Психологічні особливості формування здатності до логічної класифікації у школярів

Размещено на http://allbest.ru

Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ЗДАТНОСТІ ДО ЛОГІЧНОЇ КЛАСИФІКАЦІЇ У ШКОЛЯРІВ

ВИКОНАЛА ДОРОФЕЙ СВІТЛАНА ВАСИЛІВНА

Київ - 2007

АНОТАЦІЯ

Дорофей С.В. Психологічні особливості формування здатності до логічної класифікації у школярів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - К., 2007.

Проблема психологічної організації формування логічної класифікації в молодших школярів є досить актуальною для педагогічної та вікової психології. У межах теоретико-експериментального дослідження виявлено: логічна класифікація є однією з фундаментальних операцій мислення й основою подальшого розумового розвитку дитини. У молодшому шкільному віці дитина вже може здійснювати різні види групувань: класифікацію, серіацію, заміщення, встановлення симетрії, тобто групування аддитивного порядку.

У межах нашого дослідження поняття “класифікація” розумілося як узагальнення виокремлених ознак предметів і явищ, що дає можливість групувати об'єкти за видовими, родовими та іншими ознаками.

Важливим теоретико-експериментальним положенням дослідження є встановлення зв'язку між показниками інтелекту й особливостями логічної класифікації. Це підтверджує наше припущення, що вищий рівень інтелекту в певній мірі пов'язаний з рівнем й особливостями розвитку логічної класифікації. Водночас виявилося: показник “логічна класифікація” найтіснішим чином пов'язаний із академічною успішністю й інтелектом.

У процесі формуючого експерименту вдалося покращити показники операції логічної класифікації. Розвиток логічних операцій у молодших школярів провадився непрямим методом навчання та методом моделювання. Вони сприяють підвищенню показників класифікації та покращенню академічної успішності учнів.

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

школяр психологічний мислення інтелект

Актуальність теми дослідження. Велике значення для інтелектуального розвитку індивіда має оволодіння операцією логічної класифікації. Розвиток логічної класифікації бере початок на ранніх етапах онтогенезу. Проте молодший шкільний вік виступає найважливішим етапом у цьому процесі, як і, загалом, у процесі формування мислення та пізнавальної діяльності індивіда.

Одними з перших в психологічній науці поставили проблему теоретико-експериментального дослідження сутності й особливостей розвитку класифікації Ж.Піаже та Б.Інельдер. Досить ретельно проблема психологічної природи класифікації висвітлена вже в працях Л.С.Виготського та його послідовників - прихильників культурно-історичної психології.

За поглядами сучасних вітчизняних науковців, класифікація виступає формальним результатом певних розумових дій, що зводяться до аналізу ознак, а також виявлення суттєвої ознаки й залучення об'єктів у певну сукупність за загальною ознакою. Оперування відношеннями протилежності під час класифікації представлено в концепції діалектичного мислення Н.Є. Веракси: розбудові учнем класу передує активізація певної моделі, що базується на виявленні відношень протилежності. Система дій класифікації забезпечує перетворення проблемно-суперечливої ситуації (Є.С. Єрмакова). Особливості розумових дій в емпіричному узагальненні під час класифікації досліджувала Л.Ф. Баянова. У межах структурно-діалектичного підходу емпірична класифікація постає як операція, що забезпечується системою діалектичних розумових дій. У процесі вивчення дитячих понять Дж. Габрих, В. Еліасберг, Д. Кац, А. Кох, М. Кюнбург, розкриваючи особливості абстрагування, акцентують увагу й на особливостях класифікування, здійснюваного дошкільниками й молодшими школярами. Так, у дошкільників колір як ознака, що узагальнює низку об'єктів, превалює над формою. Поряд із тим Х. Тобіє встановлює певні стадії класифікування, що розрізняються за настановленнями. На першій стадії переважає настановлення на колір установка на колір або форму залежно від домінування тої чи тої ознаки в завданні; на другій домінує настановлення на колір, внаслідок конституціональних причин й особливостей психічного розвитку; третій - настановлення на форму.

Проте, попри досить багатий досвід у дослідженні проблеми класифікації, який накопичено у світовій і вітчизняній психологічній науці, слід зауважити, що й досі не існує чіткого й визначеного уявлення про становлення класифікації об'єктів за суттєвою ознакою у дошкільників й молодших школярів. Окрім цього, важливим аспектом дослідження феноменології логічної класифікації є проблема її формування в умовах традиційного й інноваційного навчання, вирішення якої набуло особливої актуальності саме в сучасному освітянському просторі, під час серйозних реформувань й трансформацій. У межах нашого дослідження ми розглядаємо логічну класифікацію як одну з фундаментальних операцій мислення, що є основою подальшого розумового розвитку дитини. Оволодіння операцією класифікації постає складником і джерелом успішного інтелектуального розвитку індивіда та може бути критерієм оцінки ступеня досконалості мисленнєвої діяльності особи на послідовних етапах онтогенезу.

Очевидна актуальність цих проблем, їхня психологічна значущість зумовили вибір теми даного дослідження: „Психологічні особливості формування здатності до логічної класифікації у молодших школярів”.

Об'єкт дослідження - мисленнєва діяльність молодших школярів.

Предмет дослідження - особливості формування логічної класифікації в молодших школярів.

Мета дослідження полягає у виявленні специфіки формування логічної класифікації у молодших школярів в умовах традиційного та розливального навчання.

Гіпотеза дослідження:

– цілеспрямоване формування операції логічної класифікації сприяє мисленнєвому розвиткові молодших школярів;

– традиційні форми навчання переважно стимулюють розвиток емпіричної класифікації;

– спеціально організовані методи розвивального навчання (непрямі методи й моделювання) уможливлюють розвиток як емпіричної, так і логічної класифікацій.

Основні завдання дослідження:

Проаналізувати й систематизувати основні характеристики операції класифікації, визначення її типів і механізмів

Визначити психологічні особливості логічної класифікації, здійснюваної молодшими школярами, та зіставити ці особливості з іншими характеристиками їхнього мисленнєвого розвитку.

Експериментально дослідити вплив спеціально організованих засобів навчання (непрямі методи, моделювання) на розвиток класифікації взагалі й логічної зокрема. теоретичні підходи до

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань та перевірки гіпотез було використано такі методи: теоретичний аналіз проблеми, констатуючий та формуючий експеримент, метод аналізу продуктів діяльності. Для обробки даних застосовувались статистичні методи: зокрема кореляційний і факторний аналіз.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що в процесі теоретичного й експериментального вивчення визначено та доведено вплив спеціально організованих методів навчання (непрямі методи й моделювання) на розвиток класифікації взагалі й логічної зокрема. Визначено та доведено вплив класифікації на мисленнєвий розвиток молодших школярів та їхню академічну успішність. Виявлено значущий зв'язок між логічною класифікацією та вербальною комунікацією молодших школярів.

Теоретичне значення роботи полягає у розширенні знань про механізм класифікації, одним з важливих типів якої є логічна класифікація. Уточнено уявлення про типи класифікації, умови та засоби формування її прийомів на ранніх етапах онтогенезу. Визначено й експериментально обґрунтовано рівні розвитку класифікації.

Практичне значення дослідження визначається тим, що розроблені програми з формування прийомів логічного мислення у молодших школярів із урахуванням логічної класифікації можливо використовувати в умовах навчального процесу, що значно сприятиме підвищенню ефективності навчання, академічної успішності, поглиблюючи їх загальноосвітню підготовку, уможливлює й сприяє подальшому інтелектуальному розвитку індивіда.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечуються розгорнутим теоретичним аналізом проблеми; відповідністю використовуваних методів меті та завданням дослідження; послідовною реалізацією теоретичних положень у розв'язанні завдань дослідження; кількісним та якісним аналізом емпіричних даних, а також репрезентативністю вибірки.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження і здійснено оцінку рівня вивчення обраної проблеми; визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, теоретико-методологічні основи і методи дослідження. Розкрито його наукову новизну, теоретичне та практичне значення, наведено відомості про апробацію результатів та структуру роботи.

У першому розділі - „Специфіка розумових перетворень у процесі формування класифікації в молодших школярів” - проаналізовано теоретичні уявлення про психологічні особливості розвитку механізму класифікації у молодшому шкільному віці, а також можливості формування класифікації засобами спеціально організованого навчання.

Логічна класифікація є однією з фундаментальних операцій мислення, яка значною мірою виступає основою розумового розвитку дитини. З погляду генетичної психології логічна класифікація - формальний результат певних розумових дій, котрі можна звести до аналізу ознак і виокремлення серед них суттєвої, а відтак залучення об'єктів до деякої сукупності. Логічна класифікація традиційно розглядається як узагальнення виокремлених ознак предметів і явищ, що дає можливість групувати об'єкти за видовими, родовими та іншими ознаками.

У молодшому шкільному віці дитина вже може здійснювати різні види групувань: класифікацію, серіацію, заміщення, встановлення симетрії, тобто групування аддитивного порядку (І.Б. Шіян). Звісно, що в цілому групування ґрунтуються на мультиплікативних відношеннях і водночас пов'язані із системою класів. Також існують інфралогічні групування, що уможливлюють аналіз і синтез об'єкта. Класифікація сприяє впорядкуванню знань і глибшому розумінню їх змістової структури. Здійснення класифікації відбувається за умов наявності мети, виокремлення ознак об'єктів, що підлягають класифікації, порівняння об'єктів за особливими ознаками, визначення загальних основ класифікації, згрупування об'єктів за певним принципом.

У сучасній вітчизняній психологічній науці можна виокремити низку типологій класифікації: за однією основою та мультиплікативна; емпірична та теоретична; нормативна й вільна; перцептивно-емоційна й поняттєва; проста й багатоступенева.

На основі аналізу сучасних підходів щодо формування логічної класифікації чітко оформилися два підходи. У межах першого, вважається: розумові операції, що увійшли у прийом, розвиваються й формуються в процесі оволодіння конкретним змістом. Тому в процесі навчання увага учнів концентрується на змісті знання, а не на засобах їх надбання. У другому підході наголошується на необхідності організованого навчання прийомам і засобам отримання знань, тому що увага учнів, головним чином, звертається на способи розумової діяльності. При цьому в разі змістовного узагальнення, дитина відшукує в явищах спільне й відмінне насамперед у тих ознаках, які входять у зміст узагальнених теоретичних знань і складають основу способу дії.

У другому розділі - „Психологічні особливості розвитку логічної класифікації в молодших школярів” - розглядаються теоретико-методологічні засади констатуючого експерименту, описується його перебіг, провадиться аналіз результатів.

Констатуюче дослідження було покликане вирішити наступні завдання.

1. Виявити зв'язок між показниками розвитку логічної класифікації й іншими характеристиками мислення в молодших школярів. Задля цього показники розвитку логічної класифікації (отримані за методиками Ж. Піаже, Б. Інельдер і Н.Ф. Тализіної) зіставлялися з показниками інтелекту за стандартним тестом Д. Векслера.

2. Виявити умови, що можуть впливати на особливості зв'язку між показниками розвитку логічної класифікації й інтелекту (за Д.Векслером).

3. Простежити зв'язок отриманих показників розвитку логічної класифікації й інтелекту (за методиками Піаже-Інельдер, Тализіної та Векслера) із даними про академічну успішність.

Для реалізації цих завдань було проведено дослідження на 5-ти різних вибірках учнів 3-х класів (106 осіб). Серед досліджуваних: три класи працювали за звичайною традиційною навчальною програмою: 3 (1), 3 (2), 3 (5) - 71 особа; два класи за технологією розвивального навчання: 3 (3), 3 (4) - 45 осіб. Вважалося: розвивальне навчання, сприяючи загальному розвиткові мислення, позитивно позначатиметься і на становленні здатності до логічного класифікування.

У процесі констатуючого експерименту було використано такі психодіагностичні методики:

а) дитячий варіант тесту Д. Векслера, адаптований і стандартизований на вітчизняній вибірці А.Ю. Панасюком. Визначалися шкальні оцінки вербального інтелектуального показника (ВІП), невербального (НІП) і загального інтелектуального показника (ЗІП);

б) методика вільної класифікації для визначення особливостей розвитку логічної класифікації (Ж. Піаже, Б. Інельдер); в) методика сформованості дій логічного мислення, розроблена Н.Ф. Тализіною - уможливлює виявлення сформованості класифікації та серіації.

Для проведення констатуючого експерименту були підібрані й складені завдання на класифікацію, що належать до трьох типів:

1) перцептивні - диференціювання геометричних фігур;

2) встановлення тотожності або розбіжності в парах наявних на кожній картці фігур чи літер;

3) семантичні - диференціювання слів за їхнім категоріальним значенням. Для кожного типу завдань було визначено два рівні - перший легший (поверхове класифікування) і другий важчий (складне класифікування).

Зокрема, задля визначення логічної класифікації використовувалося 8 завдань:

1) поверхова класифікація: диференціювання зображень трикутника та бруска;

2) складна класифікація: диференціювання зображень квадрата зі стороною 20 см і прямокутника зі сторонами 22 і 18 см.;

3) встановлення тотожності чи розбіжності двох намальованих на картках геометричних фігур за їхньою формою. Фігури були не зафарбованими і їхній розмір на кожній картці був однаковий. Це завдання було простішим у порівнянні з наступним;

4) класифікація фігур різного кольору та розміру. Тут фігури, однакові за формою, були різними за одним чи двома ірелевантними ознаками (колір і розмір). А різні за формою фігури, навпаки, були однаковими за однією чи двома ірелевантними ознаками;

5) класифікація пар написаних на картках літер - як тотожних, так і різних за написанням. Усі букви були великими й одного розміру (АА, АБ, ББ. БА);

6) складніша класифікація пар букв. Використовувалися заголовні й малі літери;

7) диференціювання за категоріальною належністю слів, різних за змістом. Досліджувані визначали, чи належать написані на картках слова до категорії “рослини”. Насправді жодне слово не належало до цієї категорії й було далеке від неї за змістом, наприклад, стіл, капелюх тощо (просте завдання, поверхова класифікація);

8) таке саме завдання, але щодо слів близьких за змістом. Досліджувані визначали належність або неналежність слів до категорії “посуд”, при тому що слова цієї другої групи були ситуативно близькі до цієї категорії, наприклад, кава, вечеря, серветка і тощо (важке завдання, складна класифікація). Кожний набір складався з 32 карток і сортувався 4 рази. За отриманими показниками виділялися „поверховий” і „складний” типи класифікації.

Були з'ясовані кількості значимих коефіцієнтів інтеркореляцій: між окремими субтестами тесту Векслера і між окремими завданнями на логічну класифікацію (див. табл. 1).

Таблиця 1. Кореляція між показниками інтелекту (ВІП, НІП, ЗІП) і рівнем розвитку класифікації

Була підрахована загальна кількість значимих коефіцієнтів кореляції часу виконання усіх восьми завдань на логічну класифікацію окремо з ВІП, НІП і ЗІП (максимально можливе число кореляцій 8Х3=24). Значимих коефіцієнтів кореляцій окремих завдань на логічну класифікацію з окремими субтестами тесту Векслера у вибірках виявилося небагато. Із 88 можливих їхня кількість розподіляється від 6 (3(2)) до 12 (3(3) і 3 (4)). Велика частина цих кореляцій носить випадковий характер і не повторюється від вибірки до вибірки, за винятком кореляцій субтестів кодування й арифметичного рахування. В усіх вибірках субтест кодування обов'язково корелював 2-5 разів з часом логічних класифікацій, майже завжди з загальним часом простих класифікацій і завжди із загальним часом складних класифікацій. Субтест „арифметичне рахування” мав від 1 до 3 кореляцій з часом простих і складних класифікацій. Таким чином, можна зауважити, що інтелектуальна швидкість найтісніше пов'язана з аналітичною складовою інтелекту, уміннями логічної класифікації й, водночас, з академічною успішністю молодших школярів.

Відзначимо деякі особливості: у вибірці 3(4) виявилися достатньо високі зв'язки між показниками інтелекту, швидкістю логічної класифікації, субтестами Векслера і часом виконання різних завдань на логічну класифікацію. Набагато менше пов'язана між собою швидкість класифікації в групі 3(5) порівнюючи з групами 3(1), 3(2). Таким чином, можна зробити висновок: щобільше пов'язані між собою окремі субтести інтелекту й час класифікації, то частотнішим виявляється зв'язок між сумарними показниками вербального, невербального, загального інтелекту та сумарних показників швидкості класифікації.

Тест Н.Ф.Тализіної був використаний у чотирьох із наших вибірок (3(1), 3(2), 3(3), 3(4)). Тому має сенс розглянути отримані тут кореляції (табл. 2).

Таблиця 2. Кореляція показників логічного мислення (за методикою Тализіної) й інтелекту (за методикою Векслера)

Класична картина була виявлена у вибірці 3(1). Тут показники тесту значимо корелювали із субтестами арифметичного рахування, аналогія-подібність, кубики Кооса, складання об'єкта і з усіма сумарними показниками інтелекту - з ВІП (0,49), НІП (0,47), ЗІП (0,38). Вони корелювали також із показниками тесту Н.Ф.Тализіної: класифікація та серіація. У двох інших вибірках (експериментальних) зв'язків показників тесту Н.Ф.Тализіної з іншими показниками тесту Векслера було значно більше, а в 3(2) їх не виявилося зовсім. У вибірках 3(3) і 3(4) показник тесту Н.Ф.Тализіної корелював з ЗІП.

Звернемось тепер до показника “академічна успішність” (табл. 3).

З таблиці 3 можна бачити: оптимальна академічна успішність (добра: переважно оцінки від “7” до “12”; посередня від “4” до “6”) загалом представлена в досліджуваних, які виявляють високий рівень класифікації. Зазначені показники виявляють учні, що увійшли до груп, які навчаються за експериментальною програмою з використанням методики розвиваючого навчання. Цікаво, що при цьому учні, які навчаються за традиційною освітньою програмою, переважно виявляють поверхову, а не складну класифікацію. У зв'язку з цим можна виявити тенденцію щодо зв'язку між логічною класифікацією й академічною успішністю учнів молодшого шкільного віку.

Таблиця 3. Розподіл значень показників “академічна успішність” й “логічна класифікація” (у відсотках)

Отримані дані надають можливість представити, що в різних вибірках дітей ступінь зв'язку показників інтелекту й показників логічної класифікації може бути суттєво різною. Він залежить від двох важливих умов: ступеня взаємного зв'язку показників окремих субтестів інтелекту в тесті Векслера та ступеня взаємозв'язку швидкості виконання різних завдань на логічну класифікацію. В отриманих даних проглядається явна тенденція до того, що кількість інтеркореляцій між швидкістю виконання окремих завдань на логічну класифікацію зменшується зі зростанням показників інтелекту. Вона мінімальна у вибірках 3(3) й 3(4), у яких показники ЗІП найвищі, й істотно більші в трьох інших, котрі характеризуються дещо нижчим рівнем ЗІП. Для кількості інтеркореляцій між субтестами інтелекту такого чіткого зв'язку з рівнем інтелекту немає, хоча і тут вибірки 3(1) і 3(2), полярні за показником ЗІП, займають також крайні положення, але вибірки 3(2) і 3(5) мов би помінялися місцями і порушили чітку тенденцію до зменшення зв'язків між окремими субтестами із збільшенням показника інтелекту.

Наприкінці нашого констатуючого дослідження можна зробити наступні висновки. Отримані в дослідженні результати показали, що до кінця молодшого шкільного віку на ступінь зв'язку між логічною класифікацією й показниками інтелекту за тестом Векслера впливають три взаємозалежних фактори:

1) ступінь внутрішнього зв'язку між швидкістю виконання різних завдань на класифікацію;

2) ступінь інтеркореляції різних субтестів інтелекту;

3) рівень розвитку інтелекту. Також з'ясовано: розвивальне навчання, спрямоване на загальний розвиток мислення, не зумовлює і становлення здатності до логічного класифікування. Відтак, розвиток здатності до логічного класифікування має провадитися за допомогою спеціальних, а не опосередкованих методів. Простеженню впливу таких спеціальних методів і було присвячено експериментальне дослідження.

У третьому розділі - „Вплив спеціально організованих методів навчання на розвиток логічної класифікації в молодших школярів” - розкривається концептуальне обґрунтування та зміст методичного апарату формуючого експерименту, описується його перебіг і подаються результати.

У дослідженні взяли участь 105 учнів 1-3 класів, яких за випадковим розподілом було виокремлено у контрольну й експериментальні групи. Показники розвитку логічної класифікації (методики Ж.Піаже, Б.Інельдер і Н.Ф. Тализіної) й інтелекту (тест Д.Векслера), як показали зрізи, були тотожні тим, які демонструвалися учнями, що брали участь у констатуючому дослідженні.

Експериментальне дослідження проводилося впродовж 2005 року. Розвиток операції класифікації із застосуванням різних методів у відповідних групах здійснювався 6 місяців по два рази на тиждень. Тривалість заняття - 30 хвилин.

Були використані такі спеціальні методи навчання логічної класифікації:

1) непрямий метод у першій експериментальній групі (А);

2) метод навчання із застосуванням моделювання в другій експериментальній групі (Б).

Тобто, якщо підчас експериментальних заходів з групою А використовувався стимульний матеріал, класифікування якого вимагало застосування аналітичних форм мислення, то в групі Б - синтезових. Діти з групи А, виявляючи певні спільні риси в речах, об'єднували їх в довільні групи. Діти з групи Б, будуючи заздалегідь визначений складний об'єкт, підбирали речі як його елементи.

Блок розвивальних заходів був розроблений на базі програм методичних комплексів “Сходинки розвитку” (О.Б. Волкова), “Розфарбовування фігур” (Н.Я. Чутко), “Заселення будинку” (І.І. Аргинської), а також методик П.Я. Кеєса, Е.Ф. Замбацявічене та Р.С. Нємова. Методичний блок дозволяв виявити в учнів уміння визначати відносини між поняттями: причина-наслідок, протилежність, рід-вид, частина-ціле, функціональні відносини. Упродовж заняття використовувалися як групові, так й індивідуальні форми роботи, а наприкінці заняття відбувалося обговорення результатів виконання завдань.

У групі А експериментальні заходи з розвитку операції класифікації відбувався на основі стимулювання в дітей необхідності, створюючи ряди об'єктів, виявляти їхні властивості, схожість і відмінності, обираючи певні критерії, а також застосовувати поняття “більше, ніж”, “менше, ніж”.

У групі Б основним методом навчання було моделювання із застосуванням комп'ютерів задля навчання дітей графічно відображати зв'язки між об'єктами. На базі рекомендацій Л.О. Венгера та Н.Ф.Тализіної, було розроблено завдання із застосуванням двох форм моделей: діаграма “дерева” і поняття трикутника.

Зіставлення показників, які демонструвалися представниками експериментальних і контрольної груп провадилося за допомогою однофакторного дисперсійного аналізу. Використовувався непараметричний критерій хі-квадрат Пірсона. А також відбувалося порівняння показників інтелекту за методикою Векслера та логічного класифікування за методиками Ж. Піаже та Б. Інельдер (визначалися „стадії антиципації”).

Виявлення особливостей антиципіювання схем класифікування здійснювалося шляхом застосуванням спеціально організованих методів навчання (див. табл. 4).

Таблиця 4. Розподіл стадій антиципіювання схем класифікування по групах (у %)

Порівняння змін уявляння схем класифікування в експериментальних і контрольних групах виявило тенденцію щодо прогресії розвитку класифікування саме в експериментальних групах. Хоча можна відзначити лише тенденцію покращення показників, тому що статистичний аналіз не виявляє статистично значущої різниці між показниками експериментальних груп. Також немає статистично значущої відмінності між показниками контрольної та експериментальної груп (див. табл. 5).

Таблиця 5. Розподіл змін показників класифікування в досліджуваних

Цікаво, що яскраві зміни відбулися після змінювання критерію класифікування, що стосується саме експериментальних груп й майже не зачіпає контрольної групи. За результатами статистичного аналізу встановлено: в обох експериментальних групах результати першого й другого вимірювання критерію (р< 0,01) значно відрізняються, чого не відбувається у контрольній групі (р>0,05). Порівняння рівнів змінювання критерію класифікування в експериментальних і контрольній групі виявило, що статистично значущої різниці між зазначеними групами за зміною означеного критерію не відмічається, хоча тенденція є.

Таблиця 6. Розподіл досліджуваних за зміною критерію класифікування (у %)

Таким чином, під час змінювання критерію класифікування досліджувані, що увійшли в експериментальні групи і навчалися за спеціально організованими методами, виявляють або прогрес у вирішенні завдань (а заразом і розвитку класифікування), або особливих змін не відбувається. Натомість, досліджувані, які увійшли в контрольну групу, із якими навчання здійснювалося за традиційною системою освіти, не виявляють прогресу в вирішенні завдань й у розвитку класифікування як такого.

Контрольні зрізи результатів розвитку класифікування дозволяють визначити наступні особливості. На першій стадії, коли критерій не змінюється, найефективнішою виявляється експериментальна група (Б). Достатньо успішною, але менш ефективною виявляється група (А). Водночас, на другому етапі після зміни критерію класифікування відбувається об'єктивне зниження показників в усіх групах, особливо в другій експериментальній групі (В). Водночас, після другого вимірювання показників покращення в експериментальних групах, також більше стосується експериментальної групи (Б). І на третій стадії, після зміни критерію на рівні уявлення, після першого вимірювання найвищі результати, виявила перша експериментальна група (А). Після другого ж вимірювання кращі результати виявили досліджувані контрольної та другої експериментальної групи (Б).

Проте за результатами статистичного аналізу виявлено: порівняння змінювань, що відбулися в групах після зміни критерію, в експериментальних і контрольній групі не є статистично значущими, хоча й є тенденція до різниці (хІ = 5, 8; df = 2; р< 0,01). Не встановлено статистично значущої відмінності між контрольною та експериментальними групами А та Б. Тобто, не можна визначити найефективніший метод навчання, хоча загалом слід зазначити, що спеціально організовані методи навчання є ефективнішими, ніж традиційні.

Таблиця 7. Розподіл критерію класифікування в різних групах (у %)

У процесі формуючого експерименту ми дійшли до висновку, що побудова молодшим школярем класу базується на активізації певної моделі, що ґрунтується на виявленні відношень протилежності. Тобто, це положення пов'язується зі структурно-діалектичним підходом до вивчення мислення дитини, де мають місце як репрезентація об'єкта, так і його трансформація. Отже, діалектичні розумові дії пов'язуються з логічною класифікацією. Окрім цього, слід зазначити, що в процесі формуючого експерименту нам удалося у більшої частини учнів, які входили до експериментальних груп, покращити показники операції логічної класифікації. Загалом розвиток логічних операцій у молодших школярів як непрямим методом навчання, так і методом моделювання сприяє підвищенню показників класифікації, а втім й покращенню академічної успішності учнів.

Нам вдалося підтвердити припущення: під час використання спеціальних методів розвивального навчання в учнів початкової школи активно стимулюється логічна класифікація й теоретичне мислення. Водночас, учні, які навчаються за традиційними шкільними програмами, виявляють суттєве домінування, насамперед, емпіричної класифікації.

ВИСНОВКИ

У висновках підводяться підсумки проведеного дослідження, формулюються основні положення, що випливають із аналізу предмета, визначаються практичні рекомендації. Накреслюються шляхи подальшого вивчення проблеми. Результати дослідження дали змогу зробити такі висновки.

Проблема психологічної організації формування логічної класифікації у молодших школярів є досить актуальною для педагогічної та вікової психології. Оволодіння операцією класифікації уможливлює успішний інтелектуальний розвиток індивіда та виступає суттєвим критерієм оцінки особливостей мисленнєвої діяльності особистості. Вже в молодшому шкільному віці дитина може здійснювати різні види групувань.

Поняття “класифікація” розуміється як узагальнення виокремлених ознак предметів та явищ, що дає можливість групувати об'єкти за видовими, родовими й іншими ознаками. Класифікація сприяє впорядкуванню знань і глибшому розумінню їх змістової структури.

Важливим теоретико-експериментальним положенням дослідження є встановлення зв'язку між показниками інтелекту й особливостями логічної класифікації. Це підтверджує наше припущення: вищий рівень інтелекту в певній мірі пов'язаний з рівнем й особливостями розвитку логічної класифікації. Водночас виявилося, що з усіх завдань на логічну класифікацію показник “логічна класифікація” найтіснішим чином пов'язаний з академічною успішністю й інтелектом. Також було спостережено: щоскоріше здійснюється логічна класифікація, то вища академічна успішність індивіда та його інтелектуальний рівень, й навпаки, щобільше часу використовує досліджуваний, то більше домінує поверхова класифікація. Особливо цікавим результатом можна вважати виділення швидкості установлення відносин тотожність-розбіжність, специфічно пов'язаних з класифікацією. Отримані в дослідженні результати показали, що до кінця молодшого шкільного віку на ступінь зв'язку між логічною класифікацією та показниками інтелекту впливають три взаємозалежних фактори: ступінь внутрішнього зв'язку між швидкістю виконання різних завдань на класифікацію; ступінь інтеркореляції різних субтестів інтелекту; рівень розвитку інтелекту. Під час експериментального дослідження виявлено кореляційний зв'язок між діалектичним мисленням і логічною класифікацією. Також з'ясовано: розвивальне навчання, спрямоване на загальний розвиток мислення, не зумовлює і становлення здатності до логічного класифікування. Відтак, розвиток здатності до логічного класифікування має провадитися за допомогою спеціальних, а не опосередкованих методів.

У процесі формуючого експерименту нам вдалося у більшої частини учнів, які входили до експериментальних груп, покращити показники операції логічної класифікації. Загалом розвиток логічних операцій у молодших школярів може здійснюватися як непрямим методом навчання, так і методом моделювання. Вони сприяють підвищенню показників логічної класифікації й покращенню академічної успішності молодших школярів.

Перспективи подальших досліджень пов'язані з перевіркою можливості застосування розроблених методів формування логічної класифікації не тільки в учнів 3-х класів, а й інших вікових груп.

ПУБЛІКАЦІЇ

1. Дорофей С.В. Особливості розвитку розумового механізму класифікації у молодших школярів // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. / За ред. Максименка С.Д. - К.: 2002, т. IV, ч. 5. - С. 95-100.

2. Дорофей С.В. Особливості формування емпіричної та теоретичної класифікації // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. / За ред. Максименка С.Д. - К.: 2003, т. V, ч.6. - С. 71-76.

3. Дорофей С.В. Логічна класифікація молодших школярів у вимірі аксіоматично-психологічного підходу // Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2006. _ № 11 (35). - С. 133-138.

4. Дорофей С.В. Особливості розвитку логічної класифікації у молодших школярів // Науковий часопис НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2006. _ № 15 (39). - С. 129-133.

5. Дорофей С.В. Генетичні чинники розвитку логічної класифікації в молодших школярів // Наукові записки Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. акад. С.Д. Максименка. - К.: Міленіум, 2007. - Вип. 35. - С. 15-20.

6. Дорофей С.В. Репродуктивне здоров'я матері як засадовий чинник майбутнього розвитку інтелектуальних здібностей дитини // Психологічні проблеми збереження репродуктивного здоров'я: Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції (1-2 грудня 2005 р.)/ Упоряд. М.-Л.А. Чепа, Н.В. Слободяник. - К.: Міленіум, 2005. - С. 55-57.

7. Дорофей С.В. Проблеми розвитку логічної класифікації у молодших школярів: сучасні погляди й перспективи дослідження // „Обрії свободи”. Матеріали Міжнародної наукової конференції (9.06.-10.06. 2006 р.) - К.: Новий акрополь, 2006. Ч. 2. - С. 15-18.

Размещено на Allbest.ru