Стахєєва, Н.Фландерс, Д.Шпанхель), елементи якої характеризують значущість для них тих чи інших аспектів педагогічної взаємодії. Саме ці аспекти впливають на розвиток відповідних психічних утворень у структурі свідомості, особистості та діяльності її учасників.

Особливої важливості набуває проблема педагогічної взаємодії з погляду на підготовку студентів педагогічних ВНЗ до її організації у школі.

Соціальна значущість проблеми педагогічної взаємодії, її недостатня концептуальна розробленість з огляду на її вихідні методологічні принципи та багатоаспектний характер зумовили вибір теми дослідження - “Психологічні основи педагогічної взаємодії”.

Зв'язок теми з науковими планами та програмами. Тема дисертаційного дослідження “Психологічні основи педагогічної взаємодії” затверджена Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (протокол № 13 від 27 травня 2004 року) та узгоджена Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 15 червня 2004 року). Вона є складовою тематичного плану науково-дослідних робіт Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова згідно з напрямом “Зміст, форми, методи і засоби фахової підготовки вчителів”, який затверджено Вченою радою університету (протокол №6 від 25грудня 2003 року).

Об'єкт дослідження - взаємодія педагога та учнів.

Предмет дослідження - психологічні закономірності, структура та механізми педагогічної взаємодії.

Мета дослідження - теоретичне обґрунтування цілісної концепції педагогічної взаємодії на засадах структурно-функціонального та особистісно-діяльнісного підходу у плані розкриття її психологічних закономірностей, структури і механізмів, а також емпіричне дослідження педагогічної взаємодії у загальноосвітній школі та визначення умов формування її психологічних регуляторів у процесі підготовки майбутніх вчителів.

Основні гіпотези дослідження:

1. Педагогічна взаємодія є складним багатоаспектним інтерактивним явищем педагогічного процесу, що має ознаки соціальної, соціально-психологічної, міжособистісної взаємодії, структурні зв'язки між якими визначають загальну закономірність її здійснення як відтворення і засвоєння соціального, групового, міжособистісного досвіду вчителем та учнем.

2. Структура педагогічної взаємодії утворюється єдністю зовнішніх, внутрішніх і процесуальних факторів. Зовнішня структура педагогічної взаємодії базується на взаємозалежностях систем: освітньої, педагогічної, соціально-психологічної (педагогічний та учнівський колектив), міжособистісної (системи “вчитель - учень”, “учень - учень”). Внутрішня структура визначається системною залежністю явищ, які відтворюються у категоріях діяльності (діяльнісний досвід), особистості (особистісний досвід), свідомості (усвідомлення діяльнісного та особистісного досвіду). Процесуальна структура педагогічної взаємодії створюється причинно-наслідковою послідовністю регулятивних і виконавчих елементів сумісної діяльності вчителя та учнів.

3. Загальні механізми педагогічної взаємодії відтворюються у її структурно-функціональних залежностях (суб'єкт-суб'єктні та суб'єкт-об'єктні зв'язки), соціалізації (соціальний досвід), інтеграції (досвід взаємин у групі), ідентифікації (досвід міжособистісних стосунків). Психологічні механізми педагогічної взаємодії постають як узгодження власних дій з вимогами суспільного, групового, міжособистісного оточення. Базовим психологічним механізмом педагогічної взаємодії є ототожнення себе з іншим за його функціональними ознаками, яке спирається на соціальний досвід і функціональні вимоги до спільної діяльності у групі.

4. Психологічну основу педагогічної взаємодії утворюють:

- усвідомлення досвіду, відтворення та засвоєння змістових і функціональних ознак інтерактивних ситуацій навчання та виховання (категорія свідомості);

- інтегративне поєднання способів суб'єкт-суб'єктних (категорія особистості) та суб'єкт-об'єктних (категорія діяльності) дій вчителя і учня в подіях спілкування, навчання та виховання;

- установки учителя й учнів як узагальнене відображення їхнього інтерактивного досвіду.

5. Психологічна основа підготовки майбутніх учителів до педагогічної взаємодії у навчально-професійній діяльності забезпечується формуванням інваріантного образу майбутньої професійної діяльності як її психологічного регулятора за допомогою моделювання інтерактивних стосунків учителя й учнів у цілеспрямованому спостереженні з використанням її цілісної концептуальної моделі та особистісно і діяльнісно зорієнтованих завдань.

Обрана мета та сформульовані гіпотези зумовили такі завдання дослідження:

1. Визначити теоретичні підходи до проблеми педагогічної взаємодії.

2. Розробити та науково обґрунтувати цілісну концепцію педагогічної взаємодії та її психологічну модель у контексті особистісно-діяльнісного підходу.

3. Виявити загальні психологічні закономірності та механізми педагогічної взаємодії у загальноосвітній школі (система “учитель - учень/учні”).

4. Дослідити психологічні особливості мовленнєвої діяльності вчителя та учнів у контексті суб'єкт-суб'єктних і суб'єкт-об'єктних зв'язків педагогічної взаємодії.

5. Визначити психологічні умови формування та розвитку у студентів педагогічного ВНЗ психологічних регуляторів педагогічної взаємодії в руслі її цілісної концептуальної моделі.

Основними методологічними і теоретичними засадами дослідження стали: положення системного аналізу (В.О.Ганзен, Б.Ф.Ломов, О.В.Скрипченко, А.І.Уйомов), теорії функціональної системи (П.К.Анохін); категорії суб'єкта (К.О.Абульханова-Славська, А.В.Брушлинський, О.М.Волкова, З.С.Карпенко, О.В.Киричук, С.Л.Рубінштейн, В.О.Татенко), особистості (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, Л.І.Анциферова, Г.С.Костюк, П.В.Лушин, В.А.Петровський, В.В.Рибалка, О.В.Скрипченко), діяльності (О.М. Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, Л.А.Радзіховський, В.І.Слободчиков, Г.В.Суходольский, В.Ф.Шадріков), свідомості (Б.Г.Ананьєв, Д.І.Дубровський, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, О.Г.Спіркін, К.В.Шорохова); концепції взаємодії (Г.М.Андрєєва, І.О.Зімняя, Г.О.Китайгородська, О.О.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик), спілкування (Б.Г.Ананьєв, Г.М.Андрєєва, О.О.Бодальов, А.А.Брудний, Л.П.Буєва, А.Б.Добрович, М.С.Каган, Л.О.Карпенко, Б.Ф.Ломов, В.М.М'ясищев, Б.Д.Паригін, Б.Ф.Поршнєв, Н.Л.Руденко, В.М.Соковнін, А.О.Стриженко), педагогічної взаємодії (О.В.Киричук, Я.Л.Коломінський, В.Я.Ляудіс), положення особистісно зорієнтованого навчання (С.Д.Смирнов, Г.Г.Кравцов, С.Д.Максименко, І.С.Якиманська), особистісно зорієнтованого виховання (І.Д.Бех), особистісно-діяльнісного підходу (Н.Л.Коломінський), педагогічного спілкування (О.О.Леонтьєв, В.А.Кан-Калік, С.Д.Максименко, А.В.Мудрик), мовної комунікації (О.О.Леонтьєв, Т.М.Ушакова) у педагогічній діяльності (О.В.Гоголь, М.Т.Єрчак, Л.М.Зінченко, А.Й.Капська, С.Я.Ромашина), лінгвістики і психолінгвістики тексту (М.М.Бахтін, І.Р.Гальперін, Л.П.Доблаєв, Т.М.Дрідзе, І.М.Токарєва, З.Я.Тураєва, Т.М.Ушакова, Н.В.Чепелєва), дискурсу (А.Ж.Греймас, Ж.Курте, Т.А. ван Дейк), психології діалогу (Г.О.Балл, М.М.Бахтін, А.В.Брушлінський, І.І.Васильєва, Г.М.Кучинський, Л.О.Радзіховський).

Методи дослідження:

- метод аналізу літературних джерел, підпорядкований завданню виявлення вихідної системи понять, потрібних для опису предмета дослідження;

- метод аналогового моделювання, за допомогою якого відтворювалися найбільш істотні предикати у структурі та функціях педагогічної взаємодії;

- констатуючий експеримент, який був спрямований на визначення психологічних особливостей педагогічної взаємодії у загальноосвітній школі;

- формувальний експеримент, специфіка якого складалася у цілеспрямованому і систематичному розвитку у досліджуваних студентів психологічних регуляторів педагогічної взаємодії на основі її особистісно-діяльнісної моделі.

У дослідженні застосовувалася розроблені нами на основі особистісно-діяльнісної моделі педагогічної взаємодії методика “Вчитель очима учня”, призначена для виявлення значущих параметрів взаємодії і взаємовпливів у системі “вчитель - учень”, та опитувальник “Спілкування з учителем на уроці”. Також використовувалися опитувальник “Діагностика міжособистісних стосунків” (модифікація тесту Т.Лірі), опитувальник К.Н.Томаса для визначення типових способів реагування у конфліктних ситуаціях, опитувальник здатності до самоуправління у спілкуванні, соціолінгвістичні прийоми виявлення мовленнєвих характеристик груп, психолінгвістичні прийоми для аналізу сприймання усного мовлення; методи спостереження, бесіди, методи математичної обробки емпіричних даних.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалась на базі: загальноосвітніх шкіл № 1, 2, 9 м. Ізмаїла, №1 м. Сніжне Донецької області, № 241 м. Києва, №65 м. Мінська; Ізмаїльського державного гуманітарного університету, Мінського державного педагогічного університету, Гродненського державного педагогічного університету, Вітебського державного педагогічного університету. Всього дослідженням було охоплено 580 студентів, 1044 учні, 78 вчителів, 14 викладачів вузів.

Дослідження здійснювалось упродовж 1992 - 2004 років.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження.

Вперше на основі принципів атрибутивності, предикативності, конгруентності і функціональної системи, структурно-функціонального, особистісно-діяльнісного підходів теоретично обґрунтована і розроблена цілісна концепція педагогічної взаємодії; аргументована доцільність вивчення педагогічної взаємодії в особистісно-діяльнісній парадигмі; показано, що педагогічна взаємодія є функцією конструктивних установок суб'єктів та одержаних результатів, і спрямована на розвиток особистості та діяльності учнів на основі педагогічних кооперативних стосунків; визначено, що педагогічна взаємодія потенційно є функцією очікувань та їх підтверджень у інтеракціях, а актуально - функцією діалогічних стосунків вчителя і учнів у педагогічному процесі; розроблено моделі педагогічної взаємодії (системна, базова, конгруентна, системна психологічна, міжособистісна, особистісно-діяльнісна, мовленнєва); з'ясовано особливості впливу явищ соціалізації, інтеграції та ідентифікації на психологічні механізми педагогічної взаємодії (інтернально і екстернально зорієнтовані особистісні, діяльнісні, соціально-психологічні), а також функціональних систем, які забезпечують їх розвиток; визначено кількісні (коефіцієнт рангової кореляції дійсного та бажаного при оцінці вчителя за інтерактивними параметрами) і якісні критерії педагогічної взаємодії (різниця рангів дійсних та бажаних параметрів).

Поглиблено розуміння педагогічної взаємодії як складного явища, педагогічного за змістом і соціального за формою, якому притаманні ознаки приналежності до проблематики психології особистості, свідомості, діяльності, а також до проблематики навчання (зміст, методи, технології) і учіння; обґрунтовано положення про педагогічний дискурс як спільний об'єкт, який опосередковує міжособистісні стосунки вчителя та учнів у педагогічній взаємодії, та аргументовано можливість визначення його узагальненого змісту і впливовості через порівняння коефіцієнтів рангової кореляції бажаного і дійсного, різниці рангів дійсних та бажаних параметрів;

Набули подальшого розвитку теоретичні уявлення про діяльність і особистість як інструменти суб'єктності індивіда.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що теоретичні та емпіричні результати з психології педагогічної взаємодії можуть увійти у зміст лекційних і практичних занять з вікової та педагогічної психології для студентів-педагогів за темами “Психологія навчання”, “Психологія учіння”, “Психологія педагогічної діяльності”, “Психологія педагогічної взаємодії”. Теоретичні положення про особистість і діяльність як інструменти суб'єктності можуть бути використані викладачами у лекціях та семінарах із загальної психології за темами “Психологія свідомості”, “Психологія особистості”, “Психологічна теорія діяльності”. Розроблено програму для вчителів шкіл з психології педагогічної взаємодії, яка спрямована на усвідомлення психологічних умов, що забезпечують ефективні інтерактивні контакти вчителя та учнів у процесі навчання й виховання. У практику роботи шкільних психологів впроваджено методику визначення кількісних і якісних показників взаємодії у системі “учитель - учень/учні”, що надає можливість для визначення міри інтенсивності і впливовості педагогічних інтеракцій з погляду на збіг очікувань учнів з реальними обставинами педагогічної взаємодії. Експериментально перевірена система особистісно і предметно зорієнтованого навчання для формування у студентів-педагогів психологічних регуляторів, що є базовими для здійснення педагогічної взаємодії у майбутній професійній діяльності, яка може використовуватися у практиці педагогічного ВНЗ.

Особистий внесок автора полягає у: розкритті принципів дослідження педагогічної взаємодії як складного багатоаспектного інтерактивного явища; побудові цілісної концепції педагогічної взаємодії, розробці моделей педагогічної взаємодії, структурні характеристики яких пов'язані з психологічними категоріями діяльності, особистості, свідомості, психолінгвістичними категоріями тексту та діалогу, соціолінгвістичними характеристиками мовлення; визначенні її механізмів, обґрунтуванні положення про педагогічний дискурс як основний інтерактивний феномен педагогічної взаємодії; розробці типології поведінкових моделей, типології педагогічних інтеракцій, методики для одержання кількісних та якісних характеристик педагогічної взаємодії.

У спільних публікаціях авторським є наступне. У роботі “Социальные отношения и структура личности” (співавтор Н.К.Зінькова) авторським є положення про залежність структурних утворень особистості від міри її участі у соціальних відносинах (внесок здобувача становить 70%). У роботі “Методические рекомендации по подготовке студентов к ведению индивидуальной работы в курсе психолого-педагогических дисциплин” (співавтори Б.Д.Красовський, С.В.Тадіян) автором розроблена ідея про значущість системного навчання психології для професійної підготовки майбутніх педагогів (внесок здобувача становить 60%). У роботі “Методика “Преподаватель глазами студента” (співавтори Б.А.Богуславська, З.С.Сєпчєва, А.В.Фіньков) автором розроблено теоретичну модель педагога та запропоновано ідею використання її параметрів для оцінювання вчителя та викладача (внесок здобувача становить 70%). У роботі “Системное управление эмоциональными состояниями на уроке” (співавтор Б.А.Богуславська) автору належить класифікація емоційних станів учнів на уроці та її емпірична перевірка (внесок здобувача становить 60%). У роботі “Обучающая и контролирующая программы по психологии” (співавтор А.В.Фіньков) автор розробив алгоритм і зміст програми (внесок здобувача становить 80%). У роботі “Образ значимого другого как основа развития индивидуальности” (співавтор З.С.Сєпчєва) автором була запропонована ідея про запозичення особистісних якостей у значущого іншого у процесі розвитку особистості (внесок здобувача становить 60%). У роботі “Речевая деятельность как элемент педагогического взаимодействия” авторським є положення про мовлення як головний спосіб здійснення педагогічної взаємодії (внесок здобувача становить 50%). У науковому повідомленні “Применение методики цветовых выборов (тест Люшера) для определения психологических особенностей автора литературного произведения” (співавтори І.А.Цепенюк, А.В.Фіньков) автору належить ідея та її змістовне опрацювання про вплив особистості на вибір засобів мовлення (внесок здобувача становить 60%). У публікації “Мовленнєва особистість у контексті педагогічної взаємодії” (співавтор М.В.Левченко) автору належить визначення поняття “мовленнєва особистість” та його змістовне опрацювання (внесок здобувача становить 60%). У роботі “Соціально-педагогічна взаємодія як категорія педагогічної психології” авторським є положення про залежність педагогічної взаємодії від соціальних та педагогічних чинників (внесок здобувача становить 50%).

Надійність і вірогідність результатів дослідження визначається використанням філософських категорій причинності, причини і наслідку, сутності і явища, змісту і форми, методологічних принципів детермінізму, єдності свідомості та діяльності, суб'єктності, атрибутивності, предикативності, конгруентності, функціональної системи, загально психологічних категорій суб'єкта, свідомості, особистості, діяльності, їх конкретизації у суб'єкт-суб'єктних та суб'єкт-об'єктних зв'язках, згідно з якими було розроблено модель, методику аналізу педагогічної взаємодії, систему завдань для формувального експерименту.

Вірогідність результатів ґрунтується також на використанні методів математичної статистики при обробці результатів формувального експерименту.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні положення дисертаційного дослідження доповідались на: Міжнародних наукових конференціях “Гуманістичні засади педагогічної концепції Н.К.Крупської і сучасність” (Горлівка, 1994), “Педагогічна технологія у сучасному вузі” (Луцьк, 1995), “Національна своєрідність культур і літератур” (Ізмаїл, 1995), “Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики” (Київ, 1996), “Підготовка педагогічних кадрів і діяльність навчальних закладів нового типу в системі національної освіти: досвід і перспективи розвитку” (Чернівці, 1998), “Теоретичні і прикладні проблеми психології міжособистісної взаємодії” (Мінськ, 2002); всесоюзних конференціях “Проблема людини у психології і філософії” (Москва, 1989), “Діагностика і регуляція емоційних станів” (Одеса, 1990), “Соціально-педагогічні проблеми виховання дітей та учнівської молоді” (Запоріжжя, 1990); І Всеукраїнському конгресі з практичної психології (Херсон, 1994), VI Костюківських читаннях “Психологія у ХХІ столітті: перспективи розвитку” (Київ, 2003); республіканських “Творча спадщина Н.К.Крупської і сучасна школа” (Горлівка, 1989), “Нові інформаційні технологія навчання” (Мінськ, 1992), “Актуальні проблеми розвитку творчих можливостей учнів” (Київ, 1994), “Психолого-педагогічні фактори підвищення професійної майстерності вчителя-вихователя” (Житомир, 1995), “Формування професійної особистості вчителя” (П'ятигорськ, 1992), “Антропологічна психологія і гіпнологія у професійній підготовці та оздоровленні людини” (Майкоп, 1992), “Психолого-педагогічні, медико-антропологічні і гіпнологічні аспекти професійної підготовки фахівців” (Майкоп, 1993), міжвузівських “Творче використання ідей А.С.Макаренка і В.О.Сухомлинського у формуванні педагогічної майстерності” (Полтава, 1983); науково-практичних “Формування особистості радянського вчителя: досвід та проблеми” (Ізмаїл, 1989), “Психологія педагогічного спілкування” (Кіровоград, 1990), “Вчитель і суспільство” (Ізмаїл, 1990), “Застосування активних форм та методів у викладанні психолого-педагогічних дисциплін” (Ізмаїл, 1991), “Актуальні проблеми навчання у педагогічному вузі” (Ізмаїл, 1993), “Дидактичні аспекти педагогічної взаємодії у школі та вузі” (Ізмаїл, 1994); засіданнях кафедр психології Ізмаїльського державного гуманітарного університету, Білоруського державного педуніверситету імені Максима Танка, НПУ імені М.П.Драгоманова; в конкурсі на розробку дослідницьких проектів з проблем освіти Держосвіти СРСР 1989 року (диплом № 230). Результати дослідження апробовано у спецкурсі “Мовленнєва діяльність у структурі педагогічної взаємодії”, лекційно-семінарський роботі Ізмаїльського державного гуманітарного університету

Результати дисертаційного дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Ізмаїльського державного гуманітарного університету (довідка № 1-7/295 від 28.4.05), Кіровоградського державного педагогічного університету імені В.Винниченка, Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського (довідка 1057 від 29.6.05), Ізмаїльського міського відділу освіти (довідка № 321 від 24.5.05), ЗОШ № 1 м. Ізмаїла (довідка № 200 від 28.4.05), ЗОШ № 2 м. Ізмаїла (довідка №206 від 24.4.05), ЗОШ № 16 м. Ізмаїла (довідка №124 від 6.4.05).

Публікації. Результати дослідження висвітлені у 51 публікації, в т.ч. трьох монографіях, одних методичних рекомендаціях з грифом МОН України, 22 статтях у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, шести розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, який налічує 549 найменувань, з них 84 іноземними мовами, 8 додатків на 56 сторінках. Основний зміст дисертації, викладений на 387 сторінках комп'ютерного набору, містить 5 таблиць, 16 рисунків і 3 формули на 24 сторінках. Загальний обсяг дисертації - 508 сторінок.

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт і предмет дослідження, сформульовано мету та завдання дослідження, розкрито теоретичні і методологічні засади, висвітлено теоретичну та практичну значущість дослідження, його новизну, наведені дані щодо апробації результатів дослідження.

У першому розділі “Концептуальні основи педагогічної взаємодії” викладаються філософські та методологічні засади теорії педагогічної взаємодії, визначаються методологічні принципи і концептуальні основи у дефініції поняття педагогічної взаємодії, здійснюється структурно-функціональний аналіз педагогічної взаємодії як складного багатоаспектного інтерактивного явища, висвітлюються характеристики механізмів педагогічної взаємодії як закономірних способів її здійснення.

Філософсько-методологічний аналіз проблеми засвідчує, що педагогічна взаємодія є системним і континуальним явищем з реципрокним зв'язком причини і наслідку в процесах навчання і виховання. Вона зазнає впливу з боку соціальної системи у плані статусно-рольових відносин у суспільстві, регламентується нормативними документами у системі освіти, визначається практикою освітнього закладу, реалізується вчителем, діяльність якого є основою для розвитку діяльності учня.

Обґрунтовано, що педагогічна взаємодія опирається на взаємозалежності об'єктивної і суб'єктивної раціональності вчителя та учнів, визначення якої висуває певні вимоги до теоретичного і критеріального базису дослідження у термінах категорій свідомості, особистості, діяльності. Вихідними поняттями цілісної концепції педагогічної взаємодії є поняття, які розкривають психологічну сутність системи “суб'єкт - суб'єкт” (“учитель - учень”) у взаємодії: “суб'єкт” (функція існування, буття), “свідомість” (функція відображення та регуляції суб'єктного буття), “особистість” (функція активності суб'єкта у соціальному середовищі), “діяльність” (функція активності суб'єкта у предметному, предметно-знаковому середовищі). На основі змісту розглянутих понять педагогічну взаємодію було визначено як суб'єкт-суб'єктну взаємодію у складі педагогічного процесу, функціональними атрибутами якої виступають “особистість” та “діяльність” у значенні головних інструментальних функцій суб'єкта (вчителя, учня).

Отже, розробка цілісної концепції педагогічної взаємодії мала на меті виявлення її психологічної основи у контексті психології свідомості, особистості, діяльності. Для дослідження були обґрунтовані принципи: а) атрибутивності (взаємодія відтворює сутнісні ознаки тієї системи, у рамках якої вона здійснюється); б) предикативності (педагогічна взаємодія є особистісно-діяльнісним способом здійснення педагогічного процесу); в) функціональної системи (педагогічна взаємодія є функціональною основою педагогічного процесу); г) конгруентності (педагогічна взаємодія засновується на взаємовідповідності діяльності вчителя та учнів у регулятивному та виконавчому аспектах).

Аналіз концепцій педагогічної взаємодії показав, що у її визначеннях вихідними є поняття “вплив” (Ж.А.Меньшикова), “спільна діяльність” (Л.В.Нечаєва), “сумісна праця” (О.В.Киричук), “співпраця” (Н.І.Літвінова), “міжособистісні стосунки” (В.Я.Ляудіс), “міжособистісна взаємодія” (Я.Л.Коломінський). У порівняльному аналізі родового поняття для поняття “педагогічна взаємодія” (педагогічний процес, взаємодія) ми дійшли концептуального висновку про діалектичне поєднання ознак “педагогічності” та “інтерактивності”, які й забезпечують створення спільного інтерактивного простору. Розгляд педагогічної взаємодії як системного явища дав можливість побудувати її системну модель. Згідно із системною моделлю, педагогічна взаємодія відтворює ознаки соціальної і освітньої систем, базується на досвіді соціальної, соціально-психологічної, міжособистісної взаємодії та відповідних їм механізмах соціалізації, інтеграції, ідентифікації. Розглядаючи міжособистісну взаємодію у системі “суб'єкт - суб'єкт” як психологічно конститутивну, ми запропонували базову модель педагогічної взаємодії (рис. 1).

Рис. 1. Базова модель педагогічної взаємодії

педагогічний психологічний загальноосвітній

Відповідно до цієї моделі, реальністю педагогічної взаємодії є особистісні (S - S) та діяльнісні (S - О) зв'язки вчителя та учня, які за умов узгодженості діють як поєднаний суб'єкт (S) стосовно спільного об'єкта (О). Ці взаємозв'язки відбиваються у свідомості вчителя та учня як факти взаємовідображення, особистісних (RS) та діяльнісних стосунків (RО), що збагачують досвід (R - reflection) та удосконалюють регуляцію (P - production).

Із наведеного випливає, що педагогічна взаємодія ґрунтується на процесах соціальної перцепції, розумінні та інтерпретації результатів у суб'єкт-суб'єктних та суб'єкт-об'єктних відносинах у діаді “вчитель -учень” та їх трансформації на суб'єктно значущі психологічні утворення. Загальними психологічними механізмами педагогічної взаємодії є: а) усвідомлення учителем та учнями суб'єкт-суб'єктних та суб'єкт-об'єктних зв'язків; б) узгодження вчителем та учнями власних дій з діями іншого.

У системі “суб'єкт - суб'єкт” узгодження дій вчителя та учня забезпечують механізми: а) інтернальні (спільні емоційні переживання, афіліація, емпатія, ідентифікація); б) екстернальні (обмін вербальними/невербальними діями). У системі “суб'єкт - об'єкт” узгодження дій регулюють механізми: а) інтернальні (усвідомлення, узагальнення, інтеріоризація алгоритмів учбових дій); б) екстернальні (екстеріоризація у прямій чи інструментальній об'єктній дії).

У системі “суб'єкт - об'єкт - суб'єкт” (“вчитель - об'єкт - учень”), яка і є власне інтерактивною системою, узгодження здійснюється за допомогою інтернальних (рефлексивне ототожнення своїх дій з діями іншого, відтворення функцій іншого як своїх власних) і екстернальних суб'єкт-об'єкт-суб'єктних механізмів (спільне відображення ситуації і її об'єкта в дискурсі, способи досягнення результатів згідно з логікою ситуації).

Отже, узагальнюючи розглянуті взаємозалежності у педагогічній взаємодії та виділяючи в них ознаку узгодженості активності її учасників в особистісному та діяльнісному планах як провідну, ми констатували, що її системним механізмом є про - і ретроактивна взаємозалежність процесів соціалізації, інтеграції, ідентифікації.

У другому розділі “Теоретичні аспекти структури педагогічної взаємодії” на основі аналізу категорії взаємодії у психолого-педагогічних дослідженнях, в соціології і соціальній психології з'ясовуються особливості визначення її психологічного змісту і структурно-функціональних характеристик, обґрунтовується виокремлення у структурі педагогічної взаємодії регулятивного та виконавчого аспектів.

Аналіз вітчизняної (Г.М.Андрєєва, Л.П.Буєва, І.О.Зімняя, Я.Л.Коломінський, О.О.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, А.В.Паригін та ін.) та зарубіжної літератури з проблеми взаємодії (Дж.Аткінсон, В.Бурр, Е.Бершайд, К.Данцігер, Е.Джонс, Е.Кларк, Х.Кларк, Ф.Хайдер, Дж.Хоманс, Л.Фестінгер, С.Фіске, С.Форд та ін.) вказує на складність педагогічної взаємодії.

В існуючих дефініціях педагогічної взаємодії загальною ознакою є перенесення категорій взаємодії (О.В.Киричук, В.Г.Маралов, Ж.А.Меньшикова та ін.) та спілкування (Я.Л.Коломінський) на зміст педагогічної праці і визначення впливу (взаємовпливу) та спілкування як конститутивних у цьому явищі. Ми доводимо, що головною ознакою суб'єкт-суб'єктної взаємодії є наявність предмета взаємодії (спільного об'єкта), який обумовлює її зміст та потребує узгодженості спільних дій.

Відповідно до особистісно-діяльнісного підходу, який було покладено в основу нашого дослідження, головні напрямки аналізу полягали у визначенні специфіки взаємозв'язків особистісного та діяльнісного в актах взаємодії вчителя та учнів. Нами було обґрунтовано, що за особистісною ознакою взаємодія виступає як основа об'єднання окремих суб'єктів у колективний суб'єкт діяльності, а за діяльнісною - як “обмін діями” за суб'єкт-об'єкт-суб'єктною схемою. Розглядаючи зазначені категорії як вихідні, ми дійшли висновку про те, що кожний акт педагогічної взаємодії є системною об'єктивацією і особистісних, і діяльнісних схем вчителя та учнів, де особистісне виражається через діяльнісне, а діяльнісне - через особистісне. Поєднання діяльнісного і особистісного здійснюється через тотожні елементи у суб'єктності вчителя та учнів. Об'єднання суб'єктів при виконанні спільного завдання відбувається за умов взаємних гуманістичних установок, співучасті, співпереживання (Л.О.Петровська) у спілкуванні з приводу організації дій (Г.М.Андрєєва, А.Б.Коваленко, М.Н.Корнєв), вироблення групового рішення та розподілу функцій (О.Г.Костинська). На нашу думку, об'єднання окремих суб'єктів у педагогічній взаємодії здійснюється за умов конгруентності діяльності вчителя і учнів у тих елементах, які є суттєвими для створення у них концепту спільного завдання. Згідно із зазначеним, педагогічна взаємодія як інтерсуб'єктна система відображає простір причинно-наслідкових зв'язків у діяльності вчителя (T - teacher) й учня (S - student) - регулятивних (Я-концепція, особистісний смисл, мотив) та виконавчих (мета, дія, об'єкт, результат, винагорода) (рис. 2).

Взаємовідповідність елементів діяльності утворює основу гомогенних систем усередині спільної діяльності (Я-концепція вчителя - Я-концепція учня, особистісні смисли вчителя - особистісні смисли учня тощо) та гетерогенних систем (Я-концепція - особистісний смисл, особистісний смисл - мотив тощо). Отже, головною процесуальною закономірністю педагогічної взаємодії є поєднання вчителя та учнів на основі гомогенних систем при виконанні спільного завдання і перехід до гетерогенних систем при виконанні індивідуальних завдань.

Рис. 2. Конгруентна модель педагогічної взаємодії у системі “суб'єкт - суб'єкт”

педагогічний психологічний загальноосвітній

У третьому розділі “Проблема педагогічної взаємодії у контексті фундаментальних психологічних категорій” з'ясовуються основні теоретичні положення педагогічної взаємодії у світлі психології свідомості, особистості, діяльності, обґрунтовуються системна психологічна, міжособистісна, особистісно-діяльнісна моделі педагогічної взаємодії.

Маючи на меті визначення внутрішньої структури педагогічної взаємодії з погляду на категорії діяльності, особистості, свідомості, основну увагу ми зосередили на психологічних характеристиках поєднання вчителя та учнів.

Розгляд проблеми педагогічної взаємодії у контексті психології свідомості (Л.С.Виготський, М.І.Губанов, Н.Д.Завалова, В.П.Зінченко, О.М.Леонтьєв, В.Ф.Петренко, П.Джонсон-Лейрд, Б.Парті, Дж.Річардсон та ін.) забезпечив можливість деталізувати механізми усвідомлення досвіду. У цьому плані педагогічна взаємодія є взаємовпливом образів, знаків, значень і смислів учителя та учнів, які як психічний феномен звернені і до об'єктивного (категорії явища, процесу, екстеріоризації), і до суб'єктивного (категорії сутності, результату, інтеріоризації).

У контексті категорії особистості (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, Л.І.Анциферова, Л.І. Божович, О.Ф.Бондаренко, О.Г.Ковальов, О.М.Леонтьєв, П.В. Лушин, С.Д.Максименко, А.В.Петровський, К.К.Платонов, В.В.Рибалка, С.Л. Рубінштейн та ін.) психологічним підґрунтям педагогічної взаємодії виступає засвоєний особистісний досвід соціальних відносин, взаємин у групі, міжособистісних стосунків. На основі ознак соціальності, активності, конструктивності нами були виведені поведінкові моделі як відображення особистісного досвіду: 1) поленезалежна/полезалежна конструктивна/неконструктивна активність (дихотомія соціальність - асоціальність); 2) поленезалежна/полезалежна соціальність, пасивна поленезалежність/полезалежність (дихотомія активність - пасивність); 3) соціально схвалювана поленезалежна/полезалежна активність; 4) пристосування до вимог соціумної групи; 5) відокремлення від вимог соціумної групи; 6) соціально несхвалювана поленезалежна/полезалежна активність (дихотомія конструктивність - неконструктивність).

У роботі доводиться, що поведінкові моделі є прагматично-функціональним виявом суб'єктності індивіда і тому деякою мірою тотожні особистісному смислу, і, отже, є опосередковуючою ланкою при утворенні мотивів у кожній суб'єкт-суб'єктній та суб'єкт-об'єктній ситуації.

У контексті категорії діяльності (К.О.Абульханова-Славська, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, В.І.Слободчиков, Г.В.Суходольський, Л.А.Радзіховский, С.Л.Рубінштейн, В.Д.Шадриков та ін.) психологічним базисом педагогічної взаємодії є досвід загальних діяльнісних відносин, діяльнісних взаємин у групі, способів дій. У літературі відзначається, що інтерактивні стосунки у педагогічному процесі ґрунтуються на позитивному ставленні вчителя до учнів і його відповідному вияві (Я.Л.Коломінський), мають важливе значення для навчання та виховання (І.А.Вахоцька, В.В.Власенко, І.М.Галян, О.В.Гордіюк, І.Г.Дубов, В.П.Зінченко, Я.Л.Коломінський, А.І.Резнік, Г.О.Розов) і створюють умови для розвитку учнів (С.У.Гончаренко).

Діяльність вчителя та учня ґрунтується на засвоєних ними об'єктивно визначених дидактично-виховних вимогах. Вона є синтезом ефективних дій та цілей, які необхідні їм для ствердження своєї соціально-прагматичної значущості і отримання бажаного соціального статусу.

Зазначене вказує на можливість поєднання особистісного і діяльнісного в особистісно-діяльнісному підході, основи якого закладені в ідеї про особистість як внутрішній момент діяльності (О.М.Леонтьєв), і у подальшому теоретично визначені як науковий підхід (Н.Л.Коломінський, С.Д.Омельченко, Н.М.Тарасевич). У подальшій розробці особистісно-діяльнісного підходу ми виходили з того, що особистість існує як поведінкове (буттєве) уособлення суб'єкта діяльності, а діяльність є уособленням функціональної ознаки особистості. Підкреслюючи принципову тотожність особистісного та діяльнісного, ми вбачаємо їх функціональну відмінність у системі “дія - об'єкт”.

Розгляд педагогічної взаємодії у контексті категорій свідомості, особистості і діяльності дозволив охарактеризувати їх поєднання у системній психологічній моделі. З погляду на психологію свідомості педагогічна взаємодія постає як результат усвідомлення вчителем та учнем: а) соціумного, професійного, діяльнісного досвіду; б) досвіду діяльнісних і міжособистісних стосунків у малій групі; в) інтерсуб'єктного досвіду. Результати усвідомлення є основою регуляції педагогічної взаємодії відповідно до інтерактивної ситуації педагогічного процесу.

У контексті психології особистості педагогічна взаємодія з'являється як міжособистісна взаємодія вчителя та учнів, які спираються на: а) досвід взаємодії із соціальним оточенням; б) досвід міжособистісної взаємодії у групі; в) засвоєні способи міжособистісної взаємодії.

У контексті психології діяльності педагогічна взаємодія визначається як інтерсуб'єктна взаємодія вчителя та учнів, які використовують: а) загальний діяльнісний досвід; б) досвід інтерсуб'єктних діяльнісних взаємин у групі; в) засвоєні способи здійснення діяльності.

Відповідно до цієї моделі, педагогічна взаємодія здійснюється на тлі “свідомостей” її учасників, кожний із яких відтворює закономірні залежності його індивідуальної свідомості від змісту та рівня усвідомлення соціального, інтрагрупового та інтерсуб'єктного досвіду.

На основі ідеї про спілкування як єдність ставлення і його вияву (В.М. М'ясищев, Я.Л.Коломінський) та застосування ознаки асоційованості (узгодженості) нами була розроблена міжособистісна модель педагогічної взаємодії, у якій визначено такі види взаємодій: 1) асоційований;

2) конвенційно-асоційований;

3) конформно-асоційований;

4) афіліативно-асоційований;

5) вибачаюче-асоційований;

6) боязливо-асоційований;

7) парадоксально-асоційований,

8) дисоційований,

9) відсторонено-дисоційований;

10) протестно-дисоційований,

11) парадоксально-дисоційований,

12) нонконформно-дисоційований;

13) квазінонконформно-дисоційований;

4) сугестивно-дисоційований;

15) викривально-дисоційований;

16) конформно-дисоційований.

Запропонована модель дає можливість з'ясувати психологічне підґрунтя ідентифікації себе з іншим за його функціональними ознаками у системі “вчитель - учень”. Однак ця модель не дає можливості визначити детально кількісні та якісні показники “узгодження”.

З метою визначення таких показників нами була розроблена особистісно-діяльнісна модель, в основу якої було покладено ідею особистісно-діяльнісного підходу. Суб'єкт-суб'єктні відношення (зв'язки) були описані за допомогою узагальнених параметрів “особистість”, “особистісна позиція”, “ерудиція”, “компетентність”, “критичність мислення”, “гуманність”, “товариськість”, “колегіальність”, а суб'єкт-об'єктні - за допомогою параметрів “інформативність”, “міжпредметні зв'язки”, “системність”, “практична придатність”, “доступність змісту”, “наочність”, “логічність викладу”, “стимуляція до самостійної роботи”.

Визначення кількісних та якісних показників педагогічної взаємодії на основі особистісно-діяльнісної моделі є рангуванням параметрів у порядку зменшення приписаних їм балів в отриманій моделі (оцінка вчителя учнями) і в бажаній моделі (вираження параметрів, що є бажаними для учнів). Мірою наближення отриманої моделі до бажаної є коефіцієнт рангової кореляції (за Спірменом). Найбільш істотними характеристиками взаємодії в системі “учитель - учень/учні” є коефіцієнт рангової кореляції у діаді “отримана модель - бажана модель” та різниця рангів інтерактивних параметрів в отриманій та бажаній моделях. Порівняння параметрів у цих моделях указує на надлишкові (позитивна різниця рангів) чи недостатні (негативна різниця рангів) параметри взаємодії.

Розглядаючи феномен бажаності з погляду на його цінність для суб'єкта, а цінність - як основу ставлення і, отже, установки, ми дійшли висновку про те, що коефіцієнт рангової кореляції у діаді “отримана модель - бажана модель” є кількісним показником здійснення очікувань у системі “учитель - учень”. Різниця рангів інтерактивних параметрів в отриманій та бажаній моделях є якісним (змістовним) показником того, що власне “очікують” та “отримують” у кожній конкретній системі “вчитель - учень”.

Отже, сутнісним моментом педагогічної взаємодії є міра співпадання установок вчителя та учнів. Співвідношення установок вчителя та учнів, яке визначається коефіцієнтом рангової кореляції фактичних та бажаних параметрів, є кількісним показником усталених інтерактивних стосунків і, отже, педагогічної взаємодії.

У четвертому розділі “Мовленнєві аспекти педагогічної взаємодії” аргументовано, що основною формою педагогічної взаємодії є мовленнєва діяльність вчителя та учнів, визначено параметральні характеристики педагогічного дискурсу, діалогу, їх зв'язок із соціолінгвістичним контекстом.

У дослідженні ми виходили з того, що педагогічна взаємодія здійснюється у послідовності суджень, що ґрунтуються на інтерактивному контексті, мають дидактичний, виховний смисл, або продиктовані імпульсивною відповіддю на ситуацію взаємодії. Вони утворюють вербально-часовий континуум, в якому представлені фактологічні судження та прояви особистості вчителя - педагогічний дискурс.

Відмітною рисою педагогічного дискурсу є вироблення спільної системи ознак, на які вчитель орієнтує учнів - “смислові опорні пункти” (А.О.Смирнов). Необхідність такого орієнтування випливає з факту виділення у тексті різних значень як основних, що впливають на розуміння його теми і основного змісту (Т.А. ван Дейк). Слухаючи вчителя, учень інтерпретує сказане вчителем на основі своїх власних орієнтирів (М.Т.Єрчак), що вказує на необхідність створення в учнів необхідної аперцептивної основи для розуміння мовлення вчителя.

Педагогічний дискурс був описаний за допомогою понять “навчальний предмет” (сукупність понять із наукової дисципліни), “підручник” (експлікація понять навчального предмета у системі текстів), “текст” (експлікація понять та ідей у системі текстових предикатів), “експлікація” (усне мовлення) та “імплікація тексту” (перетворення висловлювання, що сприймається, на власну думку). Експлікація й імплікація тексту створюють педагогічний дискурс, який певною мірою спирається на внутрішні діалоги учнів. Імплікація тексту є реакцією учнів на розповідь, розпорядження, вираження критичного ставлення, похвали, схвалення (за Н.Фландерсом); на розповідь, опис, оголошення, обґрунтування, роз'яснення немовленнєвої інформації тощо (за Д.Шпанхелем); на інформаційні, інформаційно-констатувальні, регулятивні функціональні одиниці (за Л.М.Стахєєвою).

Педагогічний дискурс є вербально-прагматичним простором, в якому на основі відображеного цілеутворення (рівень образу), функціонального (рівень знаку), рольового (рівень значення) і особистісного цілеутворення (рівень смислів) учасників педагогічної взаємодії формуються міжособистісні образи (формування схожого бачення), знаки (конвенціоналізація вживання знаків), значення (засвоєння лексикону), смисли (взаємовплив цінностей). Він є основою формування в учнів варіабельних навичок розуміння навчальних текстів на основі інтеріоризації дидактичної підтримки і вимог педагога.

Дискурс (А.Ж.Греймас, Ж.Курте, Т.А. ван Дейк, В.Є.Чернявська) як усний мовленнєвий текст (Т.М.Ушакова, Ц.Форд, Дж.Цунглер, Р.Янг) є інструментом організації взаємодії (О.О.Леонтьєв), моделлю послідовності дій (Є.В.Сидоров, М.Юсселер). Йому притаманні ознаки діалогічності (М.М.Бахтін), текстового завдання (Л.М.Доблаєв). Він вказує на спільні стратегії (В.А.Кольцова, Л.Мартін, В.В.Рубцов), характеризується наявністю ключових слів та їх просодичним виділенням, вираженням ставлення до теми (Р.А.Карімова), має підтекст (Т.Поншон), передбачає навички мовленнєвих варіацій у мовців (М.Юсселер). Сутність тексту - бути на “межі двох свідомостей” (М.М.Бахтін) - вимагає, щоб логічна структура, семантичні і семіотичні особливості (Л.П.Доблаєв, Н.В.Чепелєва) дискурсу відповідали можливостям реципієнтів. Дискурс у педагогічній взаємодії має ознаки передмови до навчального тексту (Г.Н.Гнатюк), до якого можуть бути висунуті відповідні композиційні (Н.А.Ігнатюк) та аргументативні вимоги (Н.А.Безмєнова).

Обґрунтовано, що інтерактивний простір педагогічного дискурсу можна визначити при порівнянні коефіцієнтів рангової кореляції у діаді “отримана модель - бажана модель”: чим більше значення коефіцієнту рангової кореляції, тим більший простір педагогічного дискурсу у системі “вчитель - учень”. Позитивна різниця рангів указує на ті аспекти дискурсу, які найбільш чітко виражені у взаємодії, а негативна - на те, що суб'єктивно вагомо, але у дискурсі виражене недостатньо. Коефіцієнт рангової кореляції у діаді “отримана модель - бажана модель” є показником зближення особистісних смислів учителя й учня.

Педагогічний дискурс утворюється діалектичною єдністю зовнішнього і внутрішнього діалогів. Зовнішній діалог розгортається в послідовності думок вчителя і відповідей учнів. Внутрішній діалог (Г.М.Кучинський, Г.Германс, Г.Keмпен, Дж.Стрік) є інтернальним атрибутом зовнішнього діалогу, його продовженням у просторі суб'єктивної реальності.

Діалог ґрунтується на доброзичливих взаєминах (І.І.Васильєва, C.E.Форд), єдності прагматичного і лінгвістичного (Т. ван Дейк, Г.Кларк, Б.Блай). Діалогічність психологічно заснована на доформулюванні смислу та виникненні задуму мовленнєвої дії у відповідь (І.О.Зімняя), залежить від рівня розвитку мовної культури, комунікативної креативності (О.В.Цуканова), когнітивного стилю (В.М.Аллахвердов), варіанту міжособистісних стосунків, навичок спілкування (В.Л.Скалкін), мовлення вчителя (А. О.Реан, Н.Фландерс, Д.Шпанхель). Сукупність висловлювань у діалозі (полілозі), в яких є вказівка на ознаку логічного (текстового) суб'єкта, є одиницею діалогу (Л.К.Велитченко). Мовлення у діалозі характеризується стислістю, граматичною неповнотою реплік, спирається на прагматичний контекст, пара - і екстралінгвістику (В.В.Осокін), на єдність прагматичного і лінгвістичного (Т.А. ван Дейк).

Педагогічна взаємодія у мовному аспекті виявляє залежність від функціонування мови в суспільстві та мови соціальних груп, яка залежить від виду діяльності, тематики комунікації (Г.В.Степанов). Вживання мови вказує на особливості семантики, статус комунікантів, процедури спілкування, культуральні схеми поведінки, оцінні характеристики, суб'єктивне відображення ситуації і себе в ній, контролю за поведінкою. Поведінка в ситуації залежить від соціального статусу, намагання досягти спільної мети, задоволення міжособистісними контактами (Г.Кларк, Б.Блай, С.Дітц, С.Стівенсон, Р.Ціллер). Розходження соціального статусу (С.І.Трєскова), особливості статусно-рольових стосунків учасників взаємодії (А.Д.Швейцер) впливають на повноту висловлень (Л.П.Крисін), на прояви мовної особистості (Т.Г.Винокур, Ю.М.Караулов).

Педагогічна взаємодія як соціальний феномен - це взаємодія двох субкультур - учительскої (насамперед в офіційному і загальнопедагогічному планах) і учнівської як носіїв підліткової, молодіжної субкультури. Учительський та учнівський соціолекти в їх номінативному, предикативному й оцінному аспектах демонструють ознаки діалектичних протиріч педагогічної взаємодії як взаємодії соціальної.