Гендерное различия в показателях творческих способностей у подростков

Размещено на http://allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯМОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ

ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

Факультет психологии

Кафедра психологии и дефектологии

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПСИХОЛОГИИ

Гендерное различия в показателях творческих способностей у подростков

Выполнила:

Студентка 3 курса

Очной формы обучения

Аносова Дарья Вячеславовна

Научный руководитель:

Петрова Елена Александровна

г. Орехово-Зуево

2014г



Введение

Современный подросток живет в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Одной из главных характеристик подросткового возраста является вхождение в общественную жизнь, появлением новых обязанностей, активного стремления к самореализации, подросток начинает показывать успехи в конкретном виде деятельности, высказывать мысли о будущей профессии. Вместе с тем в подростковом возрасте происходит дальнейшее развитие психических познавательных процессов у ребенка и формирование его личности, в результате чего происходит изменение интересов ребенка. Они становятся более дифференцированными и стойкими. Учебные интересы уже не имеют первостепенного значения. Ребенок начинает ориентироваться на «взрослую» жизнь. Этот процесс нередко проявляется в форме агрессивного поведения.

Во-первых, необходимость исследования проблемы агрессивного поведения подростков определяется реалиями современного общества, в котором имеется тенденция накапливать психологическое напряжение и прибегание к антисоциальному поведению как к одному из возможных способов избавления от состояния фрустрации и напряжения. Способность же преодолевать стрессовые ситуации и формирование самоконтроля над агрессивностью, сдерживанию агрессивных актов большую роль играет развитие психологических процессов эмпатии, идентификации и децентрализации, лежащих в основе способности к пониманию других людей и к сопереживанию им, способствующих формированию представления о другом человеке как уникальной ценности.

Во-вторых, принимая во внимание огромное количество научных областей, изучавших проблемы агрессивного поведения в психолого-педагогических аспектах работы с агрессивными подростками определяется необходимость определения реальных психологических причин агрессивности, раскрытие условий, механизмов, становления и усвоение агрессивного поведения подростками, а также средств ее предотвращения и коррекции обуславливает актуальность настоящей работы.

Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко увеличилась молодёжная преступность, особенно преступность подростков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущих за собой тяжкие телесные повреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточённый характер.

Нам предстоит решить следующую проблему: какова роль самооценки в возникновении агрессивного поведения подростков, т. о. объектом нашего исследования является агрессивное поведение подростков. Данный объект будет рассмотрен нами на предмет влияния самооценки на возникновение агрессивного поведения подростков.

Гипотеза: Подросток, обладающий завышенной самооценкой, склонен к проявлению агрессии в группе сверстников.



Глава 1. Развитие творческих способностей у подростка

1.1 Точка зрения отечественных психологов на развитие творческих способностей

Сложность и проблема изучения развития и формирования творческих способностей в подростковом возрасте обусловлена большим числом разноплановых факторов, определяющих природу и проявление творческих способностей.

По мнению Л.С.Выгодского, творческой деятельностью называют, такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Если взглянуть на поведение человека, на всю его деятельность, легко увидим, что в этой деятельности можно различить два основных вида поступков. Один вид деятельности можно назвать воспроизводящим, или репродуктивным; он бывает, связан теснейшим образом с нашей памятью; его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений. Органической основой такой воспроизводящей деятельности или памяти является пластичность нашего нервного вещества.<…> Кроме воспроизводящей деятельности, легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую. Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения.<…>Если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.[5]

Существенный вклад в исследование механизмов творческой деятельности внесли русские бихевиористы А.Ф.Лазурский и В.М.Бехтерев. В своих трудах А.Ф.Лазурский выделял активную роль сознания в творческом процессе, и отмечал, что оно возникает не само по себе, не извне, а рождается в процессе длительного творческого труда, подготавливается этим трудом и зависит от него. Поэтому главным в проявлении одаренности является не то, что делает человек, а как он это делает[12,с.153], следовательно, творчество выступает механизмом преобразования личности.

Также, творчество представлено в трудах В.М.Бехтерева. Творческую ситуацию автор трактовал как раздражитель: «Для всякого творчества необходимо наличие ситуации - раздражителя и воспитание, создающее навыки в работе. Последнее развивает склонность в сторону природных дарований, благодаря чему, в конце - концов, возникает почти непреодолимое желание, стремление или тяга к творческой деятельности. Непосредственным же определением ее задач является окружающая среда в форме данной природы, материальной культуры и социальной обстановки, последней в особенности»[15,с.23-24].

Надо отдать должное: во всех трех ветвях советской психологии, связанных с именами Б.М.Теплова, А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна, намечалось понимание того, что одаренность есть нечто большее, чем сумма способностей, но оно не было ни проработано последовательно концептуально, ни обеспечено методически. Разведение творчества и высокого уровня развития интеллекта концептуально в отечественной психологии мы встречаем лишь у Я.А.Пономарева (1964).

Возможно, в силу того что концепция Пономарева стояла особняком к генеральной линии развития советской психологии, а отождествление творчества с интуицией и противопоставление ее рациональному процессу имело свою долгую философскую предысторию (к тому же переход «побочного продукта» в «прямой» можно было рассматривать как частный случай транспозиции отношений), эта первая заявка не привела к кардинальным последствиям.[2.63]

По мнению В.А. Левина за формой творчества, за его результатами всегда должно стоять нравственно-духовное содержание; результаты творчества должны отражать отношение ребенка к миру, представления его о себе, о мире, о людях окружающих его, а не служить безликим памятником умения владеть технологиями [13]

Способность к творчеству, как отмечает А. Э. Симановский (1996), складывается в онтогенезе постепенно, проходя ряд естественных стадий развития, зависимых друг от друга. Он выделяет три стадии развития творческого мышления в детском возрасте: наглядно действенную, причинную и эвристическую. Раньше других (в 5 лет) появляются способности, связанные с творчеством на основе зрительных представлений, в 6 лет - со словообразованием, в 9-10 лет - со способностью к аналогиям, в 10-11 лет - со способностью к образованию фраз. К 12-14 годам формируется эвристическое мышление.

Т. А. Барышева и Ю. А. Жигалов (2006) полагают, что процесс творческого становления (креативности) включает несколько этапов.

Первый этап - пробуждение, накопление сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта как основы творчества.

Второй этап - подражание, имитация, освоение эталонов креативного поведения, технологий, средств, способов творческой деятельности.

Третий этап - импликации (связи), перенос, применение освоенных приемов в новых личностно-значимых условиях, экспериментирование, поиск новых связей и отношений, источник становления Я-концепции в плане собственных возможностей, импульс к развитию позиции творца.

Четвертый этап - трансформация, преобразование опыта в соответствии с индивидуальными особенностями, возможностями, потребностями.

Пятый этап - гармонизация психологической структуры креативности, индивидуализация творческой деятельности, становление творческой индивидуальности.[8]

Я. А. Пономарев считает, что выражение «творчество природы» не лишено смысла и что творчество природы и творчество человека - лишь разные сферы творчества, несомненно имеющие общие генетические корни.«Видимо поэтому, - пишет Я. А. Пономарев, - в основу исходного определения творчества целесообразно класть его самое широкое понимание. В таком случае следует признать, что творчество свойственно и неживой природе, и живой до возникновения человека, и человеку, и обществу. Творчество - необходимое условие развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека лишь одна из таких форм» (с. 23). Я. А. Пономарев рассматривает творчество как взаимодействие, ведущее к развитию. При таком подходе к творчеству это понятие становится ненужным, так как под ним Я. А. Пономарев понимает любое развитие живой и неживой природы. Специфика творчества как сознательного и преднамеренного процесса в этом случае исчезает.[15,стр 23-24]

Среди современных исследователей-гуманитариев автором наиболее развернутой системы представлений о природе творчества является В. М. Вильчек.<…>

С точки зрения Вильчека, природа творчества основана на природе человека как вида, который утратил в результате мутации инстинктивную видовую программу деятельности. <…>

По природе своей мотивация творчества, если следовать мыслям В. М Вильчека, иррациональна и неудовлетворяема, поскольку родилась вместе с человеком (не важно -- особью или видом) и вместе с ним умрет.

Особо Вильчек подчеркивает глобальное различие между трудом как основной и наиболее развитой формой целесообразной деятельности и творчеством:

«Творчество представляется особым видом труда, то есть отождествляется с деятельностью, осуществляемой за определенную мзду, сумму благ, необходимую автору, чтобы удовлетворить прежде всего свои животные, а затем и некоторые человеческие потребности. Но в критических ситуациях всегда будут выявляться различия между творчеством и трудом, выявляться грубо и зримо. Человек никогда не борется за право трудиться -- даже если и выступает под лозунгом за право на труд. На самом деле он борется за право иметь средства к существованию и за свой социальный статус. Но за право на творчество, за созданные ими идеи, образы люди шли на костер. Любые подделки и суррогаты создаются за деньги, и лишь шедевры -- задаром. Если автору за них что-либо и платят, то и вовсе по глупости, ибо не понимают, что великие творения духа -- научные, художественные, любые -- создаются и тогда, когда за них расплачиваются не с автором, а сами авторы: порой бедностью и лишениями, порой свободой, порой жизнью, <...> потому что творчество, будучи деятельностью, абсолютно необходимой для существования общества, это в то же время и самоцельная, потребительская деятельность, замена утраченного инстинкта» [7].

1.2 Точка зрения зарубежных психологов на развитие творческих способностей

Изучением творческих способностей за рубежом занимались такие ученые как: Э. Кей, Х. Гарднер, Д. Саймонтон С.Медник, Е. П. Торенс, Дж.Гилфорд.

Э. Кей (1849-1926) предлагала для развития творческих способностей ребенка использовать помимо школьного обучения семейное воспитание, выстраиваемое на методе естественных последствий, объединить обучение с реальной жизнью, включать детей в различные виды творческой деятельности. Для развития творческих способностей ребенка главное организовать среду, с которой взаимодействует ребенок, создать условия для упражнения природных сил в реальной жизни.[13]

Х. Гарднер (ОагсЬег H., 2004) считает, что кривая развития творческих способностей детей и подростков имеет U-образную форму со снижением в начальных классах. Причины расцвета креативности в старшем дошкольном возрасте и ее снижение в младшем школьном возрасте он видит в следующем. В возрасте от двух до семи лет ребенок усваивает различные символические системы своей культуры. Освоив их достаточно хорошо в возрасте 5-6 лет, он начинает, как бы играть с ними, строя различные комбинации, подобно тому как он играет с предметами или экспериментирует со словами. <…>Однако с поступлением в школу он начинает постепенно подчиняться жестким правилам, в результате чего перестает экспериментировать с символическими системами. С этого момента и начинается спад спонтанной творческой активности. Затем она усиливается вновь в старших классах, но уже на другой когнитивной основе.[8]

Медник говорит, что в творческом процессе присутствует как дивергентная, так и конвергентная составляющие. По мнению Медника, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства. Творческое решение отклоняется от стереотипного: творчество по Меднику, является не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций.

Д. Саймонтон выдвинул гипотезу, что среда, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять креативное поведение детей, предоставлять образцы творческого поведения для подражания.

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие:

1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье.

2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители -- «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.

3. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.

4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни, как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.

5. Благоприятно для развития креативности повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим началом в семье. [1]

Получается что, если присутствует внимание к ребенку, где к нему предъявляются различные требования, где нет строгого внешнего контроля, а также присутствуют творческие личности в семье, то это приводит к развитию креативности у ребенка.

Подражание является основным механизмом формирования креативности. Значит, чтобы развить творческие способности у ребенка, в семье должен быть творческий человек, который близок ребенку, чтобы он смог себя идентифицировать с ним.

Концепция креативности как универсальной творческой способности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда.

Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1) оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2) семантическая гибкость - способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;

3) образная адаптивная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.

Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1) способность к обнаружению и постановке проблем;

2) способность к генерированию большого числа идей;

3) гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей;

4) оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;

5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6) способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Вместе с Дж. Гилфордом креативность изучал Е. П. Торранс. Креативность он понимал как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т. д. Торенс считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результатаТоренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею.



1.3 Подростковый возраст

1.3.1 Понятие подросткового возраста, особенности данного периода

Начало и окончание подросткового возраста психологи определяют по-разному. Ученые, придерживающиеся биологического подхода, считают, что начало подросткового периода совпадает с достижением половой зрелости. Это связано с репродуктивной функцией. Половое созревание проходит пять этапов.

Первый, инфантильный (детский, предпубертатный), начинается в 8-9 лет и заканчивается в 10 лет у девочек и 13 - у мальчиков.

По данным Т. Д. Марцинковской, в этот период медленно изменяется деятельность щитовидной железы и гипофиза.

На втором этапе, пубертатном, появляются первые признаки полового созревания, изменяется деятельность гипофиза, влияющего на физическое развитие, изменяется темп роста костной и мышечной систем, ускоряется обмен веществ. Такие изменения происходят в возрасте до 12-14 лет.

Третий этап знаменует процесс активизации половых и щитовидной желез внутренней секреции. Этот этап характеризует начало собственно подросткового периода развития. В это время происходит бурный рост трубчатых костей, формирование грудной клетки.

На четвертом этапе максимально активны половые гормоны. У мальчиков они влияют на рост тела, созревание половых органов и появление вторичных половых признаков - мутация голоса, изменение гортани (появление кадыка), оволосение, поллюции. У девочек устанавливается менструальный цикл, также происходит развитие половых органов, которые готовы к оплодотворению, беременности, кормлению ребенка.

К пятому этапу, в 15-17 лет (16-17 лет у мальчиков, 15-16 - у девочек), окончательно завершается половое созревание. Наступает анатомическая и физиологическая зрелость. Таким образом, девочки достигают половой зрелости в среднем на 18-34 месяца раньше, чем мальчики.

Одна из классификаций, основанная на биологических факторах, принадлежит З. Фрейду. Возраст 12-15 лет - это период пубертата (лат. pubertas - половая зрелость), т. е. именно тот период, когда происходит половое созревание. Для данного уровня развития характерны влюбленность, способность к гетеросексуальным, интимным отношениям. Вступление в генитальную стадию сопровождается биохимическими и физиологическими изменениями в организме. В результате этих изменений усиливается возбудимость и повышается сексуальная активность. Иначе говоря, на этой стадии требуется наиболее полное удовлетворение сексуального инстинкта. Предпочтение подростками своих сверстников, по мнению Фрейда, свидетельствует о гомосексуальных тенденциях их поведения. Формируется генитальный характер - зрелость и ответственность в социально-сексуальных отношениях.[10]

Суждения о подростковом кризисе, о кризисном характере перехода от детства к взрослости до настоящего времени является спорным. Ж.-Ж. Руссо и Стэнли Холл, а также этой точки зрения придерживался Л. С. Выготский, подростковый возраст относится к критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов. Л. Ф. Обухова определяет как «взрыв развития», знаменующими конец одного его этапа и начало следующего, сопряженного с определенными внутренними и внешними трудностями (конфликтами).[16]

Кризис подросткового возраста значительно отличается от кризисов младших возрастов. Он представляется нам самым острым, ярким и самым продолжительным по сравнению со всеми возрастными кризисами.

В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе (первая фаза подросткового возраста - 12-15 лет) и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном счете к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь (вторая фаза подросткового возраста - 15-17 лет; ее часто называют периодом ранней юности).

Кризис подросткового возраста отличается и еще в одном, весьма существенном отношении. Дело в том, что в младших возрастах депривация вновь возникших потребностей связана преимущественно с внешними препятствиями (запретами взрослых, неизменившимся образом жизни ребенка, сковывающим его активность, и т. п.); в кризисе же подросткового возраста не меньшую роль играют и внутренние факторы: запреты, накладываемые подростком на самого себя, ранее сформировавшиеся психологические новообразования (привычки, черты характера и пр.), часто мешающие подростку достигнуть желаемого и прежде всего им самим избранного образца. Конечно, и внешние условия - особенно необходимость оставаться зависимым от взрослых, когда уже возникло желание занять иной, более зрелый социальный статус, освобождающий от постоянного внешнего контроля и позволяющий подростку самостоятельно решать свои проблемы, - имеют здесь большое значение, но не они являются решающими.

Точно так же не является сам по себе решающим и фактор биологического созревания, которому до сих пор 'еще некоторыми психологами придается преувеличенное значение. Нельзя отрицать, конечно, что перестройка организма, в том числе и быстро наступающие соматические изменения, не имеет отношения к кризису подросткового возраста. Исследования свидетельствуют, что происходящие в этот период физиологические процессы повышают эмоциональную возбудимость подростка, его импульсивность, неуравновешенность и пр., а быстрое возмужание усиливает ощущение своей "взрослости" со всеми вытекающими отсюда последствиями. Кроме того, в этот период впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность - половое влечение. Безусловно, депривация этого влечения может фрустрировать подростка итем самым объяснить некоторые особенности его самочувствия и поведения. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе развития качественно иной, опосредованный характер. Несостоятельными являются и все теории подросткового возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований. А.Н.Леонтьев утверждал, что никакое развитие невыводимо непосредственно из того, что составляет лишь его предпосылки. Развитие, согласно его точке зрения, надо исследовать как процесс "самодвижения", в котором "его предпосылки выступают как в нем же трансформирующиеся его собственные моменты". [14,стр. 172-173]

Подростковый возраст, по словам Л.С.Выготского, не может быть охвачен одной формулой. Для этого должны быть изучены внутренние движущие силы и противоречия, присущие данному этапу психического развития, и проанализировано то центральное системное новообразование, которое выполняет интегративную функцию и позволяет понять весь симптомокомплекс подросткового возраста, природу происходящего здесь кризиса и его феноменологию.

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином "самоопределение". С точки зрения самосознания субъекта он характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью, так или иначе, решить проблему своего будущего. [3]

Можно выделить следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте:

Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи:

необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской «родовой» идентичности;

постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.

Когнитивное развитие (от 11-12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями: агрессивность способность творческий подросток

развитием способности к абстрактному мышлению

расширением временной перспективы.

Преобразования социализации (преимущественно на отрезке от 12-13 до 18-19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития:

освобождение от родительской опеки;

постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает время от 13-14 до 20-21 года). В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития:

осознание временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее;

осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов;

осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках).

Подростки очень различаются по степени и содержанию объективной взрослости. Взрослость может проявляться в учении, труде, отношениях с товарищами или взрослыми, во внешнем облике и поведении. Также, взрослость может проявляться как в фактах особой дружбы и внутренней близости с родителями, так и в наличии эмансипации от взрослых, в развитии опосредствованного, даже рационалистического поведения со взрослыми у многих детей. Взрослость в интеллектуальной деятельности и интересах характеризуется наличием у подростков элементов самообразования, но она проявляется на разном содержании. <…>Взрослость подростков в романтических отношениях со сверстниками другого пола выражается не столько в факте существования взаимных симпатий, сколько в форме, в которую выливаются эти отношения. <…>Взрослость во внешнем облике и манере поведения - результат прямого подражания подростков взрослым и выражается в заботе о сходстве своего внешнего облика с обликом взрослых. Подростки следуют моде в одежде и прическе, усваивают "взрослую манеру" ходить и разговаривать, считая непременным атрибутом взрослости употребление вульгарных выражений и модных словечек, мальчики начинают курить.

Чувство взрослости - особая форма самосознания как социального сознания. В этой особой форме самосознание уже обладает содержанием и функциями, свойственными его развитой форме: во-первых, оно социально по своему содержанию, во-вторых, интерполирует поведение подростка, оценки им себя и других.[22]

Вся история психического развития в переходном возрасте состоит из этого перехода функций вверх и образования самостоятельных высших синтезов. В этом смысле в истории психического развития подростка господствует строгая иерархия. Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд; они не развиваются даже как связанные между собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развития все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий.

Наглядное мышление подростка включает в себя абстрактное мышление, мышление в понятиях. Подросток не только осознает и осмысливает воспринимаемую им действительность, но и осмысливает ее в понятиях, т. е. для него в акте наглядного восприятия сложно синтезируется абстрактное и конкретное мышление. Он упорядочивает видимую действительность, не соотнося ее с прежде установленными комплексами, а с помощью выработанных в мышлении понятий. Категориальное восприятие возникает только в переходном возрасте. Аналогичные изменения обнаруживает в переходном возрасте и память подростка.

Если у ребенка интеллект - это функция памяти, то у подростка память - функция интеллекта. Но рост логической памяти происходит не только количественно, не только со стороны содержания - память заполняется не столько образами конкретных предметов, сколько их понятиями, связями, отношениями. Происходит и рост качественного характера самой функции запоминания со стороны ее состава, строения, способов деятельности. Дальнейший путь ее развития изменяется коренным образом.

Элементарная функция внимания, как она проявляется в наиболее чистом виде в раннем детстве, входит в качестве подчиненной инстанции в новый сложный синтез с интеллектуальными процессами. Внимание интеллектуализируется, как и память, и если для детского возраста наиболее характерно отношение зависимости мышления от внимания, то сейчас, по правильному указанию

В подростковом возрасте вновь происходит резкое возрастание индивидуальных различий. На этот раз в отличие от младшего школьного возраста эти различия относятся к развитию самостоятельного мышления детей, активности в постановке исследовательских вопросов и поиске их решения. В дальнейшем, у взрослых, они сохраняются. Это позволяет рассматривать период от 11 до 14 лет как сензитивный для формирования самостоятельного, творческого мышления.

Любознательность подростков в значительной мере не находит своего удовлетворения в школе, в результате чего почва для развития творческой активности учащихся все более истощается. Если в дошкольном детстве и даже младшем школьном возрасте мы могли говорить об опережающем значении диалога "ребенок-взрослый" в развитии любознательности и творческой активности ребенка, то в дальнейшем можно говорить, скорее, о-"тормозящем" значении системы обучения.

Сохранение и развитие творческой активности в этом возрасте возможны при обращении к подлинно диалогическим формам обучения. Организация дискуссий, проблемного диалога, затрагивающего познавательные запросы подростков, позволит в значительной мере избежать снижения интереса к учению. Конечно же, это требует не только мастерства педагога, но и определенного пересмотра содержания учебных программ. Тем не менее, обращение учителя "лицом" к познавательным запросам учащихся, знание их потребностей и стремлений позволят существенно улучшить условия обучения, открыть дорогу для преобразования исследовательской активности в творческую.[22]

Развитие креативности проходит как минимум две фазы:

1. Развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период этого этапа, по данным ряда авторов, наступает в 3-5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности. Возможно также, что на какой-то период креативность переходит в латентное состояние (феномен «детского творчества»).

2. Подростковый и юношеский возраст (возможно, от 13 до 20 лет). В этот период на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет профессиональный образец, поддержка семьи и сверстников. Но главное, юноша определяет для себя «идеальный образец» творца, которому он стремится подражать (вплоть до отождествления).[21]

1.3.2 Гендерные различия подросткового возраста

Гендерная идентичность ребенка начинается с когнитивного присвоения ребенку гендера при рождении.

Теории когнитивного развития подразумевает, что формирование гендера начинается с присвоения гендера ребенку при рождении, который постепенно им принимается по мере роста. Во время рождения присвоение рода в основном происходит на основании исследования гениталий. С этого момента ребенка начинают считать либо мальчиком, либо девочкой. Если присутствуют генитальные аномалии, то присвоение гендера может оказаться ошибочным, если оно не будет согласовано с половыми хромосомами и имеющимися гонадами. [24]

Присвоение гендера влияет на то, как ребенок себя воспринимает, а также на то, как другие его воспринимают. Когнитивные теории, естественно, сосредоточиваются на представлении ребенка о самом себе. Они придерживаются такого мнения, что самоопределение ребенка как мальчика либо как девочки является основой для развивающегося поведения, связанного с установленным гендером.

Широко принятый вариант представления о когнитивном развитии гендера называется теория гендерной схемы. Гендерная схема - многоступенчатый процесс развития. Сначала дети узнают о том, что они являются девочками либо мальчиками (даже если сначала им непонятно, что конкретно это значит). Далее дети осознают, что не только людей, но также и вещи, и поведение можно охарактеризовать как женские и мужские. Детей естественным образом больше интересуют вещи и поведение, которые соответствуют их категории, чем вещи и поведение, которые к ним не относятся. Таким образом, они уделяют больше внимания и больше узнают о предметах и поведении, присущих своему гендеру, чем о тех, которые относятся к другому гендеру. То, что нам начинают нравиться вещи, с которыми мы знакомы, - это хорошо установленный факт человеческой натуры. Такие вещи заставляют нас чувствовать себя комфортно. Из этого следует, что дети будут предпочитать действия, соответствующие их гендеру, и будут чаще их выполнять, чем действия, которые не соответствуют их гендеру.[19]

Роговская Н. И. выделила следующие характеристики гендерных особенностей подростков:

Мальчики

1. У большинства мальчиков больше развито правое полушарие, обеспечивающее склонность к творчеству, конкретно-образному характеру познавательных процессов, отвечающее за распознавание и анализ зрительных и музыкальных образов, форм и структуры предметов, за сознательную ориентацию в пространстве, что позволяет мыслить абстрактно, формируя понятия, образы.

2. С психологической стороны у большинства мальчиков преобладает эмоциональная сдержанность, взаимоотношения с людьми поверхностные, конкретные

3. Мальчики тяготеют к широкому кругу общения

4. Мальчики привлекают внимание противоположного пола логикой суждений, физической ловкостью и смелостью, мастерством в практических делах

5.Мальчики предпочитают дух соревновательности и справедливой спортивной борьбы.

Девочки

1. У большинства девочек более развито левое полушарие, обеспечивающее склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов, оперирующее словами, условными знаками и символами, отвечающее за регуляцию речи, письма, логического мышления

2. Внимание большинства девочек привлекает сам человек, его внутренний мир, проблемы человеческих взаимоотношений, ядро их самосознания определяется межличностными отношениями

3. У девочек доминируют диады и триады, которые «закрыты» для посторонних

4. У девочек способ обращения на себя внимания - кокетство

5. Девочки тоже соревновательные. Но на уровне межличностных отношений: в споре и в сравнении друг с другом.

У подростков наступает период, когда сознание и самосознание достигают определённого уровня, происходит овладение понятийным мышлением, накапливается моральный опыт, осваиваются различные социальные роли, в рамках самоопределения формируется идентичность.[17]

Н. Е. Кузьмина (1996)[8] изучала креативность подростков 15-16 лет и нашла, что креативность мальчиков более четко распознается другими людьми, менее зависит от особенностей восприятия. Креативность же девочек не связана напрямую с успешностью в общении. Однако с повышением креативности повышается и их статус в группе.

Выше приведенные авторы установили, что креативность влияет на свойства личности. По данным А. В. Ассовской [8]с соавторами, при наличии высокого уровня креативности у тех и других мальчики более тревожны, чем девочки. Н. Е. Кузьмина [8]показала, что креативные мальчики проявляют большую эмпатичность, дружелюбие, воспринимают другого человека как ценность, проявляют большую устойчивость к критике. У девочек связи креативности с характеристиками личности выражены гораздо слабее.

Размещено на Allbest.ru

...