У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено її об'єкт, предмет, мету та завдання дослідження, сформульовано гіпотезу, розкрито методичну основу дослідження, визначено наукову новизну, теоретичне та практичне значення дослідження, описані форми апробації результатів дослідження, визначено структуру роботи.

У першому розділі "Теоретичні основи дослідження проблеми саморегуляції" представлено аналіз основних теоретичних підходів до проблеми саморегуляції у зарубіжній та вітчизняній літературі.

Вивчення спеціальної психолого-педагогічної літератури засвідчує, що проблема саморегуляції викликає постійний інтерес у дослідників. У значній кількості наукових праць зарубіжних, радянських та вітчизняних психологів вивчались особливості саморегуляції в різних видах діяльності: навчальній, трудовій, спортивній. Однак, вивчення специфіки та механізмів саморегуляції в процесі навчання іноземній мові не було предметом спеціального дослідження.

В 60-70-х роках ХХ століття почала розроблятися концепція свідомої саморегуляції діяльності людини. В 1980 р. О.О. Конопкін заявив про необхідність розробки нової області психології - психології саморегуляції предметної діяльності та поведінки. Ідеї функціональної системи саморегуляції, розроблені П.К. Анохіним, Н.А. Бернштейном, О.О. Конопкін доповнив ідеєю свідомої психічної саморегуляції. Вчений сформулював основні принципи саморегуляції діяльності людини (системність, активність, усвідомлюваність), розробив уявлення про структуру системи саморегуляції і її компоненти.

Є ряд досліджень, присвячених розгляду окремих проявів саморегуляції в різних видах діяльності (Л.І. Божович, М.Й. Боришевський, М.Т. Дригус, В.П. Казміренко, О.А. Конопкін, О.Г. Ксенофонтова, Ю.А. Миславський, В.І. Моросанова, В.С. Мухіна, Г.С. Нікіфоров, А.К. Осницький, Н.І. Пов'якель, Р.А. Сагієв, В.І. Селіванов, І.В. Чеснокова).

Питання психологічної структури саморегуляції, особливостей самоконтролю, емоційної регуляції в навчальній діяльності розглядалися у працях О.Ф. Бондаренка, Б.О. Федоришина, В.Т. Циби, О.Я. Чебикіна, Н.В. Чепелєвої, С.І. Яковенка, Т.С. Яценко та ін. У своєму дослідженні ми використовували структуру саморегуляції, запропоновану Н.М. Пейсаховим, яка включає вісім етапів: аналіз суперечностей, прогнозування, цілепокладання, планування, формування критеріїв оцінки якості, прийняття рішення відносно дії, контроль, корекція.

Значну цінність у дослідженні проблем саморегуляції мають праці зарубіжних учених Д. Аткінсона, А. Бандури, Дж. Бекмена, присвячені вивченню різноманітних мотиваційних та особистісних регулятивних установок: життєвих цілей, локусу контролю, прагнення до успіху.

Аналіз літератури засвідчує неоднозначність думок щодо розрізнення понять "саморегуляція", "самоконтроль", "самоорганізація", "самоуправління". В силу того, що саморегуляція являє собою універсальний феномен, який має пряме відношення до самих різних проявів самоактивності та входить в структуру різних складових процесів і систем, в загальній психології не існує єдиного загального визначення поняття саморегуляції. Ми розглядаємо саморегуляцію як складний механізм, який забезпечує побудову та реалізацію дій особистості згідно поставленої мети. Відповідно цього, саморегуляція навчальної діяльності полягає у цілеспрямованому плануванні, побудові та відтворенні суб'єктом навчання власних дій відповідно до завдань вищого навчального закладу, в умінні володіти собою, своїми емоціями, в усвідомленні учбових намірів, в адекватній самооцінці рівня своїх знань, вмінь, навичок, здібностей, а також самовдосконаленні на основі здобутих знань.

Одним із найбільш важливих і складних завдань у дослідженні проблеми саморегуляції в навчальній діяльності є вивчення її психологічних механізмів та виявлення їх взаємодії. Проблема вивчення психологічних механізмів саморегуляції знайшла своє висвітлення у роботах К.О. Абульханової-Славської, Є.В. Бодрової, М.Й. Боришевського, І.М. Галяна, О.О. Конопкіна, Ю.А. Миславського, В.І. Моросанової, Н.І. Пов'якель та ін. Розглядаються такі механізми саморегуляції як самооцінка, рівень домагань, самоконтроль, рефлексія.

Основна функція самооцінки як механізму саморегуляції полягає в тому, що вона виступає необхідною внутрішньою умовою регуляції діяльності та вказує на тісний зв'язок із такими ланками процесу саморегуляції як цілеутворення, планування (О.М. Анисимова, Д.Б. Ельконін, М.Й. Боришевський, А.В. Захарова, І.І. Чеснокова).

Головні функції домагань у процесі навчальної діяльності полягають у корекції прийнятої мети та завдань, забезпеченні відповідності між вимогами, що ставляться до студента та його реальними можливостями. Завдяки адекватному рівню домагань індивід дозує свої зусилля, визначає, яка міра цих зусиль доцільна для здійснення навчальної діяльності (М.В. Волкова, Б.В. Зейгарник, Е.А. Серебрякова, Ф. Хоппе).

Глобальною змістовно-функціональною характеристикою саморегулювання є рефлексивність. Головною функцією рефлексії є співвіднесення пред'явлених вимог ситуації та реальних можливостей суб'єкта та гнучке врегулювання цього співвіднесення. Завдяки рефлексивним умінням суб'єкт може довільно спрямовувати, регулювати та контролювати власні дії (Ю.Н. Кулюткін, А.П. Огурцов, Н.І. Пов'якель, І.Н. Семенов).

Серед найголовніших завдань у навчальній діяльності є визначення надійних способів контролю та самоконтролю, що сприяють своєчасному попередженню і розпізнаванню припущених помилок (Т.І. Гавакова, Л.М. Деркач, Л.В. Долинська, А.С. Линда, А.К. Маркова, В.І. Співак, Є.М. Черепанова).

Проаналізовані механізми по-різному працюють на кожному етапі саморегуляції. Водночас вони взаємодіють між собою, доповнюючи один одного. Ми припустили, що цілеспрямований розвиток розглянутих механізмів сприятиме не лише становленню саморегуляції особистості, а й успішності діяльності в іншомовному просторі.

У другому розділі "Психологічні особливості саморегуляції студентів при вивченні іноземної мови" здійснено теоретико-методичне обґрунтування дослідження саморегуляції студентів та представлено результати дослідження особливостей усвідомлення студентами сутності та необхідності саморегуляції при вивченні іноземної мови, приведено результати дослідження рівнів розвитку та динаміки саморегулювання та їх зв'язку з рівнем домагань, самооцінкою, рефлексією, самоконтролем; простежено взаємозв'язок рівня розвитку саморегуляції з індивідуальними особливостями мислення і уваги.

На першому етапі констатувального експерименту за допомогою анкетування виявлялися особливості усвідомлення студентами сутності та необхідності саморегуляції при вивченні іноземної мови. Встановлено, що хоча майже всі студенти усвідомлюють важливість та необхідність саморегуляції при вивченні іноземної мови, проте змістовний характер усвідомлення у них проявляється по-різному. Перешкодою виступає невміння визначати свої сильні й слабкі сторони, планувати конкретні цілі щодо поліпшення своєї діяльності та контролю ефективності їх виконання.

На другому етапі констатувального експерименту здійснювалось визначення сформованості у студентів рівня саморегулювання за допомогою методики "Здатність до самоуправління" Н.М. Пейсахова.

За результатами дослідження серед студентів виділено групи студентів з низьким (13,5%), нижче-середнім (32%), середнім (41%) та вище-середнім (13,5%) рівнями саморегулювання. Високого рівня саморегулювання не виявлено у жодного з досліджуваних. Простежена сформованість окремих етапів саморегуляції та виявлено найбільш слабкі ланки процесу: цілепокладання, планування, самоконтроль, корекція та ланка критерію оцінки якості. Одержані дані вказують на необхідність при розробці шляхів підвищення рівня саморегуляції студентів послідовного розвитку усіх ланок саморегулятивного процесу з акцентуванням на тих аспектах, що мають найнижчий рівень сформованості.

Третій етап констатувального експерименту був спрямований на перевірку робочого припущення про зв'язок рівня саморегулювання з рядом особистісних характеристик досліджуваних (самооцінкою, рівнем домагань, рефлексією, самоконтролем), які виступають у якості механізмів саморегуляції.

При вивченні самооцінки як механізму саморегуляції використовувалась модифікована методика вивчення самооцінки, у якій студентам пропонувалось прорангувати об'єктивну необхідність та власну сформованість 20 характеристик мовлення.

Результати показали, що адекватну самооцінку мовленнєвих якостей мають 27% студентів. Переважна більшість досліджуваних (73%) відзначалась неадекватною самооцінкою, головним чином заниженою (48,5%). Переважання неадекватної самооцінки свідчить про нереалістичне самосприйняття, некритичне ставлення до своїх помилок при засвоєнні іноземної мови.

Вивчення зв'язку рівня саморегуляції студентів з характером їх самооцінки показало, що для 85,5% студентів з вище-середнім рівнем саморегуляції характерною є адекватна самооцінка свого рівня засвоєння іноземної мови, хоча 16,5% студентів неадекватно оцінюють себе: у 10,5% студентів простежується тенденція до завищення, а 6% - занижують рівень своїх можливостей. Серед студентів, що володіють середнім рівнем саморегулювання, показник адекватності самооцінки становив 64,4%, але неадекватну самооцінку продемонстрували 35,6% досліджуваних. Стосовно студентів, рівень розвитку саморегуляції яких є нижче-середнім, то більше половини (59,7%) студентів продемонстрували неадекватну самооцінку. У студентів з низьким рівнем саморегуляції занижена або завищена самооцінка зустрічалася в найбільшій кількості випадків (66,4%). Таким чином, підтверджено, що самооцінка є суттєвим механізмом саморегуляції діяльності при засвоєнні іноземної мови.

На цьому ж етапі за допомогою методики Хоппе-Серебрякової виявлено зв'язок між рівнем саморегулювання студентів та рівнем їх домагань. Зокрема, студентам з вище-середнім рівнем саморегулювання притаманний високий (95,4%) та середній (4,6%) рівні домагань; студентам з середнім рівнем саморегулюваннявисокий (32%), середній (66,2%) та незначний низький (1,8%) рівні домагань; у студентів з нижче-середнім рівнем саморегулювання виявлено низький (95,5%) та незначний середній (4.5%) рівні домагань при засвоєнні іноземної мови.

При дослідженні рефлексії студентів як механізму саморегуляції ми використали двоступінчату методику діагностування рефлексії, створену нами за принципом А.З. Зака. За цією методикою в першій частині досліджуваним пропонується для вирішення серія завдань з предмету, а у другій частині ставиться завдання на класифікацію вирішених завдань на підставі заданих ознак. Друге завдання передбачає звернення досліджуваних до використаного способу дії.

Враховуючи специфіку філологічних дисциплін, дослідження зв'язку між рефлексивними особливостями студентів та успішністю говоріння іноземною мовою проводилось нами в 2 етапи. Завдання першої частини полягало у складанні досліджуваними монологу іноземною мовою на вибрану (з трьох запропонованих) тему. При цьому текст висловлювання записувався на магнітофон.

В другій частині цього дослідження студенти повинні були дослідити текст висловлювання і зробити аналіз у формі самозвіту, в якому вони давали суб'єктивну характеристику власного висловлювання. Запитання самозвітів стосувались:

1) того, що є предметом усвідомлення студентів,

2) усвідомлених труднощів,

3) чинників успішного чи неуспішного виконання завдання,

4) ступеню стомлюваності в процесі виконання завдання.

Простежуючи зв'язок між рівнем саморегулювання та рівнем розвитку рефлексії, ми виявили, що 55,5% студентів був притаманний середній рівень рефлексії, з яких більше половини (29,5%), студентів володіють середнім рівнем саморегулювання, а 25,5% показали нижче-середній та вище-середній рівні саморегулювання. Високий рівень рефлексії проявився у незначної кількості студентів (9%), серед яких 8% студентів володіли середнім та вище-середнім рівнями саморегулювання. Досліджувані з нижче-середнім та низьким рівнями саморегулювання характеризувалися низьким рівнем рефлексії (27,5%). Тобто, у ході дослідження ми встановили, що середній та вище-середній рівні саморегулювання пов'язані з середнім рівнем розвитку рефлексії, а нижче-середній та низький рівні саморегулювання - з незначним середнім та низьким рівнями розвитку рефлексії, що вказує на рефлексію особистості як суттєвий механізм саморегуляції при вивченні іноземної мови.

З метою виявлення зв'язку між рівнем саморегуляції та самоконтролем студентів при вивченні іноземної мови, ми спостерігали за усним мовленням студентів, яке представляло собою складання монологів та діалогів. Під час мовлення студентів ми звертали увагу на вміння студентів виявляти і виправляти помилки, тобто на коефіцієнт самокорекції.

За результатами експерименту 58% студентів мали середній коефіцієнт самокорекції, 11% студентів одержали найвищий коефіцієнт самокорекції (у випадках, коли помилки мали місце, відбувалось миттєве їх виправлення самими студентами). І 31% студентів припускались помилок і не усвідомлювали їх, а отже не могли їх виправити.

Простежуючи зв'язок між рівнем саморегулювання та рівнем розвитку самоконтролю, ми виявили, що 73,5% студентів притаманний середній рівень самоконтролю, серед яких, в основному, студенти з нижче-середнім та середнім рівнями саморегуляції, незначна кількість студентів з вище-середнім рівнем саморегулювання. 12% студентів притаманний високий рівень самоконтролю, серед яких студенти з вище-середнім рівнем саморегулювання. Низький рівень самоконтролю (14,5%) пов'язаний з низькими показниками рівня саморегулювання. Чим вищим є рівень розвитку саморегуляції студентів, тим вищим є і рівень розвитку самоконтролю.

Таким чином, отримані результати дозволяють стверджувати, що рівень домагань студентів, їх самооцінка, рефлексія та рівень розвитку самоконтролю є суттєвими механізмами саморегуляції при вивченні іноземної мови.

Окрім того, вивчались особливості взаємозв'язку між властивостями мислення і уваги та рівнем розвитку саморегуляції. Отримані експериментальні дані свідчать про високу продуктивність уваги та високу креативність мислення студентів з вище-середнім та середнім рівнями розвитку саморегулювання.

Результати констатувального експерименту дозволили нам окреслити напрямки роботи, спрямованої на формування механізмів саморегуляції в процесі вивчення іноземної мови.

У третьому розділі "Формування механізмів саморегуляції студентів при вивченні іноземної мови" визначено та обґрунтовано шляхи формування механізмів саморегуляції студентів при вивченні іноземної мови, описано змістові та процесуальні аспекти формувального експерименту, а також представлено результати апробації програми з формування як механізмів саморегуляції студентів, так і послідовного розвитку всіх структурних компонентів системи самоуправління.

Основними умовами успішного формування саморегуляції як цілісного утворення є, за нашим припущенням, формування адекватної самооцінки та рівня домагань, високого рівня самоконтролю та розвиток рефлексивних вмінь студентів, підвищення здатності студентів до аналітичного мислення та розвиток вмінь встановлювати закономірності, розвиток високого рівня продуктивності уваги.

В контексті досліджуваної нами проблеми слід підкреслити і важливість розвитку окремих структурних компонентів саморегуляції, адже недостатня сформованість ланок саморегуляції призводить до недостатньої регуляції в цілому, що відображається на продуктивності дій (Л.М. Аболін, М.В. Гриньова, І.Я. Лернер, О.Ю. Осадько, А.К. Осницький).

Для проведення формувального експерименту було створено експериментальну та контрольну групи по 60 осіб у кожній. Експериментальна робота проводилась впродовж III-IV навчальних семестрів в Академії праці і соціальних відносин.

Структура формувального експерименту передбачала здійснення роботи в рамках навчального процесу за такими напрямками:

1) формування саморегуляції як цілісного утворення;

2) застосування тренувальних вправ на зміну рівня домагань та характер самооцінки студентів, рівня самоконтролю та розвитку рефлексії студентів;

3) розвиток індивідуальних властивостей мислення і уваги студентів;

4) формування позитивного ставлення до вивчення іноземної мови.

Підбір вправ для кожного заняття узгоджувався відповідно з тематикою заняття згідно навчальної експериментальної програми. Одна і та ж вправа могла слугувати одночасно досягненню різних цілей, враховуючи формування адекватних самооцінки та рівня домагань студентів, їх рефлексивних вмінь разом з розвитком умінь цілепокладання, прогнозування, планування, вмінь оцінювання та самоконтролю. Нами практикувалися, наприклад, такі вправи як "Які якості я найбільше ціную в людях" для формування у студентів систематизованого, адекватного уявлення про себе; "Оцінювання" для включення студента в дію взаємоконтролю; "Виділення суттєвих ознак" для розвитку вмінь диференціації суттєвих ознак предметів і явищ від другорядних; "Склянка чаю" для розвитку рівня креативності студентів; вправи у формі рольових ігор та багато інших.

З метою створення умов для виникнення й розвитку мовленнєвої діяльності іноземною мовою, в тому числі і комунікативних умінь, значний відсоток занять був змінений за формою проведення. Найбільш доцільною ми вважали групову роботу студентів.

Контрольний зріз по закінченні роботи дав можливість констатувати, що серед досліджуваних експериментальної групи 31,6% студентів характеризувалися вище-середнім рівнем саморегулювання (проти 21,6 % на початку експерименту), 51,6% - середнім (до формувального впливу ця група складала 46,6 %), 10 % - нижче-середнім рівнем саморегулювання (проти 23,3 %), найменшою була група студентів з низьким рівнем саморегулювання - 3,3 % (у порівнянні з 8,3 %). Слід відмітити, що після формувального експерименту з'явились 2 студенти з високим рівнем здатності до саморегулювання, чого не спостерігалось до експерименту (таблиця 1).

Таблиця 1

Зміни показників рівня саморегулювання студентів у процесі формувального експерименту

Студенти контрольної групи не показали значних змін у рівні саморегулювання.

З метою виявлення значущості одержаних даних, ми застосували коефіцієнт лінійної кореляції Пірсона.

В ході експерименту встановлено тісну значущу кореляцію показників рівня саморегулювання до і після експерименту: r= 0,9 (p0,95; tрозр. =3,64, t крит. =3,18, отже t розр. t крит.), що дозволяє нам зробити висновок про те, що у розвитку саморегуляції зафіксовані зміни не є випадковими.

У результаті роботи, спрямованої на формування механізмів саморегуляції значно підвищився, перш за все, рівень домагань студентів експериментальної групи. При повторному зрізі кількість студентів з високим рівнем домагань збільшилась на 15 % (з 10 % до 25 %) а кількість досліджуваних з низьким рівнем домагань зменшилась на 18,3% (з 28,3 % до 10 %). Кількість студентів із середнім рівнем домагань збільшилась несуттєво. Це зумовлено тим, що 15 % досліджуваних підвищили свій середній рівень домагань до рівня високого, а у 18,3 % студентів рівень домагань виріс з низького до середнього. Відмінності у показниках експериментальної групи є статистично значущими (r=0,81, p0,99).

Результати експерименту вказують на тісний прямий зв'язок високого рівня значущості між змінами у адекватності рівня домагань до та після експерименту: r=0,86 (p0,99).

Зростання показника висоти (18,3 % проти 3,2 % у контрольній групі) й адекватності рівня домагань (28,3 % проти 8,3 % в контрольній групі) свідчать про ефективність вправ, спрямованих на формування високого й адекватного наявним здібностям рівня домагань як суттєвого механізму саморегуляції студентів при вивченні іноземної мови. Уміння й навички цілепокладання, прогнозування, планування, що базуються на адекватному рівні домагань студентів, дозволяють підвищити загальний рівень саморегуляції, що сприятливо впливає на іншомовну мовленнєву діяльність студентів.

При повторному зрізі даних щодо саморегуляції студентів експериментальної групи виявилось, що 70% досліджуваних характеризувалась адекватною самооцінкою (проти 33,3% у контрольній групі), кількість студентів з завищеною самооцінкою незначно знизилась з 23,3% до 20%; із заниженою - знизилась суттєво з 50% до 10%. Ці зміни відображаються оберненим середнім кореляційним зв'язком: r= - 0,54 (p0,9).

Таким чином, запропонована експериментальна програма позитивно вплинула на рівень і збалансованість самооцінки студентів як механізму саморегуляції.

В експериментальній групі збільшилась також кількість студентів з середнім рівнем самоконтролю (на 18,4%), з низьким - зменшилась на 25%. У контрольній групі показники залишились практично незмінними. Високий рівень самоконтролю зафіксовано у 25% студентів експериментальної групи перед початком формувального експерименту проти 18,3%. Ці зміни суттєві на рівні r=0,63 (p0,99), що підтверджує те, що запропоновані нами вправи з підвищення рівня самоконтролю студентів виявились ефективними.

Експериментальне навчання сприяло підвищенню і рівня рефлексії студентів. При повторному зрізі на 18% збільшилась кількість студентів з високим і на 10% з середнім рівнем рефлексії. Про ефективність впливу запропонованих нами вправ на формування рефлексивних вмінь студентів свідчить і відсутність студентів з низьким рівнем рефлексії після формувального експерименту. Щодо студентів контрольної групи, то показники на початку і після експерименту залишились майже незмінними. Ці зміни у експериментальній групі відображає і високий кореляційний зв'язок між рівнем рефлексії до та після експерименту: r=0,78 (p0,99).

Формувальний експеримент сприяв підвищенню загального рівня саморегулювання студентів як засобами формування механізмів, так і через вироблення вмінь цілепокладання, планування, оцінки своєї діяльності, самоконтролю, корекції, розвиток таких особистісних якостей як самостійність, ініціативність, наполегливість. Підтвердженням цьому слугують результати анкетування та самозвітів, яке ми провели на останньому занятті серед студентів експериментальної групи (див табл.2).

Таблиця 2. n=60 Якісно-кількісна характеристика результатів формувального експерименту (абс. к-ть)

Одержані результати формувального експерименту підтвердили висунуту нами гіпотезу і дозволили зробити загальні висновки.

Висновки