Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С. КОСТЮКА

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

УДК 159.922.7

ПСИХОЛОГІЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ЕВРИСТИЧНОЇ БЕСІДИ ЯК ФОРМИ НАВЧАЛЬНОЇ РОБОТИ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

ХУПАВЦЕВА НАТАЛІЯ ОЛЕКСАНДРІВНА

Київ - 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Рівненському державному гуманітарному університеті, кафедра педагогічної та вікової психології, м. Рівне.

Науковий керівник кандидат психологічних наук, доцент Михальчук Наталія Олександрівна, Рівненський державний гуманітарний університет, кафедра практики англійської мови, завідувач.

Офіційні опоненти:член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор Боришевський Мирослав Йосипович, Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, завідувач лабораторії психології особистості ім. П.Р.Чамати;

кандидат психологічних наук Митник Олександр Якович, Київський міський педагогічний університет імені Б.Д.Грінченка, доцент кафедри теорії та методики початкової освіти

Провідна установа Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника МОН України, кафедра педагогічної та вікової психології, м. Івано-Франківськ.

Захист відбудеться 05 липня 2007 року об 11 годині на засіданні cпеціалізованої вченої ради К 26.453.02. в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Панківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розіслано “___” червня 2007 року

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради В.В.Андрієвська

евристичний бесіда школяр когнітивний

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У період духовного й національного відродження України, становлення її як незалежної держави все більшої актуальності набуває гуманізація суспільства. Глобальні зміни у світі, перетворення, що відбуваються у суспільстві в цілому, потребують істотних змін у системі середньої освіти, у принципах її організації, формах і методах навчально-виховного процесу. У зв'язку з цим приділяється увага дослідженню важливих з цієї точки зору характеристик спілкування. Незважаючи на те, що широке коло проблем спілкування вже вивчалося, певні з них залишилися поза увагою дослідників. Зокрема, з огляду на сучасний стан науки та нові напрямки роботи зі школярами в навчальному процесі, не можна не торкнуться практично недослідженої проблеми розвитку вміння учнів продуктивно спілкуватися на уроках в рамках нетрадиційної форми роботи - евристичної бесіди.

Евристична (або сократівська) бесіда аналізується, передусім, у філософській та психолого-педагогічній літературі. Евристична бесіда розглядається тут з точки зору майстерності мовлення, красномовності. Але за такого погляду на евристичну бесіду неможливо говорити про особливості її використання в навчальному процесі як форми роботи на уроках, оскільки учні старших класів не володіють майстерністю мовлення на належному рівні. Можливо тому евристична бесіда майже зовсім не застосовується в загальноосвітній середній школі. В психології бесіда як форма роботи на уроках аналізується з огляду на особливості організації діалогічної взаємодії та шляхи розвитку вміння учнів продуктивно спілкуватися на уроках (Г.М.Андреєва, Г.О.Балл, О.О.Бодальов, І.Н.Богомолова, У.Глассер, О.В.Киричук, З.Г.Кісарчук, С.В.Кондратьєва, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, С.Д.Максименко, О.Я.Митник, А.В.Петровський, Н.В.Чепелєва, М.Г.Ярошевський та ін.). Ми вважаємо, що сутність евристичної бесіди як форми навчальної роботи полягає в тому, що вчитель вміло сформульованими запитаннями скеровує учнів на самостійне формування нових понять, висновків, правил, використовуючи набуті школярами знання, спостереження тощо. Отже, виникає потреба в наукових дослідженнях, які дадуть змогу окреслити психологічний потенціал евристичної бесіди та обґрунтувати необхідність впровадження її умов ефективності в навчальний процес середньої школи.

В навчально-виховній системі традиційної загальноосвітньої школи існують певні суперечності, які істотно ускладнюють впровадження евристичної бесіди як форми роботи на уроках. Це суперечності:

– між переважною орієнтацією учителів, з одного боку, на розвиток знань, вмінь та навичок, а, з іншого, - їх недостатньою увагою до особистісного розвитку школяра;

– між традиційним акцентом на якості засвоєних учнем знань та недостатньою увагою до розвитку його комунікативного потенціалу;

– між усвідомленням багатьма учителями потреби у впровадженні результативних форм роботи на уроках і недостатньо опрацьованими науково-методичними та психолого-організаційними засадами їх розробки й поширення.

Розробка та впровадження евристичної бесіди спрямована на виховання принципово нових якостей учнів. Ця форма роботи не зводиться до збільшення суми знань, а передбачає нову організацію навчально-виховного процесу, урахування сучасних підходів до організації взаємодії суб'єктів навчальної діяльності.

Дані, одержані психологами і педагогами (Г.М.Андреєва, В.В.Андрієвська, Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, О.В.Винославська, О.В.Киричук, З.Г.Кісарчук, С.Д.Максименко, О.Я.Митник, В.А.Моляко, С.О.Мусатов, Л.Е.Орбан-Лембрик, М.В.Савчин, В.А.Семиченко, Н.В.Чепелєва, Т.К.Чмут, Т.Д.Щербан, Т.С.Яценко та ін.), дозволяють стверджувати, що на розумовий розвиток учнів впливає не тільки їхня взаємодія з вчителем, але і взаємодія між собою в процесі спільного розв'язання завдань під час уроку. Правильно організовані евристичні бесіди можуть забезпечити новий підхід до розвитку особистості школяра, зокрема його мислення, за умови врахування культурної зумовленості індивіда, діалогічності взаємодії і креативності діяльності. Але чимало проблем залишаються нез'ясованими. Йдеться, зокрема, про розкриття психологічного потенціалу евристичної бесіди як форми навчальної роботи, в тому числі - на уроках світової літератури, які б найбільше сприяли розвиткові основних психічних процесів школярів, їх емпатійних можливостей, комунікативного потенціалу, структури ціннісних орієнтацій, а також перетворенню культурних надбань людства у внутрішні когнітивні та мотиваційні новоутворення особистості учнів. Проте недосить вивченими залишаються процеси спілкування в евристичній бесіді та їх вплив на успішність спільної діяльності суб'єктів навчальної взаємодії. Зважаючи на вікові особливості старшокласників, таке вивчення є особливо актуальним для учнів старшого шкільного віку.

Виходячи з актуальності зазначеної проблеми, недостатньої її розробленості, було обрано тему дисертаційної роботи: ,,Психологічний потенціал евристичної бесіди як форми навчальної роботи”.

Вказана тема є складником загальної теми кафедри вікової та педагогічної психології Рівненського державного гуманітарного університету ,,Розвиток свідомості та самосвідомості у дитячому віці (моральний аспект)”. Дана тема узгоджена в бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 2 від 25.02.2003 року).

Об'єкт дослідження - процес взаємодії учасників навчально-виховного процесу в школі на уроках зарубіжної літератури.

Предмет дослідження - психологічний потенціал евристичної бесіди як форми навчальної роботи.

Мета дослідження полягала у з'ясуванні тих складових евристичної бесіди, які сприяють перетворенню культурних надбань людства у внутрішні когнітивні та мотиваційні новоутворення особистості школярів.

Гіпотеза дослідження: використання педагогом таких психолого-педагогічних принципів організації евристичної бесіди, які відповідають головним засадам гуманізації шкільної освіти, стимулює перетворення культурних надбань людства у внутрішні когнітивні та мотиваційно-ціннісні новоутворення особистості школярів.

Мета та гіпотеза дослідження визначають наступні його завдання:

1. Виокремити психологічні характеристики навчально-виховного процесу із застосуванням евристичної бесіди.

2. Сформулювати принципи ефективної організації евристичної бесіди на уроках.

3. Обґрунтувати вибір критеріїв ефективності евристичної бесіди як форми навчальної роботи та охарактеризувати когнітивні та мотиваційно-ціннісні новоутворення особистості школярів.

4. Розробити систему психологічних чинників ефективного впровадження евристичної бесіди в навчальну діяльність школярів.

5. Визначити психологічні умови ефективності евристичної бесіди як форми навчальної роботи та окреслити її психологічний потенціал.

Методологічну основу дослідження становили: розроблені в психології положення, що розкривають сутність спілкування, його роль в розвитку психіки, взаємовідношення спілкування та пізнання, спілкування і спільної діяльності (Г.М.Андреєва, О.О.Бодальов, В.В.Давидов, О.В.Киричук, С.В.Кондратьєва, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, С.Д.Максименко, А.В.Петровський, М.Г.Ярошевський та ін.), характеризують діалог та монолог як форми безпосереднього спілкування людей, визначають роль діалогу в спільній діяльності, види зв'язків між висловлюваннями партнерів спілкування (С.Л.Братченко, М.М.Заброцький, З.Г.Кісарчук, Г.М.Кучинський, О.О.Леонтьєв, С.О.Мусатов, К.Роджерс, О.Р.Лурія, Т.О.Щербан та ін.), обґрунтовують діалого-культурологічний підхід в освіті (Г.О.Балл, В.С.Біблер, А.Г.Волинець, С.Ю.Курганов, В.Ф.Литовський), характеризують евристичну бесіду як один з видів спільної діяльності школярів у навчально-виховному процесі (С.Я.Дем'янчук, Н.О.Михальчук, В.К.Процюк).

Методи дослідження. Здійснення теоретичного аналізу проблеми на базі вивчення літературних джерел, констатуючого та формуючого психолого-педагогічних експериментів, спостереження, бесід, інтерв'ю, анкетування, аналізу продуктів діяльності (писемних творчих робіт). Для обробки даних використовувались кореляційний та факторний аналіз.

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечено методологічним обґрунтуванням вихідних положень, відповідністю методів дослідження його меті і завданням, поєднанням якісного і кількісного аналізу експериментальних даних.

Наукова новизна та теоретичне значення роботи визначається тим, що:

а) виокремлено в спеціальний предмет експериментального дослідження психологічний потенціал евристичної бесіди як форми навчальної роботи;

б) визначено принципи, згідно з якими слід організовувати ефективну еврис-тичну бесіду на уроках;

в)окреслено психологічні детермінанти ефективної евристичної бесіди;

г) з'ясовано основні когнітивні та мотиваційно-ціннісні новоутворення особистості школярів, які формуються завдяки проведенню евристичної бесіди;

д) розроблено показники, які уможливлюють аналіз психологічних умов ефек-тивності евристичної бесіди як форми навчальної роботи;

е) визначено систему психологічних чинників ефективного впровадження евристичної бесіди в навчальну діяльність школярів.

Практичне значення дослідження визначається можливістю використання отриманих результатів в процесі організації евристичної бесіди на уроках світової літератури, а також інших предметів гуманітарного циклу. Розроблені в дисертацій-ному дослідженні принципи організації евристичної бесіди можуть знайти використання в практиці роботи вчителів старших класів з метою раціональної побудови спільної діяльності школярів на уроках, активізації пізнавальної та комунікативної діяльності, сприяння різнобічному розвитку їхньої особистості.

Апробація та впровадження результатів дослідження у практику загальноосвітньої середньої школи здійснювалися в процесі обговорення на педагогічних радах шкіл № 5, 7, 13, 15, 19, “Центра надії”, ліцея РДГУ м. Рівного (довідки про впровадження № № 300 від 29.11.2006 р., 495 від 16.11.2006 р., 559 від 28.11.2006 р., 1070 від 23.11.2006 р.), на засіданнях кафедри вікової та педагогічної психології РДГУ, на Міжнародних науково-теоретичних конференціях „Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства” (м. Київ, 18-19 жовтня 2002 р.) та „Формування громадянського сус-пільства в контексті європейської інтеграції” (м. Рівне, 20-23 травня 2005 р.), Міжнародній науково-практичній конференції „Україна на шляху до європейської спільноти в умовах Помаранчевої революції” (м. Київ, 19-20 лютого 2005 р.), Все-українській науково-практичній конференції „Проблеми формування громадянськості учнів шкільними навчальними дисциплінами” (м. Житомир, 15-16 березня 2006 р.), Всеукраїнській науковій конференції „Психосоціальний розвиток особистості: формування життєвих перспектив” (м. Рівне, 19-20 квітня 2007 р.).

Публікації. Зміст і результати дослідження відображені в 9 статтях, 8 з яких - у наукових фахових виданнях.

Структура і обсяг роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, який налічує 245 назв, а також 12 додатків. Зміст викладено на 380 сторінках машинопису. Обсяг основної частини - 203 сторінки, що містить 7 таблиць, 5 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, виділено предмет і об'єкт дослідження, визначено його мету і завдання, висвітлено методологічну основу дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

Перший розділ - „Психолого-педагогічні засади ефективної евристичної бесіди на уроці” - розпочинається із загальної характеристики спілкування, що є складним багатоплановим процесом встановлення та розвитку контактів між людьми.

У межах аналізу понять та ідей сучасної психології, потрібних для дослідження психологічного потенціалу евристичної бесіди, розкриваються основні відмінності між діалогом і монологом. Виокремлено особливості (в тому числі світоглядно значимі) монологічної та діалогічної стратегій психологічного впливу (за Г.О.Ковальовим, Г.О.Баллом та М.Г.Бургіним).

Провадиться розгляд діалогу в трьох його розуміннях: а) як обміну репліками або висловлюваннями між учасниками спілкування; б) як принципу відносин; в) як діалогічності самого змісту мислення й діяльності сучасної людини (Г.О.Балл). Застосовується значення цих тлумачень діалогу для освітнього процесу взагалі і побудови евристичних бесід зокрема. Висвітлено сутність навчального діалогу як такого, в якому поєднані риси симетричності та асиметричності (В.В.Андрієвська), типових варіантів дидактичної поведінки вчителя в процесі діалогічного спілкування з учнями (Н.С.Орлова), діалогічних відносин партнерів спілкування (В.Н.Куніцина), „конструктивних діалогів” на уроках (Г.О.Балл, А.Г.Волинець); розглянуто модель діалогу Г.О.Балла, створену згідно з принципами діалого-культурологічного підходу в освіті.

З урахуванням результатів та ідей, що знайшли вираз у психологічній та педагогічній літературі, здійснено аналіз евристичної бесіди як важливої форми роботи на уроці, її порівняння з іншими формами - такими, як диспут, дискусія. Виокремлено критерії успішності спілкування, які можуть вважатись показниками ефективності евристичної бесіди як форми навчальної роботи, а саме: суб'єкт-суб'єктна взаємодія вчителів і школярів (їх особистісно рівноправні позиції, стосунки, які базуються на довірі та доброзичливості, професійно-етичній взаємовідповідальності); розвиток гуманності учня як суб'єкта творчої праці (формування його гуманітарного кругозору, системи етичних цінностей); створення умов для оволодіння загальнолюдською культурою, активної життєвої позиції школярів; забезпечення можливостей реалізації здібностей учнів; стимулювання їх дослідницької активності; прагнення до особистісного зростання; культура педагогічного спілкування в школі; культура педагогічного впливу; культура мовлення; прояв творчої індивідуальності вчителя.

На основі аналізу наукових джерел виявлено якості особистості, які найбільшою мірою детермінують успішність евристичної бесіди: адаптаційна мобільність учнів, їх стійкий інтерес до творчої інтелектуальної діяльності, прагнення до поповнення знань, збалансованість продуктивної і репродуктивної фаз мислення, здатність до впливу на інших; здатність до емоційного лідерства; контактність; стресостійкість. Для побудови моделі педагога, який може проводити евристичну бесіду на уроках з високою мірою ефективності, було враховано експериментальні дані, отримані Н.Тализіною. Нею виокремлено вміння і навички, якими має володіти вчитель для проведення ефективної бесіди на уроках. Це - навчально-організаційні (способи ефективної організації виконання кожного компонента навчальної діяльності, способи самостійного переходу від одного етапу роботи до іншого, способи зовнішньої організації своєї навчальної роботи); навчально-інтелектуальні (способи розумової діяльності, постановки і розв'язання проблем, логічного мислення); навчально-інформаційні (оволодіння методами і прийомами самостійного придбання знань, нової додаткової інформації та її збереження); навчально-комунікативні (способи побудови обґрунтованих висловлювань).

Сформовано етапи організації евристичної бесіди як одного з видів спільної діяльності школярів і вчителя: а) мотиваційний етап - постановка мети, визначення завдань, їх аргументація; б) змістовий етап - планування, підготовка та проведення евристичної бесіди; в) оцінювально-коригуючий етап - аналіз результатів діяльності та прогнозування їх використання в подальшому.

Проаналізовано виокремлені Н.О.Михальчук принципи організації дискусії на уроках світової літератури: принцип гуманних відносин між вчителями та школярами; принцип співробітництва та стимулювання суб'єктності учня; принцип індивідуального підходу, що передбачає врахування індивідуальних особливостей, інтересів, здібностей учнів; принцип постійного оновлення; принцип діалогічності мислення й діяльності; принцип проблемності. Спираючись на ці дані, а також з погляду на викладені теоретичні факти, ми сформулювали наступні додаткові принципи організації ефективної евристичної бесіди на уроках в загальноосвітній школі:

1. Принцип креативності.

Евристичні запитання суб'єктів взаємодії під час бесіди повинні стимулювати школярів до творчого пошуку, роздумів та формулювання нестандартних оригінальних думок. Евристична бесіда спонукає учнів до самостійності мислення, міркування, власних висновків та узагальнень.

2. Принцип формування моральних якостей та цінностей особистості.

В процесі проведення евристичної бесіди учитель повинен формувати в учнів,

насамперед, переконання у силі людського розуму, прагнення до пізнання світу, любов до істини, повагу до народних надбань та інші моральні цінності та якості. Завдяки цьому у дитини має виникати бажання творити і бути корисною, духовно здоровою. Під час бесіди кожен учасник комунікації повинен демонструвати високу культуру міжособистісних стосунків, справедливість у поєднанні з тактом, ентузіазм - із скромністю. За таких умов школярі мають зростати духовно гармонійними.

3. Принцип емоційної та когнітивної децентрації.

Даний принцип базується на психологічному механізмі узгодження та координації особистістю точок зору інших людей із власною.

Ми вважаємо, що відправною точкою емпатійного ставлення в процесі проведення евристичної бесіди є емпатогенна ситуація (емоційний стан іншого), яка зумовлює функціонування механізму емоційного зараження, а це призводить до споглядання, сприймання, бажання зрозуміти стан партнера (перша ланка емпатійних стосунків, у якій простежуємо перевагу когнітивного компонента). У подальшому емоційне зараження та сприймання об'єкта емпатії породжує співпереживання (переживання емоційних станів іншої людини як своїх власних).

Перехід до другого етапу емпатійного процесу зумовлюється появою у людини потреби в усвідомленні своїх почуттів, в аналізі ситуації, що забезпечується функціонуванням механізму особистісної рефлексії. Далі внутрішня діяльність суб'єкта переходить на більш високий рівень - залучається механізм емоційної децентрації. Суб'єкт емпатійних відносин прагне стати на точку зору іншого, зрозуміти його стан, переживає його почуття.

Другий етап стимулює емоційно-когнітивні процеси. Він відіграє провідну роль у формуванні моральних якостей особистості. Усвідомлення своїх почуттів, думок, а також здатність стати на місце іншого призводять до особистісних змін в суб'єкті емпатійних відносин, позитивних зрушень у його емоційно-мотиваційній сфері (починає формуватись потреба у наданні допомоги іншій людині).

Подальше розгортання процесу децентрації зумовлює перехід до третього етапу емпатійного процесу. Він також складається з двох стадій: 1) готовність, бажання, прагнення до співдії; 2) реальна співдія. Якщо на першій стадії останнього етапу емпатійних стосунків переважає емотивний компонент (над когнітивною децентрацією домінує емоційна), то на другій стадії починає переважати когнітивний компонент (когнітивна децентрація) як „фон” діяльності суб'єкта емпатії.

Третій етап відносин являє собою емоційно-когнітивно-діяльнісний процес.

4. Принцип толерантного ставлення до думок та висловлювань інших учасників спілкування.

В процесі евристичної бесіди учні висловлюють власні точки зору, аналізують думки партнерів спілкування, формулюють висновки та пропозиції щодо розв'язання певної проблеми. Цей принцип передбачає толерантне ставлення до інших, навіть зовсім протилежних думок та точок зору учасників спілкування, прийняття будь-якої позиції та ідеї. Ми вважаємо, що під час евристичної бесіди учні не обов'язково повинні дійти до будь-якого рішення: проблема може залишитися відкритою і підніматися в інших бесідах на уроках. Такий результат обговорення ми вважаємо досить продуктивними, тому що в даному разі учні чітко усвідомлюють власну позицію та можуть її обґрунтувати і навіть довести.

5. Принцип формування світогляду школяра.

Завданням евристичної бесіди має бути не лише надання учням певної системи знань, але й виховання високоосвіченої та духовно багатої людини з гуманістичними поглядами й переконаннями, що знайде своє втілення у ставленні до навколишнього світу у всіх його проявах. Світогляд як соціальна цінність не лише збагачуватиме форми засвоюваних ними норм моралі й етичної поведінки, але й змістовно регламентуватиме характер оцінних суджень та дій суб'єкта учіння після закінчення ним школи, в будь-яких діалогах, бесідах, дискусіях, обговореннях різноманітних питань та проблем.

У другому розділі - „Експериментальна перевірка ефективності евристичної бесіди за певних умов її проведення” - описано результати пілотного дослідження, констатуючого та формуючого експериментів.

В пілотному дослідженні взяли участь 638 школярів та 294 вчителя ЗОШ № 5, 7, 13, 15, „Центр надії” м. Рівного. Дане дослідження проводилося за допомогою розроблених нами опитувальників із закритою формою відповідей. Його метою було: з'ясувати рівень обізнаності вчителів та учнів з евристичної бесіди; виявити думки вчителів про дидактичні можливості евристичної бесіди; визначити уявлення вчителів про умови проведення бесід, які найбільше сприяють розвиткові школяра як суб'єкта учіння та діалогічної взаємодії. Отримані дані показали, що обізнаність усіх груп вчителів шкіл з технологією проведення евристичної бесіди не є достатньою: майже дві третини вчителів гуманітарного циклу та третина педагогів природничого циклу відчувають складнощі у визначенні її суті та змісту, розуміють її звужено.

Опитування, присвячене з'ясуванню обізнаності із евристичними формами роботи на уроках, були проведені і серед учнів. Оцінюючи вплив евристичних бесід та їхні дидактичні можливості, учні розмістили їх за рівнем значущості в такій послідовності: 1) 84,7% опитаних - можливість поглиблювати, конкретизувати свої знання, поєднувати їх з практичним застосуванням, відпрацювання значущих вмінь та навичок; 2) 79,1% - можливість розвивати інтелектуальні вміння на навички; 3) 96,2% - можливість отримати допомогу від товаришів, висловити свою власну думку, продемонструвати набуті знання; 4) 46,4% - евристична бесіда привчає раціонально використовувати навчальний матеріал, узгоджувати свої дії з діями інших, кооперувати групові зусилля; 5) 42,6% - евристична бесіда надає можливість відчувати себе рівноправним учасником навчального процесу, знімає відчуття невпевненості, роздратованості, побоювання необ'єктивної оцінки, зауважень дисциплінарного характеру з боку вчителя.

Отримані в пілотному дослідженні дані дозволили нам спланувати констатуючий експеримент, в якому взяли участь 834 старшокласника та 25 вчителів ЗОШ № 5, 7, 13, 15, 19, „Центру надії”, ліцею РДГУ м. Рівного. Констатуючий експеримент проводився протягом 2002 - 2003 р.р. та складався з двох етапів.

Метою констатуючого експерименту було дослідити особливості сприймання старшокласниками та вчителями один одного. Перший етап експерименту включав:

1. Аналіз комунікативних якостей особистості вчителя як можливої психологічної умови ефективності евристичної бесіди.

2. Вивчення стилів педагогічного спілкування вчителів з позиції гуманізації взаємодії вчителів та старшокласників на уроках зарубіжної літератури.

Даний етап констатуючого експерименту також передбачав:

1. Дослідження сприймання вчителями школярів у процесі їх навчання, виявлення тих характеристик сприймання, які сприяють гуманізації спілкування на уроках.

2. Проведення тренінгів педагогічного спілкування, виявлення можливостей їхнього впливу на гуманізацію взаємодії вчителів та старшокласників на уроках, у тому числі під час проведення евристичної бесіди.

Встановлено, що найбільш ефективним стилем спілкування на уроках учні і вчителі вважають демократичний, хоча його виявили лише 18,75% педагогів. Вчителі з таким стилем спілкування більшою мірою зорієнтовані на суб'єкт-суб'єктну взаємодію зі старшокласниками. На думку школярів, на заняттях цих педагогів спостерігаються доброзичливі стосунки з учнями (94,44%), професійно-етична відповідальність (83,33%), особистісно-рівноправні позиції вчителів та школярів (100%).

Проте, використовують демократичний стиль спілкування в процесі проведення евристичної бесіди лише 6,25% вчителів з тих, які брали участь в експерименті. Це свідчить про те, що вчителі не ознайомлені з методологічними засадами проведення даної форми роботи на уроках, неадекватно організовують діяльність старшокласників, - і це в цілому призводить до неефективних результатів евристичної бесіди.

На основі цих даних, а також здійснених нами опитувань учнів та вчителів, було обґрунтовано, що умовою ефективності евристичної бесіди як форми навчальної роботи можна вважати взаємозв'язані і взаємодоповнюючі демократичний та альтруїстичний стилі спілкування, які передбачають потребу в прийнятті цінності особистості кожного школяра, в спрямованості на організацію пізнавальної активності учнів, здатності до розуміння їхнього внутрішнього світу, розумне співвідношення вимогливості і доброзичливості, уміння встановлювати психологічний контакт на заняттях тощо.

На другому етапі констатуючого експерименту у процесі емпіричного дослідження нами вивчалась структура інтелекту учнів, властивості їхньої особистості, їх термінальні цінності, рівні самоактуалізації та суб'єктивного контролю. Так, ми зробили спробу проаналізувати структуру інтегральної індивідуальності старшокласників з метою планування стратегії формуючого експерименту та підтвердження гіпотези нашого дослідження.

Для цього нами були використані такі методики: тест структури інтелекту (ТСІ) Р.Амтхауера; опитувальник 16 PF Р.Кетелла; опитувальник термінальних цінностей І.Сеніна; самоактуалізаційний тест (САТ); опитувальник рівня суб'єктивного контролю РСК.

Результати свідчать, що найбільш вираженими є ті зв'язки структури інтелекту з показниками темпераменту школярів, які характеризують некомунікативну сферу особистості старшокласників. Дані за показниками „соціальна енергійність” та „соціальна пластичність” говорять про невміння учнів спілкуватися один з одним та вчителем, низький рівень розвитку їх комунікативних здібностей.

Кореляційний аналіз виявив такий характер зв'язків між складовими структури інтелекту: максимальне число кореляцій (7) має така складова інтелекту, як уміння думкою оперувати зображеннями фігур на площини, а найменше (2) - класифікація понять. У цілому, кількість зв'язків між вербальними і невербальними складовими інтелекту є приблизно однаковою як у школярів експериментальних, так і контрольних класів. Недостатньо розвинутими складовими інтелекту старшокласників є загальна поінформованість, здатність до формулювання суджень, встановлення аналогій, рівень практичного обчислювального мислення. У структурі інтегральної індивідуальності старшокласників експериментальних та контрольних класів спостерігаються невисокі дані за показниками інтелектуального потенціалу, готовності до вибору майбутньої професійної діяльності, що говорить про соціальну незрілість школярів.

Спілкування школярів як в експериментальних, так і в контрольних класах під час проведення бесід, дискусій, диспутів на етапі констатуючого експерименту мало чітко виражену спрямованість на певний літературний твір, який, на думку старшокласників, може сприяти розв'язанню запропонованої їм творчої задачі. Аналізуючи проблему, учні порівнюють зміст завдання із сюжетом певного літературного твору, тобто процес розв'язання творчої задачі має формальний характер. Учні аналізують чи просто пояснюють вибір шляхів розв'язання проблеми або запропоновані висновки, співвідносячи свою думку лише з окремим літературним твором, тому процес розв'язання задачі не є творчим, а прийняте рішення не можна вважати власним, тому що воно ґрунтується на висновках, зроблених в критичній літературі, чи тих, що відповідають основній думці літературного твору (так, школярі не висловлюють власні судження, а лише повторюють думки з критичної літератури чи з тексту). Лише окремі учні (14,5% в класі Е1; 12,8% - в Е2; 12,2% - в К1; 13,1% - в К2) пояснюють та роблять спроби обґрунтувати власні точки зору на запропоновану їм для розв'язання творчу задачу, при цьому активно співпрацюють з партнерами по спілкуванню, толерантно ставляться до інших думок та до запропонованих партнерами засобів розв'язання задач. Але найчастіше старшокласники, аналізуючи свої власні висловлювання та порівнюючи їх із судженнями партнерів спілкування, не доводять процес розв'язання творчого завдання до логічного кінця.

Результати, отримані в констатуючому експерименті, дозволили нам сформулювати критерії оцінки ефективності евристичної бесіди як форми навчальної роботи:

1) характер інтегральних особливостей індивідуальності старшокласників;

2) стиль управління вчителем навчальною діяльністю школярів;

3) рівень розвитку комунікативного потенціалу учнівської групи;

4) рівень оригінальності висловлених старшокласниками думок;

5) рівень сформованості емпатії школярів;

6) рівень розвитку мисленнєвих операцій учнів;

7) сформованість структури ціннісних орієнтацій старшокласників.

Формуючий етап дослідження здійснювався як природний експеримент в межах навчально-виховного процесу в школі. В експериментальних класах Е1, Е2 було проведено відповідно по 76 та 83 евристичних бесід на уроках світової літератури з урахуванням сформулюваних нами принципів, а в контрольних класах організовувалися бесіди за традиційною методикою. В класі Е1 на 134 уроках світової літератури було впроваджено фрагменти евристичних бесід, в класі Е2 - на 122 уроках відповідно (слід зазначити, що в Е2 уроки світової літератури проводилися англійською мовою, як і навчання інших гуманітарних дисциплін). Загалом формуючим експериментом було охоплено 132 школяра. Виявлено, що найбільша кількість взаємозв'язків у школярів експериментальних класів спостерігається в таких показниках нейродинамічного рівня, як сила процесу збудження (СЗ) і рухливість (Р) та показниками психодинамічного рівня (критерій № 1). У школярів експериментальних класів значно збільшились результати за шкалами „рухливість”, „пластичність соціальна”, “темп”, „екстраверсія”, „домінантність”, „сміливість”. Старшокласники експериментальних груп в кінці формуючого експерименту характеризуються наступними особистісними новоутвореннями: пластичність в комунікації, соціальна енергійність та соціальна емпатія. В контрольних класах показники порівняно з констатуючим експериментом не змінилися.

Зміна вчителем стилю керування навчальною діяльністю школярів класів Е1, Е2 (критерій № 2) з непартнерського на партнерський (див. табл. 1) сприяла тому, що у cтаршокласників експериментальних класів з'явилось позитивне ставлення до уроків із евристичної бесідою як формою навчальної роботи. За умов застосування евристичної бесіди учні через спілкування з іншими школярами та вчителем беруть однаково активну участь у навчальній праці. Такі заняття приносять учням задоволення, викликають зацікавленість до діяльності на уроках. Партнерський стиль керівництва, як зазначають самі старшокласники, сприяв прояву активності та ініціативності учнів. Так, школярі пропонували власні ідеї, пропозиції, окремі варіанти проведення евристичної бесіди, різні шляхи її організації тощо. З іншого боку, значно зростає рівень відповідальності старшокласників щодо виконання навчальних завдань.

Таблиця 1 Оцінка школярами експериментальних та контрольних груп ефективності евристичної бесіди

Критерії оцінки	Значення показників у різних групах
	Експериментальні класи	Контрольні класи
	Е1	Е2	К1	К2
	Констатуючий зріз	Заключний зріз	Констатуючий зріз	Заключний зріз	Констатуючий зріз	Заключний зріз	Констатуючий зріз	Заключний зріз
Стиль керування учителями навчальною діяльністю школярів, %: - партнерський - непартнерський	46,73 17,29	10,53 82,65	45,81 18,01	2,73 89,31	42,34 19,33	44,32 17,36	48,54 18,26	46,25 18,58

Серед позитивних наслідків партнерського стилю керування учнями відзначаються: відмова від усталених, традиційних форм навчальної праці школярів; підвищення їхньої відповідальності та самостійності; формування у старшокласників низки ділових якостей і навичок (вміння аналізувати, рецензувати, дискутувати, опонувати); а також навичок культури ділового спілкування. Нами відзначено такий позитивний момент експериментального навчання, як збільшення обсягу додаткової літератури, опрацьованої учнями.

З метою аналізу комунікативного потенціалу старшокласників (критерій № 3) ми розробили програму - методику аналізу вчителями комунікативного потенціалу учнівської групи. Спираючись на теоретичні узагальнення Л.Е.Орбан-Лембрик щодо складових комунікативного потенціалу групи, ми розробили наступні шкали, за якими має оцінюватися комунікативний потенціал групи школярів під час їх участі в евристичній бесіді: оцінка комунікативних знань; оцінка комунікативних вмінь; оцінка професійно-значущих якостей; оцінка мотивів навчальної діяльності; оцінка стилю внутрішньогрупової взаємодії; оцінка перцептивно-рефлексивних можливостей учнівської групи.

Узагальнені показники прояву комунікативного потенціалу учнівських груп за результатами факторного аналізу зображено на рис. 1, 2. Загалом, як показують емпіричні дані нашого дослідження, старшокласники експериментальних класів мають добре розвинені комунікативні знання, вміння і навички, організаційні та комунікативні здібності, високим є рівень їхньої задоволеності навчанням у школі. В цілому рівень комунікабельності учнів класів Е1 та Е2 є високим та вище середнього, а школярів контрольних класів - низьким.



Для оцінки оригінальності висловлювань (критерій № 4) ми використали методи спостереження, „Проблемних творів” та „Незавершених речень”, метод експертних оцінок. Оригінальною ми вважали думку, яка є: 1) нестандартною, тобто не загальноприйнятою; 2) цікавою для інших учасників евристичної бесіди; 3) спроможною підтримати подальше обговорення проблеми чи навіть зовсім по-іншому повернути хід бесіди; 4) активізуючою творче мислення школярів. Коефіцієнт відносної оригінальності думок школярів у класі ми підрахували за формулою

де n - кількість учнів у класі, що висловили оригінальні думки в процесі евристичної бесіди,

N - загальна кількість школярів у класі.

Аналізуючи умови виникнення оригінальної думки в процесі діалогічного спілкування учнів у ході евристичної бесіди, ми звертали увагу на її локалізацію в спілкуванні, на те, зокрема, чи не є вона відповіддю на дії партнера, які свідчать про нерозуміння висловлювання чи непогодження з ним. За цією ознакою ми виділили три види оригінальної думки.

1. Спонтанна оригінальна думка (ОД) являє собою ініціативне висловлювання, що здійснюється до реакції партнера по спілкуванню.

2. Реактивна ОД являла собою певне пояснення висловлювання партнера, яке виникає після його дій, що свідчать про нерозуміння чи незгоду з попередньою думкою. Такими діями могли бути як прямі незгоди чи нерозуміння, так і відсутність реакції, формальна реакція, невизначене висловлення і т.д. Так, при реактивній ОД (на відміну від спонтанної ОД) виникали сприятливі умови для виголошення оригінальних думок. Пояснення здійснювалося в межах одного чи декількох послідовних висловлювань партнера, які не чергуються з судженнями інших учасників евристичної бесіди. При цьому реактивна ОД може мати місце протягом розвитку однієї підтеми або декількох підтем у межах розвитку однієї теми в процесі бесіди.

3. Інтеграція спонтанної та реактивної ОД.

Даний спосіб висловлення оригінальних думок спостерігався у випадках, коли спроба одного з партнерів подолати „опір” другого не призводила до успіху і другий продовжував розвиток своєї точки зору після відповідної дії іншого, що говорить про незгоду з партнером. Інтеграція спонтанної та реактивної ОД свідчило про підвищену увагу учасників евристичної бесіди до пояснення своєї точки зору чи позиції партнеру по спілкуванню.

Аналіз кількісних даних, що характеризує число випадків висловлення оригінальних думок різних видів у спілкуванні учнів класів Е1, Е2 у процесі евристичної бесіди, показує, що найчастіше старшокласники використовували реактивні ОД (в середньому 9-10 випадків в одній бесіді), іноді - спонтанні ОД (6-7 випадків), і тільки інколи спостерігалася інтеграція спонтанної та реактивної ОД (2-4 випадки). Ці дані свідчать про те, що в цілому учні здатні самостійно ставити перед собою комунікативні задачі та розв'язувати їх, ураховуючи особливості кожної проблемної ситуації. В деяких випадках відсутність успіху при спонтанній ОД змушувала школярів розвивати свою точку зору, яка висловлювалася вже як реактивна ОД. Але найчастіше комунікативні задачі не виникають випадково, а формулюються партнерами спілкування в процесі евристичної бесіди та розв'язуються з урахуванням точки зору останніх.

У школярів експериментальних класів (на думку учителів) значно зросла загальна кількість оригінальних думок, тоді як у старшокласників контрольних груп результати майже не змінилися (див. табл. 2).

З метою діагностики рівня емпатії (критерій № 5) був використаний опитувальник В.В.Бойка. Дані за результатами факторного аналізу (див. табл. 2) свідчать про те, що у старшокласників експериментальних класів в кінці формуючого експерименту досить високими є показники рівня емпатії, а у школярів контрольних класів показники майже не змінилися порівняно з результатами констатуючого експерименту. Такий стан справ свідчить про те, що учні контрольних класів відчувають серйозні труднощі у спілкуванні. Оскільки вони не відзначаються особливою чуйністю до емоційних проявів інших людей, не спроможні прогнозувати розвиток стосунків між оточуючими, часто їх вчинки непередбачувані як для партнерів по комунікації, так і для них самих. Це, безперечно, створює неабиякі труднощі у взаємодії з іншими людьми. У той же час, старшокласники експериментальних класів виявили більшу чутливість до потреб і проблем навколишніх, а також значно меншу конфліктність, що полегшувало їх спілкування з іншими людьми.

Таблиця 2Оцінки вчителями ефективності евристичної бесіди

Критерії оцінки	Значення показників у різних групах
	Експериментальні класи	Контрольні класи
	Е1	Е2	К1	К2
	Констатуючий зріз	Заключний зріз	Констатуючий зріз	Заключний зріз	Констатуючий зріз	Заключний зріз	Констатуючий зріз	Заключний зріз
Рівень оригінальності думок учнів, %	24	89	27	92	26	30	25	24
Рівень емпатії, бали	0,293	0,925	0,278	0,975	0,303	0,363	0,285	0,371

Ми вважаємо, що наведені результати отримано завдяки змінам, які відбулися в структурі мислення старшокласників (критерій № 6). Дані отримано за методикою Л.І.Ліпкіної та обраховано за допомогою факторного аналізу. У школярів експериментальних класів краще представлені мисленнєві операції абстрагування, узагальнення, порівняння та конкретизації (0,215, 0,129, 0,219, 0,251 в Е1 й 0,248, 0,218, 0,319, 0,345 в Е2 у констатуючому експерименті, а також 0,903, 0,991, 0,859, 0,985 в Е1 й 0,859, 0,989, 0,902, 0,994 в Е2 у формуючому експерименті), тоді як в контрольних класах показники майже не змінилися (0,316, 0,134, 0,388, 0,289 в К1 й 0,254, 0,158, 0,306, 0,326 в К2 в констатуючому експерименті, та 0,232, 0,173, 0,311, 0,291 в К1 й 0,263, 0,184, 0,326, 0,368 в К2 в формуючому експерименті).

Для дослідження змістової динамічної структури ціннісних орієнтацій старшокласників (критерій № 7) ми застосували адаптовану методику М.Рокича, у якій цінності представлені двома класами або групами. Першу групу складають термінальні цінності (цінності - цілі), другу - інструментальні цінності (цінності - засоби).

Встановлено, що наприкінці формуючого експерименту у старшокласників експериментальних класів з'явилися наступні когнітивні та мотиваційно-ціннісні новоутворення: непримиренність до своїх та чужих недоліків, відповідальність, самоконтроль, сміливість у відстоюванні власної думки, терпимість до думки інших, уміння приймати розмірковане рішення, незалежність, освіченість, тверда воля, широта поглядів, чуйність, свобода вчинків і дій, незалежність суджень, оцінок, здатність до здійснення активної творчої діяльності, інтелектуального розвитку тощо.

Таким чином, формуючий експеримент показав, що використання педагогом таких психолого-педагогічних принципів організації евристичної бесіди, які відповідають головним засадам гуманізації шкільної освіти, дійсно стимулює перетворення культурних надбань людства, якими постають літературні твори, у внутрішні когнітивні та мотиваційно-ціннісні новоутворення особистості школярів.

ВИСНОВКИ

У висновках підбито підсумки дисертаційної роботи, окреслено перспективи подальшої розробки проблеми.

1. Психологічний потенціал евристичної бесіди як форми навчальної роботи на уроках світової літератури обумовлюється ефективними принципами її організації, а саме: а) принципом креативності; б) принципом формування моральних якостей та цінностей особистості; в) принципом емоційної та когнітивної децентрації; г) принципом толерантного ставлення до думок та висловлювань інших учасників спілкування; д) принципом формування світогляду школярів.

2. Результати формуючого експерименту підтверджують гіпотезу дослідження, зокрема те, що використання педагогом психолого-педагогічних принципів організації евристичної бесіди, які відповідають головним засадам гуманізації шкільної освіти, стимулює перетворення культурних надбань людства у внутрішні когнітивні та мотиваційно-ціннісні новоутворення особистості школяра. Такими новоутвореннями постають: пластичність в комунікації, соціальна енергійність та соціальна емпатія, непримиренність до своїх та чужих недоліків, відповідальність, самоконтроль, сміливість у відстоюванні власної думки, терпимість до думки інших, уміння приймати розмірковане рішення, незалежність, освіченість, тверда воля, широта поглядів, чуйність, свобода вчинків і дій, незалежність суджень, оцінок, висловлювання нестандартних, оригінальних думок, здатність до здійснення активної творчої діяльності, інтелектуального розвитку власної особистості.

3. Психолого-педагогічними чинниками ефективного впровадження евристичної бесіди в навчальну діяльність старшокласників є:

а) підготовленість школярів до участі в евристичній бесіді на уроках та позитивна мотивація їхньої навчальної діяльності;

б) підготовленість вчителів та старшокласників до творчої діяльності;

в) застосування вчителем методів активного навчання школярів та створення умов для виникнення когнітивного дисонансу;

г) створення вчителем позитивного психологічного клімату у навчальній групі, зумовленого партнерським стилем керування педагогом діяльністю старшокласників;

д) стимулювання вчителем розвитку особливостей особистості школярів (активність, уважність, гуманність, дисциплінованість, ініціативність, комунікативність, рішучість, доброзичливість, принциповість);

ж) розвиток комунікативного потенціалу кожного окремого суб'єкта та учнівської групи в цілому.

4. Психологічними умовами ефективності евристичної бесіди на уроках постають: активізація, завдяки стимулюючим діям вчителя, мислення школярів; удосконалення їхніх мисленнєвих операцій; розвиток інтегральних характеристик індивідуальності учнів, їхньої емпатії та цінностей; формування критичного ставлення до своєї точки зору та думок інших суб'єктів навчальної взаємодії; розвиток здатності розуміти та усвідомлювати висловлювання партнерів по спілкуванню, обґрунтовувати власні судження, ставити запитання, формулювати сумніви, вносити нові ідеї та пропозиції, висловлювати нетрадиційні, оригінальні думки, виправляти висловлення інших учасників евристичної бесіди, спираючись на те, що є в них прийнятним.

5. Результати дослідно-експериментальної роботи дозволили сформулювати ключові положення, покладені в основу розробки шляхів оптимізації комунікативної підготовки старшокласників для їх участі в евристичній бесіді:

а) однією з умов ефективності комунікативної підготовки є включення евристичної діяльності в процес навчання. Це створює додаткову мотивацію і підвищує якість засвоєння комунікативних знань школярами;

б) комунікативний розвиток учнівської групи пов'язаний з оптимізацією та демократизацією стилю спілкування суб'єктів навчальної взаємодії;

в) ефективна комунікативна підготовка передбачає передусім не тільки за-своєння фактичного матеріалу, але й розвиток особистості, коригування її поглядів, цінностей, норм, розширення меж її самоусвідомлення, переосмислення уявлень про себе та свої комунікативні якості і можливості;

г) збагачує зміст спілкування залучення школярів до участі в евристичних бесідах, під час яких застосовується розв'язання проблемно-конфліктних ситуацій, аналіз власних висловлювань та думок інших учасників обговорення;

д) включення учнів в евристичну діяльність, збагачену елементами аналітикооцінної, пошуково-практичної та дослідної роботи, формує у них стійкі уявлення про себе, про інших людей, які оточують старшокласників, та збільшує інтенсивність контактів, підвищує рівень розвитку їхнього комунікативного потенціалу.

6. Якщо педагог належним чином ураховує чинники зростання ефективності евристичної бесіди, то це сприяє:

а) розширенню арсеналу розумових операцій учнів;

б) підвищенню рівня їх знань;

в) формуванню позитивного ставлення до евристичної бесіди;

г) зростанню точності розуміння емоційних станів, мотивів, цілей діяльності інших людей;

д) розвиткові творчої уяви, ініціативності, комунікативних вмінь, знань та навичок;

е) формуванню підготовленості до процесу діалогічної взаємодії;

ж) розвитку мотивації навчальної діяльності;

з) розвитку потреби у спілкуванні;

к) формуванню структури ціннісних орієнтацій школярів.

7. Ефективна евристична бесіда сприяє зростанню діалогічності всього процесу шкільного навчання. Є всі підстави сподіватися, що діалоги, які розпочалися в процесі евристичної бесіди на уроках світової літератури, матимуть продовження і після закінчення школярами школи, сприятимуть ціннісному, життєвому і професійному самовизначенню молодих людей, допоможуть їм включитися у Великий Діалог націй, народностей, культур, в Діалог, через який відбувається поступ людства.

Даним дослідженням проблема психологічного потенціалу евристичної бесіди як форми навчальної роботи у середній школі не вичерпується. Здається, зокрема, доцільним подальше вивчення передумов і шляхів ефективного застосування методу евристичної бесіди не тільки на уроках світової літератури, а й в усьому навчальному процесі загальноосвітньої середньої школи.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Хупавцева Н.О. Евристична бесіда на уроках як предмет психолого-педагогічного аналізу та проектування // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К., 2006. - Т. 8. - Вип. 4. - С. 404-411.

2. Хупавцева Н.О. Організація евристичної бесіди на засадах діалогічного підходу в освіті // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К., 2005. - Т. 7. - Вип. 1. - С. 347-355.

3. Хупавцева Н.О. Особливості організації евристичної бесіди як сократівського методу навчання на уроках у середній школі // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К., 2004. - Т. 6. - Вип. 8. - С. 365-372.

4. Хупавцева Н.О. Психологічні аспекти проведення евристичної бесіди в межах мікрогруп на уроках у середній школі // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К., 2004. - Т. 6. - Вип. 6. - С. 397-403.

5. Хупавцева Н.О. Психологічні засади організації евристичних форм роботи в шкільному навчанні // Наукові записки Острозької академії. - Серія „Педагогіка і психологія”. - Вип. 7. - Остріг, 2006. - С. 374-384.

6. Хупавцева Н.О. Психолого-педагогічні принципи проведення евристичної бесіди на уроках в сучасній школі // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К., 2007. - Т. 9. - Вип. 1. - С. 405-415.

7. Хупавцева Н.О. Психолого-педагогічні принципи організації евристичної бесіди в сучасному освітньому просторі // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К., 2007. - Т. 7. - Вип. 10. - С. 408-415.

...