Особенности фонематического восприятия детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФН указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

- трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

- при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

- невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Рассмотрим особенности речи детей с ФФН.

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [ль], [й], вместо - глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [ть], [д], [дь]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16 - 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[сь],[з]-[зь], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[ть] и [дь]; звуки [л],[р],[рь]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].

Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] - нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.[44,354]

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед - «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФН наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ФФН

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъект общения, познания и деятельности, способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые уровни психических функций, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни.

Дошкольное детство, по мысли А. Н. Леонтьева, это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности, в своей деятельности и прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с непосредственно окружающими предметами, и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир осваивая его в действительной форме. Ребенок шести лет может отлично уметь читать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относительно велики. Это, однако само по себе не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все его знания [21, 509].

Речевые особенности. Развитие речи дошкольника идет в нескольких направлениях: совершенствуются ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок старшего дошкольного возраста начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строения, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

Вместе с тем рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находится, по мнению Д.Б. Эльконина, в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. [48 стр. 136]

Дети с ФФН - дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, легкими формами дизартрии.

Признаком фонематического недоразвития является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Несформированность звуков выражается в следующем:

- замена звуков более простыми по артикуляции (звонкие заменяются глухими, [рил] звуком [л] и [йот], [с]--[ш] или [ф] и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. фрикативных звуков, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками [т], [ть], [д], [дь);

- несформированность процесса дифференциации звуков (вместо нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит неотчетливый звук, например: мягкий звук [ш] вместо твердого [ш] и т.п.);

- некоторые звуки ребенок изолированно способен произнести правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова собака, шуба, но в связной речи наблюдается смешение звуков [с] и [ш];

- наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.

Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться и т.д.

Количество неправильно произносимых звуков может достигать большого числа (до 16--20). Чаще всего оказываются не-сформированными свистящие и шипящие звуки ([с], [сь], [з], [зь], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]), звуки [т] и [д] звуки [л], [р], [рь] звонкие нередко замещаются парными глухими, реже -- недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный [йот]; гласный [ы]. Могут быть и другие недостатки произношения.

На недостаточность фонематического восприятия указывают затруднения детей при анализе звукового состава речи.

Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии нередко наблюдаются смазанность речи, сжатая артикуляция, а также некоторая ограниченность словаря и задержка в формировании грамматического строя речи.

Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Однако при углубленном обследовании речи могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях и употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п.

Сенсорное развитие. «Когда мы говорим о сенсорном развитии, - пишет Л.Ф. Обухова,- мы имеем ввиду развитие способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте происходят усвоение эталонов и соответствие определенных предметов этим эталонам. Этому обстоятельству в отечественной психологии придается большое значение, ибо эталоны - это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир» [30,123]. Дети 6-7лет уже обладают практически сформированными сенсорными системами, не полностью завершившими свое развитие являются только нервные связи между анализаторными системами и их центрами в головном мозге, а также не полностью завершенная ассимитрия головного мозга. Дети старшего дошкольного возраста не только владеют сенсорными эталонами накопленными за период дошкольного детства, но, усваивая новые эталоны они усваивают связи и отношения между ними, а также имеют представление о многих признаках по которым свойства предметов могут изменяться. Они также имеют более совершенные представления о геометрической форме, цветовом спектре, величине, размерах и т.д. но поскольку все эти эталоны дети усваивают, как правило, в практической деятельности, то не всегда могут выразить их словами.

Старший дошкольник обладает стремлением более планомерно и последовательно обследовать и описать предмет. Рассматривая предмет он вертит его в руках, ощупывает. Обращая внимание на наиболее заметные особенности. К концу шестого года жизни у ребенка складывается три основных вида действий восприятия: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия.

К концу дошкольного возраста внешние ориентировочные действия необходимые для применения сенсорных эталонов полностью интерриоризируются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов, их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающих как инструмент восприятия. У детей с ФФН развитие зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образa предмета. Исследования показывают, что простое зрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумлеиия). В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к талону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличи, от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.

К концу старшего дошкольного возраста ребенок уже хорошо умеет учитывать пространственное расположение предметов, имеет представление о направлениях пространства и может достаточно хорошо ориентироваться в пространстве и во времени. Дети 6-7лет, как правило, правильно употребляют временные представления как о времени суток, так и порядке дней недели и такие временные обозначения как «вчера», «сегодня», «завтра». Что касается представлений о больших исторических периодах, последовательности событий во времени и жизни людей, то для детей старшего дошкольного возраста они, как правило, остаются недостаточно определенными - у ребенка нет для них подходящей мерки, нет опоры на собственный опыт.

При изучении особенностей ориентировки детей с ФФН в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий.

Однако пространственные нарушения у детей характеризуются определенной динамичностью, и тенденцией к компенсации.

Мышление. Усвоение общественно выработанных эталонов или мер меняет, по словам Л.Ф.Обуховой, характер детского мышления. В развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма к децентрации. Это подводит ребенка к объективному. Элементарному научному восприятию действительности. [30,186]

Образное мышление - основной вид мышления дошкольника.

В старшем дошкольном возрасте при решении задач по аналогии дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам совершаемым в уме. Возможность решать задачи в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отражают лишь те особенности предмета, которые необходимы для решения той или иной задачи.

Старшие дошкольники активно применяют мыслительные операции базирующиеся на анализе и синтезе, при этом анализ становится все более детальным, а синтез все более обобщенным и точным.

Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности ребенка 6-7 лет, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Но при условии специально организованного обучения у детей старшего дошкольного возраста начинают формироваться логические формы мышления: наглядно - действенное, наглядно-образное и словесно-логическое которые тесно связаны с речью.

Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления.

По состоянию невербального интеллекта, как отмечает Усанова О.Н детей можно разделить на три группы:

дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развитии интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них.

дети, у которых развитие невербального интеллекта coответствует норме;

дети, у которых развитие невербального интеллекта cooтветствует нижней границе нормы [38,314]

Недостатки наглядно-образного мышления у детей с ФФН могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они в большинстве случаев по степени связаны с тяжестью речевого дефекта ( Л. И. Белякова, 2006).

При исследовании речевого мышления обнаруживаются особенности, которые ни своему психологическому механизму первично связаны с основным нарушением речи, а не с нарушением собственно мышления.

Внимание, память, воображение. Внимание, память и воображение в старшем дошкольном возрасте имеют некоторое сходство. Под влиянием новых видов деятельности, которыми овладевает ребенок 6-7лет, новых требований предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи: сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т.п. у него начинают формироваться специальные действия внимания, памяти, воображения благодаря которым последние приобретают произвольный характер.

Внимание детей с ФФН характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания. Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. Распределение внимания между речью и практическим действием оказывается трудной задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.

Низкий уровень произвольного внимания у детей с ФФН приводит к значительному нарушению у них структуры деятельности.

К концу дошкольного возраста, при условии систематических занятий с родителями и воспитателями ребенок делает существенные успехи в овладении произвольным запоминанием и воспроизведением, тем не менее, к концу дошкольного возраста господствующим видом памяти остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые. Память старшего дошкольника, несмотря на ее несовершенство в действительности является ведущей психической функцией в этом возрасте.

Объем зрительной памяти у детей с ФФН практически не отличается от нормы. Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти. При этом уровень слуховой памяти понижается с увеличением тяжести основного дефекта. Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивное запоминание. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые) опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции.

Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Воображение в старшем дошкольном возрасте становится управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели, образ воображаемого предмета и существа, образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение перестает сопутствовать прослушиваемым сказкам или рассматриваемым рисункам. Оно приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности. Ребенок контролирует и определяет характер своего воображения - воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения. Конечно воображение старшего дошкольника это прежде всего творчество «для себя», хотя ребенок с радостью готов поделиться с близкими своими переживаниями связанными с метаморфозами своей внутренней жизни.

Речевое и эмоциональное общение. В старшем дошкольном возрасте ребенок уже в достаточной степени владеет речью, как средством общения: с помощью речи он может рассказать о значимых для него событиях, делится своими впечатлениями, он может строить с людьми адекватные лояльные отношения зная, что к человеку нужно обращаться по имени, приветствовать его в принятой форме, умеет благодарить за оказанное внимание и испытывать при этом не игровую а реальную признательность. Кроме того, в старшем дошкольном возрасте ребенок уже в достаточной степени перенял речевую культуру и стиль общения своей семьи. Обычно ребенок 6-7 лет достаточно уравновешен и способен контролировать проявление своих эмоций. Он нашел себе место среди своих близких и вполне доволен ими и самим собой. Тем не менее общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) является наиболее сильным источником переживаний ребенка. Потребность в любви и одобрении делают ребенка чрезвычайно зависимым от отношения которое ему демонстрируют взрослые, и часто вызывают чувство ревности по отношению к тем кто пользуется (как кажется ребенку) большим вниманием и любовью чем он. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему достаточно внимания и заботы он испытывает чувство эмоционального благополучия, что способствует нормальному развитию личности ребенка.

Будучи зависим от любви и нежности другого ребенок старшего дошкольного возраста сам испытывает чувство любви и нежности к своим близким, сочувствует им и проявляет заботу и участие.

Ребенок дошкольного возраста способен испытывать страх не только за себя, но и за близких людей, когда ему самому ничего не угрожает. Такого рода страх, есть особая форма сочувствия, и его проявление свидетельствует о развившейся способности к сопереживанию.

Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношения со сверстниками. В общении детей очень быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники.

В речевой коммуникации старших дошкольников с ФФН были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и среди нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятных взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности, попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех идах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, достаточный уровень сформированности коммуникативных умений. Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тесно связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

К литературе отмечается, что дети с дизартрией, ринолалией, часто отказываются от речевого контакта, применяют различные уловки, маскируя дефект. [38,302]

Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. У него также формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.

По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом, как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.

Ребенок шести-семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В зависимости от степени развития этого чувства до школы он будет относиться к своим новым школьным обязанностям.

Характер и личность. К концу дошкольного возраста большинство черт характера ребенка уже полностью сформированы, они сформировались в процессе обучения в детском дошкольном учреждении и в общении с окружающими людьми. Если сформировавшиеся черты характера будут соответствовать новым условиям жизни ребенка, то он успешно пройдет школьную адаптацию и эти черты характера будут в дальнейшем совершенствоваться и шлифоваться. Но если сформированные черты не соответствуют новым требованиям и нормам, то ребенку предстоит пройти ломку характера - процесс крайне тяжелый и болезненный для самооценки и самоопределения маленькой личности.

В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения принятыми среди других людей. Дети 6-7лет уже обладают способностью к произвольному поведению. У них уже сформированы некоторые сознательно контролируемые выражения лица, мимики, жеста. Например, «честное» выражение лица с открытым взглядом, устремленным в глаза взрослому, специально демонстрируемое взрослому, когда в действительности ребенок что-либо утаивает. Хотя в целом мимические реакции ребенка в этом возрасте все еще остаются достаточно непосредственными.

В старшем дошкольном возрасте ребенок все более желает быть признанным как взрослыми, так и сверстниками. Если признание со стороны взрослого для ребенка выражается в поддержке и в поощрении, то в отношениях со сверстниками для ребенка важны как моменты взаимной поддержки, так и соревнования. Здесь потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть лучше всех». Стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. Однако стремлению «быть лучше всех» могут способствовать негативные компоненты. Реализации потребности быть признанным могут сопутствовать и негативные личностные образования, такие как ложь или зависть. Которые при условии неправильного к ним отношения со стороны взрослого могут стать чертами личности ребенка.

К старшему дошкольному возрасту ребенок, как правило, уже идентифицировал себя с каким либо полом и частично усвоил стереотипы мужского или женского поведения, подражая представителям своего пола.

Кроме того, под влиянием отношения взрослых, сверстников, своих действий, поступков, удач и промахов ребенок обладает достаточно сильной самооценкой. Какова эта самооценка зависит от отношения окружающих и мыслей самого ребенка. Старшие дошкольники в основном верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним других людей. В этом возрасте дети прекрасно осознают что упрямство есть нарушение норм поведения и проявляют его только по отношению к тем взрослым которые идут на уступки. Исследование самооценки позволило установить наиболее значимые различия в самооценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью. Дети с ФФН отмечают у себя те же положительные качества, однако они менее общительны и счастливы. Так же они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако мальчики не считают себя ущербными в той мере как девочки. В большинстве случаев многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают и чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах xapaктера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальному образу. [38, 324]

Воля. Ребенок старшего дошкольного возраста способен в достаточной степени управлять своим поведением. У него сформированы целенаправленные действия, умение удерживать цель в центре внимания, а также умение подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера. Однако если деятельность сложна и длительна, то дети 6-7лет помнят о цели и подчиняют ей свои действия только в присутствии взрослого. Предоставленный самому себе ребенок скоро забывает о цели и теряет мотив.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает, среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем, когда он пойдет учиться в школу. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе (Я хороший), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Игровая деятельность. Для детей-дошкольников с ФФН, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, а также изменения темпа речи, ее плавности -- все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности. Медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре.

Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается при непосредственном воздействии направляющего взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей фонематического восприятия у дошкольников с ФФН

2.1 Организация и методика исследования детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Целью констатирующего эксперимента явилось выявление особенностей фонематического восприятия у дошкольников старшего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Констатирующий эксперимент проходил в МАДОУ №44 «Дюймовочка», г. Канска.

Целью ДОУ является создание условий для реализации гарантированного гражданам Российской Федерации права на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования.

Основными задачами ДОУ являются:

1. охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей;

2. обеспечение познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития детей;

3. воспитание с учетом возрастных категорий детей гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

4. взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития детей;

5. оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития детей.

В состав контрольной группы вошли 10 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Биологический возраст детей на момент обследования 5,5- 6 лет. По заключению врачей-специалистов все дети были с сохранным слухом, зрением и интеллектом. (Таблица 1)

Таблица 1. (Список детей контрольной группы)

После изучения теоретического материала по проблеме особенностей фонематического восприятия у детей с ФФН нами был организован констатирующий эксперимент.

Исследование дошкольников проводилось нами по направлению: исследование формирования фонематического восприятия.

Для исследования состояния фонематического восприятия нами были использованы методики разработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. [9,13,23]

1 задание. Обследование восприятия и дифференциации изолированных звуков.

Инструкция: Давай поиграем во флажки, слушай меня внимательно. Если ты услышишь звук [с] ([ш], [з], [к]) подними флажок. Ребенку предлагается прослушать ряд звуков и поднять флажок на определенном звуке.

Материалом для обследования служат ряды произносимых логопедом изолированных звуков:

[Н], [п], [с], [д], [з], [ш], [ч], [в], [с], [ж], [ц], [т], [ф]

[Л], [к], [ш], [р], [м], [с], [щ], [ш], [л], [ч], [р], [м]

[Б], [г], [ч], [м], [л], [н], [к], [р], [п], [р], [д], [л], [т]

[Ш], [х], [с], [т], [ж], [щ], [з], [ш], [ч], [п], [м], [ш]

2 задание. Обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах.

Ребенку предлагается прослушать и повторить за логопедом серии из двух - трех слогов.

Обследование проводится на материале серий из двух - трех слогов типа согласный гласный и включает в себя дифференциацию слогов содержащих: акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки; акустически и артикуляторно близкие звуки; артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки.

[Са]-[ша], [шо]-[со]-[шо], [ся]-[щя]-[ся], [зу]-[жу], [за]-[жа]-[зя], [зо]-[жо]-[зо]

[Су]-[цу], [сы]-[зы]-[зы], [ся]-[зя]-[ся], [ца]-[са]-[ца], [са]-[ца]-[цу], [сы]-[цы]-[сы]

[Жи]-[жи]-[ши], [шо]-[шо]-[жо], [жу]-[шу]-[жу], [чу]-[щу], [ча]-[ча]-[ща], [щи]-[щи]-[чи]

[Па]-[бо]-[пы], [бо]-[бо]-[по], [ба]-[по]-[бы], [го]-[ку]-[га], [ка]-[га]-[ко], [га]-[га]-[кА]

[То]-[ду]-[ты], [до]-[ту]-[та], [ту]-[да]-[до], [фо]-[ву] -[фы], [вы]-[фо]-[ву], [фу]-[фо]-[ва]

[Ра]-[ла]-[ро], [ла]-[ло]-[ра], [ру]-[ра]-[ла], [ца]-[тя]-[тя], [тю]-[цу]-[тю], [цу]-[ту]-[ца]

[Ха]-[ка]-[хо], [ку]-[ха]-[ка], [ко]-[ко]-[ха].

3 задание. Обследование дифференциации слов квазимонимов.

Ребенку предъявляется пара предметных картинок и предлагается показать ту, которую называет логопед.

Инструкция: давай поиграем. Я буду называть картинки, а ты показывай.

Обследование проводится на материале слов квазимонимов которые содержат: артикуляторно далекие, но акустически близкие звуки ( крыша - крыса), артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки (лак-рак), артикуляторно и акустически близкие звуки (лиса - лица): крыша - крыса, ужи- усы, жук- сук, нос- нож, мишка - миска, вещи- весы, лак- рак, игра, игла, лис- рис, ложки- рожки, колобок - коробок, юла - Юра, лиса- лица, коза- коса, кочка -кошка, сабля - цапля, лужи - лучи, ужи - уши, бак-мак, ком-дом, козы- кожи, зуб-суп, том-дом, тачка-дачка, трава- дрова, бочка- почка, башня- пашня, корка - горка, тапки - тяпки, лук - люк, круг - крюк.

4 задание. Обследование дифференциации и восприятия звуков в словах.

Инструкция: перед тобой лежат картинки, я буду их называть, а ты выбери те в которых ты слышишь звук [с] ([ш],[ч],[б]). Ребенку предлагается отобрать картинки с заданным звуком.

Материалом обследования служат разнообразные картинки с изображениями предметов: собака, сосна, колесо, нос, пастух, стул, самолет; зуб, замок, коза, звезда, паровоз, забор, газета; шапка, кошка, мышь, школа, камыш, шмель, груша, жук, ножик, пижама, абажур, пожарник, цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица, чулок, очки, ключ, чучело, прачечная, щетка, ящик, клещи, ящерица, пещера; собака, зубы, яблоко, бабочка, бублик, барабан, дом, вода, дыня, двойка, карандаш, голова, нога, глаза, иголка, бумага, ива, сова, корова, дрова, лапа, пила, стол, палатка, бутылка; рука, топор, воробей, брови, провод, лимон, дом, малина, мухомор, нож, сани, баран, ванна, книга, кофта, фонарь, шкаф, муха, петух, туфли.

5 задание. Обследование способности к элементарному звуковому анализу.

Инструкция: сейчас я буду называть тебе слово, а ты ответь какой звук находится в начале (конце) слова. Ответь где находится звук ( [д], [ж], и т.д) - предлагаются слова с искомым звуком в середине слова. Ребенку предлагается на слух определить какой звук находится в начале, середине и конце слова.

Для прослушивания предлагаются двух - и трехсложные слова, с прямым и обратным слогом в начале и конце слова. С искомым звуком в середине слова. Нами подбирались слова, в которых искомый звук оказывался ненарушенным для каждого конкретного ребенка. Анализ нарушенных в произношении и восприятии ребенка звуков исключался полностью.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования

В ходе проведения первого задания (восприятие и дифференциация изолированных звуков) нами были получены следующие результаты: 37,5% детей имеют нарушение восприятия тех звуков которые заменяются или смешиваются у них в речи. Так Вадим О. при обследовании звука с поднимал флажок на звук [з] который отсутствует у него в речи и на звук [с] который является его заменителем, при обследовании звука т поднимал флажок и на [ц] который отсутствует в речи и на [т], являющийся его заменителем, при обследовании звука [л] который заменяет [J] поднимал флажок либо правильно либо пропускал звук говоря: «Такого нет»; при обследовании звука [ш] поднимал флажок на звуки [ш], [ж], [щ], которые смешивает в речи. Катя А. при обследовании звука [т] поднимала флажок на звук [ц] (отсутствующий) звук [т] (его заменитель) и звук [ч], который в речи заменяет мягким [ть]; при обследовании звука [л] поднимала флажок на [р] (отсутствующий) и на [л] (заменитель), при обследовании звука [ш] поднимала флажок на звуки [ш], [с], [щ], которые смешивает в речи. Никита О. при обследовании звука [ц] поднимал флажок на [ц] (отсутствующий) на [т] (его заменитель) и на [ч] который заменяет мягким [ть]. При обследовании звука [ж] (отсутствующего) поднимал флажок только на звук [з] (его заменитель). При обследовании звука [б] поднимал флажок на [б] и [п] ( являющийся заменителем), а при обследовании звука [в] на [в] и [ф] (являющийся заменителем).

62,5 % детей имеют нарушение фонематического восприятия не только тех звуков которые заменяются и смешиваются в речи, но и тех которые в речи присутствуют, и произносятся правильно как изолировано так и в речевом потоке.

Так Оля Ф. при обследовании звука [с] являющегося в речи заместителем звуков [з] и [ц] поднимала флажок слыша любой из трех звуков, при обследовании р поднимала флажок на р и л(заменитель), при обследовании звука г поднимала флажок на г и к(заменитель). Кроме этого у девочки оказалось нарушенным восприятие звуков [б] - [п] и [т] - [д] которые произносятся правильно как в изолированном варианте так и в речи. У Паши Ж. кроме звуков [ц] и [з] заменяемых [с] и звука [г] заменяемого [к], оказалось нарушено восприятие звуков [ш], [щ], [с] (при обследовании звука [ш] он поднимал флажок на все три звука), а вот восприятие звука [л] который он заменяет мягким ль или [J] оказалось сохранным. У Егора К. кроме нарушения фонематического восприятия [ц] и [д] заменяемых на [т], [р] заменяемого на [л] и смешиваемых звуков [ш],[ ж], [щ] оказалось нарушенным восприятие [з] и [с], при обследовании звука [з] он поднимал флажок на оба эти звука. У Марины В. Кроме нарушения звуков [р] и [д] которые она заменяет [л] и [т] и звука [з] который она заменяет звуком [с], оказалось нарушено восприятие звуков [б] - [п], [в] - [ф] и [ш] -[щ] - [ч]. У Матвея К. кроме звуков [ц] и [з] которые он заменяет на [с] и звука [г] который заменяет на [к] оказалось нарушено восприятие [ш] - [щ] - [ж].

При проведении второго задания (обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах мы получили следующие результаты) 37,5% детей неправильно воспринимают только те звуки, которые отсутствуют или заменяются в устной речи. Так у Вадима О было нарушено восприятие цепочек слогов содержащих звуки отсутствующие в речи и их заменители - [сы] - [зы] - [зы], [ся] - [зя] - [ся], [ца] - [та] - [та], [ту] - [цу] - [ту], [цу] - [ту] - [ца], [ла] - [лу] - [ра]; а также цепочек содержащих смешиваемые звуки: [ся] - [щя] - [ся], [жи] - [жи] - [ши], [шо] - [шо] - [жо], [жу] - [шу] - [жу]. Катя А. также испытывала затруднения при восприятии цепочек слогов содержащих отсутствующий звук и его заменитель: [ца]-[та]-[та], [ту]-[цу]-[ту],[цу]-[ту]-[ца], [ра]-[ла]-[ро], [ла]-[лу]-[ра], [ру]-[ла]-[ра], [са]-[ша], [шо]-[со]-[шо], [ся]-[щя]-[ся]. Проблема возникла у Кати с восприятием ряда слогов [чу]-[щу], [ча]-[ча]-[ща], [щи]-[щи]-[чи]. Звук [щ] девочка воспринимает как [ш] (отсутствующий в цепочке) и как [щ], поднимая флажок и на тот и на другой. На звук [ч] поднимает флажок не всегда. Никита О также испытывал трудности только в цепочках содержащих отсутствующие звуки и их заменители это цепочки содержащие [ц]-[т], [ж]-[з], [б]-[п], [в]-[ф] и цепочка содержащая звук [ч] который мальчик не всегда воспринимал на слух. 62,5 % детей испытывали трудности не только в восприятии нарушенных звуков, но и тех которые имеются в их речи. Оля Ф допускала ошибки при восприятии цепочек содержащих звуки [з] и [ц] (отсутствующие в речи) а также звук с являющийся их заменителем - [су]-[цу], [сы]-[зы]-[зы], [ся]-[зя]-[ся], [ца]-[са]-[ца], [са]-[ца]-[цу], [сы]-[цы]-[сы]; звуки [р] и [л] , [г] и [к] (являющиеся заменителями) - [ра]-[ла]-[ро], [ла]-[лу]-[ра], [ру]-[ла]-[ра], [го]-[ку]-[га], [ка]-[га]-[ко], [га]-[га]-[ка]. Кроме этих звуков оказалось нарушенным восприятие слоговых цепочек содержащих звуки [б]-[п] и [т]-[д], которые в речевом потоке не нарушаются - [па]- [бо]-[пы], [бо]-[бо]-[по], [ба]-[по]-[бы], [то]-[ду]-[ты], [до]-[ту]-[та], [ту]-[да]-[до]. Паша Ж испытывал затруднения при восприятии цепочек слогов содержащих одновременно звуки [ц], [з] и [с] (их заменитель), [г] и [к] (заменитель). Восприятие цепочек со звуком [л] (заменяет на [ль]) не нарушено. Испытывал трудности при восприятии цепочек слогов содержащих звуки [с], [ш], [щ] ( в речи не нарушаются)- [са]-[ша], [шо]-[со]-[шо], [ся]-[щя]-[ся]. В цепочке [чу]-[щу], [ча]-[ча]-[ща], [щи]-[щи]-[чи] испытывал затруднения при восприятии звука [ч], просил повторить вслушивался, но с заданием справился, а звук [щ] определял как звук [ш] и как звук [щ]. Егор К. также допускал ошибки в слоговых цепочках содержащих заменяемый звук и заменитель- [д] и [т], [р] и [л], а также звуки [ш], [ж], [щ] которые смешивает в речи - [то]-[ду]-[ты], [до]-[ту]-[та], [жи]-[жи]-[ши], [ра]-[ла]-[ро] и т.д. кроме этого испытывал затруднения в восприятии слоговой цепочки [ца]-[са]-[ца], [са]-[ца]-[цу], [сы]-[цы]-[сы] пропуская звуки при просьбе поднять флажок на звук [ц] и поднимая флажок на звук [ц] при просьбе поднять флажок на звук [т] ( заменитель), кроме этого нарушено восприятие [з] и [с] которые в речи не нарушены в ряду [су]-[цу],[сы]-[зы]-[зы], [ся]-[зя]-[ся] воспринимает звук [з] как парный глухой [с]. Марина В. Испытывала затруднения как в восприятии слоговых цепочек содержащих звуки [р], [д], [з] и их заменители [л], [т], [с], так и в восприятии слоговых цепочек содержащих пары [б]-[п], [в]-[ф] и звуки [ш], [щ], [ч]- [чу]-[щу], [ча]-[ча]-[ща], [щи]- [щи]-[чи] и т.д. которые в речи не нарушены, при этом отмечается нестойкость восприятия звук [ч] она может воспринимать и как [ш] и как [щ], и как [ч] всегда по разному, то же самое со звуками [ш] и [щ]. Матвей К. испытывал затруднения при восприятии слоговых цепочек, содержащих звуки [ц] и [з] и их заменитель [с]- [су]-[цу], [сы]-[зы]-[зы], [са]-[зя]-[ся], [ца]-[са]-[ца], [са]-[ца]-[цу], [сы]-[цы]-[цы], звуки [г] и [к] (заменитель) а также звуки [ш], [щ], [ж] которые в речевом потоке не нарушаются - [жи]-[жи]-[ши], [шо]-[шо]-[жо] и т.д. при этом звук [щ] Матвей воспринимает как звук [ш].

При анализе результатов третьего задания (исследование дифференциации слов квазимонимов) было выявлено, что 100% детей испытывают затруднения при дифференциации слов в состав которых входит звук отсутствующий в речи со словами с звуком заместителем при этом картинки в названия которых входят эти звуки отбираются детьми при произнесении логопедом любого из этих звуков. Исключение составляют Паша Ж который заменяя звук [л] на мягкий [ль], Вадим О. который заменяя [л] на [J] картинки отбирают верно и Оля Ф и Егор К. которые верно дифференцируют звуки [р] и [л] когда они находятся в начале слова ([ложки] - рожки, [лак] -рак, [лис] - рис). Не меньшую трудность представляла дифференциация звуков смешиваемых в речи, здесь также наблюдалось большое количество ошибок. Кроме этого дети испытывали затруднения при дифференциации слов содержащих аффрикаты, даже если эти звуки присутствовали в их речи: Вадим О.- кочка-кошка; Катя А (кочка-кошка, лиса - лица); Никита О.- не нашел картинки лица, лучи, кочка; Паша Ж - не смог найти лучи, кочка; Егор К не нашел - картинки к словам цапля, лица, Марина В - лужи -лучи; Матвей К -лужи-лучи. Кроме трудностей в восприятии слов квазимонимов содержащих отсутствующие в речи звуки и их заменители, а также смешиваемые звуки некоторые дети испытывали затруднения при восприятии слов содержащих правильно произносимые ими звуки; Вадим О (кочка- не мог определить наличие звука [ч]), Оля Ф (том-дом, бочка-почка, тачка-дачка, трава-дрова), Паша Ж (миска -мишка, вещи - весы, крыса-крыша), Егор К (зуб-суп, коза-коса, вещи- весы), Марина В (бочка-почка, кошка- кочка, сабля- цапля, лужи-лучи), Матвей К (ужи-уши, козы-кожи, лужи-лучи, крыса -крыша, весы- вещи). Следует отметить что, в целом данное задание детям доступно т.к. с дифференциацией других слов (различных для каждого) дети справлялись без особых проблем. В процессе работы над словами содержащими нарушенные звуки долго думали, иногда просили повторить, но как правило давали неверный ответ.

При проведении четвертого задания ( отбор картинок в названии которых есть заданный звук) диаграмма 3 и диаграмма 4 мы предлагали детям отобрать картинки на отсутствующий в речи звук или его заменитель, один из смешиваемых звуков и звуки произношение которых соответствует норме, но восприятие нарушено( по результатам первых трех заданий). В ходе выполнения задания детьми были отобраны следующие картинки. Вадим О на звук [з] отобрал картинки - зуб, замок, коза, звезда, забор, газета, глаза, сани, сова, собака, нос; на звук [ц] - цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица, стол, палатка, бутылка; на звук [л] - лимон, лапа, глаза, малина, голова; на звук [ж] - пожарник, ящик, клещи, карандаш, жук, ножик, пижама, абажур, камыш; на звук [щ] - шапка, кошка, мышь, клещи, щетка, ящик, прачечная, ящерица, пещера, груша. Из общего количества картинок отобранных на отсутствующие и смешиваемые в речи звуки 40% оказалось ошибочным. При отборе картинок на другие звуки Вадим ошибок не допускал. Уверено находит заданный звук в начале и конце слова, а при нахождении звука в середине слова испытывает незначительные затруднения. Катя А на звук [ц] отобрала картинки- пастух, курица, цепь, огурец, цапля, рукавица, топор, туфли, петух; на звук [ч]- цапля, чулок, очки, ключи, чучело, туфли, палатка; на звук [р] - забор, груша, пожарник, курица, палец, бублик, лапа, пила, баран; на звук [ш] - собака, сосна, колесо, пастух, шапка, кошка, школа, камыш, шмель, груша, щетка, ящик, клещи, сова, шкаф. Из отобранных девочкой картинок 40,8% оказались ошибочными. Катя уверено определяет положение звука в начале и конце слова, в середине испытывает затруднения. Никита О. при отборе картинок на звук [т] выбрал- пастух, стул, самолет, цепь, курица, рукавица, очки, ключ, щетка, стол, палатка, топор, туфли; на звук [ж] - зуб, замок, коза, звезда, забор, жук, ножик, пожарник, пижама; на звук [б]- бабочка, бублик, барабан, яблоко, зуб, лапа, пила, палатка, прачечная; на звук [в] - дрова, ванна, кофта, фонарь, шкаф, провод, брови, воробей, вода, двойка, корова, сова. Также как Катя А. и Вадим О., Никита допускает ошибки только при отборе слов отсутствующих или смешиваемых в речи и их заменителей, мальчик ошибочно отобрал 42% картинок. Уверенно выделяет звук в начале слова, а в конце и середине испытывает затруднения. Оля Ф. при отборе картинок на звук [с] отобрала- собака, колесо, самолет, зуб, замок, коза, звезда, забор, газета, стул, цепь, курица, палец, пастух, нос, сова, стол, сани; на звук [л] - лапа, пила, стол, палатка, бутылка, воробей, провод, лимон, малина, мухомор, баран; на звук [г] - колесо, коза, газета, груша, огурец, карандаш, ключ, клещи; на звук [п] - палатка, провод, брови, петух, воробей, пила, лапа, бублик, барабан, палец; на звук [д] - дом, дрова, туфли, петух, дыня, двойка, провод. Оля испытывает затруднения при выборе картинок не только на звуки отсутствующие в ее речи, но и на некоторые другие дифференцируемые по звонкости. Из отобранных ею картинок 46,3% били ошибочными. Девочка может выделять звук, только если он стоит в начале слова. Паша Ж. при отборе картинок на звук [с] отобрал -собака, сосна, колеса, пастух, стул, зуб, замок, звезда, цепь, курица, палец, огурец, сани; на звук [к] - корова, книга, кофта, глаза, школа, карандаш, нога, коза; на звук [ш] - кошка, шапка, мышь, шмель, груша, ящик, ящерица, пещера. У мальчика кроме нарушения восприятия звуков [ц], [з], [г] которые он заменяет в речи нарушено восприятие [ш] и [щ], а вот восприятие звука [л] который он заменяет на [ль] оказалось в норме. В целом он ошибочно отобрал 37,6 % картинок. Может выделять звук из начала, конца и середины слова. Егор К. при отборе картинок на звук [т] отобрал - самолет, стул, цепь, курица, цапля, дыня, двойка, дрова, стол, палатка, топор, туфли; на звук [р] - забор, огурец, рукавица, чулок, пещера, глаза, стол, рука, топор; на звук [з] - собака, колесо, зуб, замок, коза, звезда, газета, сова; на звук [ж] - жук, ножи, пижама, шмель, клещи, ящерица, пещера, пожарник, абажур. В целом при отборе картинок 44,6% было отобрано ошибочно. Уверено выделяет звук из начала и конца слова. Марина В. При отборе картинок на звук [л] отобрала - мухомор, палатка, лапа, пила, рука, топор, глаза, иголка, воробей, школа, голова, лимон; на звук [т] - туфли, петух, кофта, провод, дрова, двойка, стол, топор, карандаш; собака, сосна, нос, пастух, стул, зуб, замок, коза, паровоз, забор, газета, сова; на звук [б] - баран, петух, брови, провод, бутылка, лапа, бублик, барабан; [в] - ванна, шкаф, туфли, кофта, воробей, ива, сова, голова; щ - щетка, клещи, чулок, пещера, ящерица, кошка, камыш. Девочка неуверенно дифференцирует не только те звуки, которые нарушены в произношении, но и почти всю группу звонких и глухих согласных 48,7% картинок отобранных ей были ошибочными. Кроме этого она испытывает затруднения даже при выделении звука из начала слова на вопрос « На какой звук начинается слово собака?» отвечает:-«[са]». Матвей К. при отборе картинок на звук [с] отобрал - собака, сосна, зуб, замок, коза, звезда, забор, цепь, палец, цапля, стул, самолет, пастух, нос, колесо; на звук [к] - клещи, колесо, коза, газета, курица, чулок, очки, клещи, иголка, нога; на звук [ж] - ящик, груша, кошка, пожарник, пижама, ножик, жук, камыш. При отборе картинок 41% был отобран ошибочно. Матвей уверенно выделяет звук в начале и конце слова.