Педагогическая психология

Другие ученики, наоборот, расширяют состав ориентировочной основы, включая в нее условие, которого нет в задаче, а именно: пытаются строить треугольники на плоскости. При включении этого условия задача нерешаема. Напротив, как только ориентировочная основа будет полной и правильной, задача решается легко: три спички образуют один треугольник на плоскости, а оставшиеся три позволяют построить на базе этого треугольника трехгранную пирамиду и получить таким образом еще три треугольника. Как видим, в трехмерном пространстве задача решается правильно и легко.

Учитывая важность ориентировочной основы действия, необходимо с первых же заданий учить детей выделять и осознавать ту систему условий, на которую необходимо ориентироваться при решении данной задачи. Однако система условий, на которые должен ориентироваться ученик, может быть представлена по-разному. Эти условия могут отражать частные особенности конкретного случая, но могут фиксировать и общее, существенное для целого класса таких явлений. Так, например, при изучении десятичной системы счисления ученик может ориентироваться на то, что характерно именно для этой системы, т.е. на то, что в ее основе лежит число десять. Ученик не сможет действовать в других системах счисления. Но можно с самого начала ориентировать ученика на разрядность системы счисления, на позиционный принцип записи числа. В этом случае десятичная система выступает для ученика как частный случай, и он легко переходит от одной системы счисления к другой. Аналогично при анализе задач ученик может ориентироваться, например, на особенности, характерные для задач «на работу», но может ориентироваться и на те особенности, которые характерны для различного рода процессов, как это было показано в главе 5 данной книги. Разного типа ориентировочная основа действий может быть и при изучении языка. Так, усваивая части речи, можно ориентироваться на частные особенности каждой из них. Но можно ориентироваться и на ту систему сообщений, которые может нести слово. К числу таких сообщений относятся: род, число, время и т.д. В этом случае ученик, анализируя слово, сам выделяет, какая конкретная система сообщений заключена в данном слове. Части речи выступают перед ним как носители различных вариантов этих сообщений. Ребенок видит, что существительные и прилагательные, например, несут почти одну и ту же систему сообщений. Они отличаются лишь тем, что существительное обо всем сообщает как о самостоятельном предмете (белизна, бег), а прилагательное - как о свойстве (белый, беговая). Как следствие этого, прилагательное имеет степень сравнения (указывает меру выраженности сообщаемого свойства)

Как видим, от содержания ориентировочной основы познавательной деятельности (познавательных действий) зависит «емкость» формируемых приемов, широта их применения

Наконец, действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет и, естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность.

Действие, как видим, - целостная система взаимосвязанных между собой элементов. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основные функции: ориентировочную, исполнительную, контрольно-корректировочную. Центральной является ориентировочная часть действия. Именно эта часть обеспечивает успех действия. Ее можно раскрыть как процесс использования ориентировочной основы действия. Ученики часто недооценивают ориентировочную часть, спешат к исполнительной, т.е. к преобразованию предмета действия, к получению результата. Так, при решении задачи они, не проанализировав условия, не наметив плана работы, спешат выполнять действия.

Контрольная часть направлена на проверку правильности как результатов ориентировочной части, так и исполнительной, на слежение за ходом исполнения, на проверку соответствия его намеченному плану. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима коррекция, исправление.

В разных действиях и в разных условиях работы эти части действия представлены не в одинаковой степени и с неодинаковым порядком их выполнения Например, когда мы копаем землю, то ориентировочная часть занимает сравнительно небольшое место. Она направлена на учет особенностей почвы, на определение ширины захвата края канавки, на расчет силы, прилагаемой к лопате. А вот при шахматной игре, наоборот, исполнительная часть (перестановка фигуры с одного поля на другое) занимает ничтожно малое время по сравнению с ориентировочной. Но во всех действиях можно выделить и ориентировочную, и исполнительную, и контрольную части. Что касается корректировочной, то она может не потребоваться, если действие выполняется успешно, без отклонений.

В процессе учебной деятельности каждая из частей действия может стать и самостоятельным действием. В этом случае цель состоит или только в ориентировке - в составлении, например, плана решения или в выделении условий, которые необходимо учитывать при решении задачи, или только в контроле - ученик не получает нового результата, проверяет правильность выполненной работы (упражнения, решения задачи и т.п.). Может быть дано специальное задание на коррекцию, когда контроль уже произведен, ошибки выделены и их необходимо исправить. Примером может служить работа учащихся над ошибками после диктанта. Исполнительная часть тоже может стать самостоятельным действием, если учитель выполнит за ученика ориентировочную часть. Например, даст ему готовую систему точек, по которым ученик получит контур буквы.

Если первым трем видам действий очень важно обучать учащихся постоянно, то чисто исполнительские функции должны быть по возможности исключены из учебного процесса, потому что они формируют механические навыки, не обеспечивают понимания'.

6.3 Свойства действия

Одно и то же по содержанию действие может быть усвоено по-разному. Такие простые действия, как счет, сложение двух чисел, один ученик может произвести на палочках, перекладывая их руками (материализованная форма действия). Другой ученик может выполнить эти действия, только фиксируя предметы взором (перцептивная форма). Эти же действия можно выполнить, рассуждая вслух (внешнеречевая форма действия), а также в уме, когда все операции выполняются про себя (умственная форма действия).

Далее, действие сложения в одной и той же форме может выполняться развернуто, с представлением, допустим, в материальной форме всех входящих в него операций, но может выполняться очень сокращенно, по формуле: 3+2=5. В этом случае человек получает результат сложения, не «складывая» - не объединяя исходные слагаемые в единое множество.

Одно и то же действие может быть усвоено и с разной степенью обобщенности Так, при усвоении приемов решения арифметических задач одни ученики решают любые задачи данного класса, а другие иногда говорят так: «На бассейны я умею решать задачи, а с пароходом и рекой не умею». Мы не можем сказать, что ученик не усвоил действий, необходимых для решения задач: он их успешно применяет к задачам «на бассейны». Но эти действия не обобщены - ученик не может перенести их на задачи того же типа, но с другим сюжетом. Из приведенных примеров видно, что может быть существенно разное качество усвоения одних и тех же действий.

Таким образом, при организации процесса усвоения необходимо планировать не только ту или иную систему действий, но и их качество, их свойства. Каждое человеческое действие характеризуется целой системой свойств, которые делятся на первичные и вторичные. Первичные свойства составляют группу основных свойств. Это независимые характеристики действий, ни одна из них не является следствием других. К числу основных свойств относится форма действия, мера его обобщенности, развернутости, освоенности и самостоятельности. Независимость характеристик не означает, что они не влияют одна на другую. Наоборот, как дальше будет показано, в процессе формирования свойств действия необходимо учитывать взаимовлияние характеристик. Они независимы в том смысле, что сформированность одной из характеристик не приведет к сформированности других. Это означает, что при организации процесса усвоения необходимо заботиться о каждой из этих характеристик отдельно.

Что касается вторичных свойств, то они всегда являются следствием одного или нескольких первичных. К числу вторичных свойств относятся такие важные характеристики действия, как прочность, осознанность, разумность.

Особенность этих свойств состоит в том, что их нельзя сформировать непосредственно: путь к ним лежит через первичные характеристики.

Деление свойств действия на первичные и вторичные (основные и выводные) производится не по важности этих свойств, а по происхождению, природе.

Действие может быть усвоено человеком с существенно разными показателями по каждому как из первичных, так и из вторичных свойств, что очень важно учитывать уже при определении целей обучения.

Основные свойства действия. Главное изменение действия связано с его формой. Исходная форма действия может быть или материальной, или материализованной. Разница между этими формами не касается операционной стороны: операции и в том, и в другом случае выполняются руками, носят материальную форму. Разница - в форме представления, главным образом, объекта действия. В случае материализованной формы объектом действия служит не сам предмет, а его заместитель, модель. Разумеется, последний только в том случае заменяет реальный предмет, когда содержит те его стороны, которые являются собственно объектом усвоения'.

Таким образом, когда мы говорим о наглядности, то имеем в виду не предмет в целом, а ту его сторону, те его свойства, которые подлежат изучению, т.е. объект усвоения. Выбор той или иной модели определяется целью обучения: что выделяется в предмете в качестве собственно объекта усвоения. Между моделью и моделируемым предметом должно быть взаимно однозначное соответствие в отношении тех свойств, которые составляют объект усвоения.

Покажем на примере разницу в материальной и материализованной форме действий. В исследовании Н.Г. Салминой и Л.С. Колмогоровой при усвоении учащимися позиционного принципа системы счисления в одной группе учащихся использовалась материальная форма как исходная для формирования умственных действий, а во второй группе - материализованная.

В первой группе учащиеся работали с кубиками, в которых был представлен состав единиц последующих разрядов через единицы предыдущих. Допустим, детям предъявлялось восемь кубиков единичного достоинства (считая в десятичной системе счисления) и три цифры: О, 1, 2. Требовалось пересчитать и записать число кубиков в троичной системе. Дети уже знали, что три единицы первого разряда образуют одну единицу второго и т.д. Они отсчитывали три единицы первого разряда и переносили их во второй, а потом заменяли их единицей второго разряда. Замененные три кубика выкладывались над первым разрядом. Точно так же ученики получали вторую единицу второго разряда и, наконец, оставшиеся два кубика оставляли в первом разряде. Дети видели, что во втором разряде - две единицы, в первом - тоже две. И они записывали: 22. Вот как выглядели этапы выполнения задания:

В десятичной системе с точки зрения материализации используются те же виды

Как видим, в этом случае внешним, вещественным способом фиксируются и объекты действия, и результаты отдельных операции, и конечный итог. Ученик производит реальные преобразования с помощью руки.

А вот как выглядела материализованная форма того же действия:

В этом случае единицы каждого разряда имели свои обозначения: единицы первого разряда обозначались крестиком, второго - квадратиком, третьего - кружочком и т.д.

Дети, как и в первом случае, использовали руку: считали крестики, выделяли тройки, но вместо переноса их в соответствующий разряд они обводили их, рисовали стрелку в соответствующем направлении, давали обозначение разряда'.

При усвоении новых действий детьми первых классов начальной школы материализация действия должна быть по возможности полной, т.е. охватывающей не только объект, с которым ребенок действует, но и другие элементы действия. Недостаточность материализации часто приводит к снижению успешности работы учащихся, к трудностям усвоения. Так, в вышеназванном исследовании Н.Г. Салминой и Л.С. Колмогоровой сравнивалась успешность усвоения позиционного принципа системы счисления при разной полноте материализации. В одной группе кроме приведенных видов материализации учащиеся строили разрядную сетку и использовали ее при выполнении заданий. Разрядная сетка представлялась следующим образом:

Во второй группе разрядной сетки не было. Оказалось, что группа, работающая без разрядной сетки, хуже усвоила позиционный принцип системы счисления: учащиеся допускали ошибки, связанные с этим принципом, чего не было в первой группе.

Следует также отметить, что при усвоении материализованной формы действия модели могут заменять не только предмет действия, но и предметы, входящие в содержание образца, - в содержание ориентировочной основы действия. В этом случае модель часто служит обобщенным образцом той стороны объекта, которая подлежит усвоению и которую надо выделить в объектах, предлагаемых для анализа. Так, в экспериментальном обучении родному языку в начальной школе, проводимому под руководством Л.И. Айдаровой', при усвоении морфологического состава слова и функций, которые может выполнять каждая часть слова, в качестве образца дается пространственно-графическая модель, изоморфная морфологическому составу слова. Она состоит из вытянутого прямоугольника, разделенного на столько маленьких прямоугольников, сколько морфологических единиц в слове. Анализируя предложенные слова, учащиеся каждый раз «накладывают» эту модель-образец на слово и выделяют в нем наличные структурные элементы.

Так, например, при анализе конкретной глагольной формы учащиеся получают такую схему:

При выборе исходной формы действия важно знать сравнительную эффективность материальной и материализованной форм, а внутри последней - эффективность разных видов материализации. Кроме того, важно осознавать, какие структурные элементы действия необходимо материализовать в первую очередь.

В настоящее время психология еще не располагает исчерпывающими ответами на эти вопросы. Но некоторые данные получены.

Так, нами сравнивались две исходные формы действия: а) действие, материальное во всех основных звеньях; б) действие материализованное, вид и степень материализации были разными в группах испытуемых. Испытуемыми были тридцать среднеуспевающих учащихся пятых классов, которые геометрии не изучали (по десять человек в каждой из трех групп).

В первой группе в качестве объектов действия использовались реальные предметы (стол, книга и др.), образец признаков задавался также с помощью реального предмета (например, образцом прямой линии служил край книжного переплета). Во второй группе в качестве объектов и образца действия давались геометрические модели. Так, образцом прямой линии служил край линейки, образцом прямого угла - модель прямого угла и т.д. Соотнесение объекта с образцом испытуемые обеих групп производили путем наложения образца на объект. В третьей группе в качестве объектов действия и образца давались геометрические чертежи. Сравнение объекта с образцом действия могло производиться только глазом. При ознакомлении с действием экспериментатор называл испытуемым всех групп необходимые и достаточные признаки понятия, показывал их наличие в образце и способ их использования при подведении объектов под понятие

При усвоении исходной формы действия задания во всех группах были аналогичного содержания и равной трудности. Отработка последующих форм действия у испытуемых всех групп была совершенно одинаковой: все испытуемые выполняли одни и те же задания в одной и той же форме.

Работа велась со следующими понятиями: прямая линия, угол, перпендикуляр, смежные углы. После обучающей серии испытуемым всех групп давалась одна и та же серия контрольных заданий. В заданиях контрольной серии требовалось назвать предметы, содержащие знакомые фигуры, показать знакомые фигуры в предметах, предъявленных экспериментатором, изобразить фигуру в разных пространственных положениях, найти знакомые фигуры, когда они включены в состав других фигур. Кроме того, предлагалось самостоятельно решить несколько задач на применение сформированных понятий.

Резкой границы между группами не обнаружилось. Испытуемые всех групп подавляющее большинство заданий выполнили верно.

Успешней всего обучение шло в группе, где испытуемые имели дело с реальными предметами (первая группа). Больше всего затруднений встречалось у испытуемых, которые имели дело только с чертежами (третья группа). При этом больше половины указанных ошибок сделано при усвоении исходной формы действия. Поскольку и объект действия, и образец были даны в виде чертежа, то испытуемые могли производить сравнение только «на глаз», реального наложения образца на объект не было. В ряде случаев испытуемые этой группы поворачивали карточку с образцом, чтобы придать образцу то же пространственное положение, которое занимал чертеж, - объект действия; пытались выделить искомую фигуру пальцем. Это говорит о том, что ведущим звеном является операционная часть, она должна быть обязательно представлена в материальной форме (выполняться руками). Но это, в свою очередь, предъявляет определенные требования к образцу и объекту действия: по крайней мере один из них должен быть представлен в форме, пригодной для работы руками. В первых двух группах это требование выполнено, в третьей нет, что и привело к затруднениям.

Задания контрольной серии, в которой испытуемый должен был указать предметы, подходящие под то или иное понятие, и отнести предложенные экспериментатором предметы и изображения к соответствующему понятию, были выполнены всеми испытуемыми. Однако и в данном случае испытуемые третьей группы («чертежной») справились с заданиями хуже, чем испытуемые других групп, они называли меньший набор предметов, медленно обнаруживали знакомые фигуры в предметах.

По всем другим видам заданий испытуемые этой группы дали также более низкие показатели, чем испытуемые других групп. Характер ошибок испытуемых этой группы показывает, что у них нет полного осознания и точного дифференцирования существенных признаков понятий.

Это исследование показало, что материализация структурных элементов действия должна осуществляться таким образом, чтобы обеспечить условия для ручного выполнения операций. Что касается выбора вида материализации, то в данном случае он не имел существенного значения.

Важная роль ручного (физического) действия в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста показана целым рядом исследователей. Так, Э.М. Сонстрем установила, что дети, которые сами меняли форму куска глины или пластилина, легче усваивали принцип сохранения количества вещества при изменении формы по сравнению с детьми, которые лишь наблюдали за действиями других.

В ряде других работ показано, что необходимость ручных операций зависит от сложности задачи, решаемой ребенком, а также от уровня его интеллектуального развития. В тех случаях, когда ребенок достиг в своем умственном развитии стадии наглядно-образного мышления, несложные действия он может усвоить без материализации, т.е. начать движение с перцептивной формы. В этом случае операции выполняются не руками, а глазом. Это существенная разница глаз: - «теоретик», он не производит реальных преобразований в предмете, как это делает рука.

В рассматриваемых группах детей не обнаружилось существенной разницы по результатам представления объектов. Однако при этом выступила одна особенность: группа, работавшая с реальными предметами, при выполнении контрольного задания, требовавшего от испытуемого изображения геометрических фигур в разных пространственных положениях, показала примерно на 20% худший результат, чем другие группы. И главное, дети выполняли не чертежи геометрических фигур, а рисунки предметов.

Объяснить это можно тем, что испытуемые, работая все время с реальными предметами и не имея образца, где объект изучения был бы представлен в абстрагированном виде, не сумели самостоятельно отделить его от других свойств предметов. Обучение требовало лишь установления наличия (или отсутствия) существенных признаков в предмете, но не абстрагирования их от других свойств предмета и изображения в «очищенном» виде .Это особая задача, которая при разных исходных формах действия решается не одинаково легко. Очевидно, наличие образца-модели, в котором уже произведено отделение объекта изучения от множества других свойств предметов, помогает учащимся выделять этот объект в конкретных предметах.

О том, что умение абстрагировать те или иные свойства предметов далеко не всегда складывается само собой, говорят также факты, установленные рядом других экспериментаторов. Например, решение арифметических задач идет легче тогда, когда они задаются на абстрагированном объекте, а не на реальных предметах.

Так, в исследовании В. Л. Ярощук в свое время было установлено следующее: во-первых, затруднения детей в решении типовых задач объясняются тем, что в процессе обучения не выделяются типовые признаки задач и этими признаками не учат пользоваться при распознавании типа задачи; во-вторых, при выделении признаков и при организации работы с ними учащиеся научаются решать задачи как с конкретным сюжетом, так и с абстрактным содержанием, но последние осваивались быстрее и легче. Задачи с сюжетом и особенно практические требовали дополнительной работы, так как в них искомые признаки необходимо было абстрагировать от сюжетного описания, конкретных предметов.

Исследования показали, что усвоение знаний и включающих их действий идет успешней, когда исходная форма является материализованной'. Такая форма позволяет лучше вскрыть основные связи и отношения в усваиваемых объектах. После этого могут вводиться реальные предметы, в которых учащиеся уже смогут выделить и абстрагировать требуемые стороны.

Заканчивая анализ исходной формы познавательных действий, остановимся на сравнении требования материализации и принципа наглядности

Еще в 40-х гг. А Н. Леонтьев показал, что средства наглядности могут выполнять разные функции в процессе обучения. Наглядность может служить расширению чувственного опыта учащихся. Но она может быть направлена и на раскрытие тех объектов, явлений, которые подлежат усвоению. В этой функции предъявление конкретных предметов самих по себе может быть не только бесполезным, но и вредным. В самом деле, при реализации принципа наглядности, как правила, не учитываются два условия: а) отбор действий, которые должны совершить учащиеся с предъявленным предметом. Эти действия должны обеспечить выделение в предмете (явлении) тех свойств, тех связей и отношений, которые составляют объект усвоения; б) посильность и достаточность лишь перцептивной формы действия. Как было показано, может быть необходимо участие руки, позволяющей произвести реальные преобразования в предмете.

При материализации оба эти требования выполняются: учащийся выполняет адекватные действия, которые заранее отбираются, и обязательно с участием руки. В тех случаях, когда физическое действие не нужно, можно использовать перцептивную форму. Но и в этом случае совершаемые действия должны быть специально отобраны.

Таким образом, как материализованная, так и перцептивная формы действия не совпадают с принципом наглядности в обычно понимаемом смысле.

Внешнеречевая форма действия - следующий шаг в превращении действия в умственное.

Речевое действие - это отражение материального или материализованного действия. Его предметное содержание остается тем же самым (сравните сложение на палочках и устный счет), а форма качественно меняется.

В процессе усвоения этой новой формы действия обучаемый должен ориентироваться и на его предметное содержание, и на словесное выражение этого содержания. Если единство этих двух сторон речевого действия нарушается, то действие оказывается дефектным. Ориентировка только лишь на речевую форму ведет к формализму усваиваемых знаний и умений. Если же обучаемый ориентируется только на предметное содержание, не отражая его в речи, то он оказывается в состоянии решать лишь тот круг практических задач, где достаточна ориентировка в плане восприятия. В этом случае не формируется умение рассуждать, обосновывать практически полученное решение.

Формализм формируемых речевых действий обычно имеет место тогда, когда речевая форма вводится, минуя материальную (или материализованную). Формализм возможен и в тех случаях, когда речевая форма не готовится при усвоении материальной (материализованной) формы, а сразу сменяет ее. Наконец, если материальная (материализованная) форма действия усваивается в отрыве от речевой и своевременно не заменяется последней, то происходит автоматизация фактически неполноценной материальной (материализованной) формы, которая становится привычной и приводит к ограничению действия обучаемого кругом практических задач.

Формирование полноценной речевой формы действия предполагает определенную меру обобщения его материальной формы. Только после этого возможно преобразование действия в речевую форму: выделенные свойства закрепляются за словами, превращаются в их значения. Теперь возможен отрыв этих свойств от предметов, использование их в виде абстракций, в виде полноценного речевого объекта.

Вот пример того, когда слово не является носителем того содержания, которое обозначает.

Саше Б. шесть лет. В семье его готовят к школе. Отец выкладывает пятикопеечную монетку и спрашивает:

- Саша, скажи, сколько здесь копеек?

- Пять, -- отвечает Саша.

- А теперь я к этим пяти копейкам прибавлю еще одну. (Отец выкладывает однокопеечную монетку.) Скажи, сколько теперь у нас стало копеек?

Саша считает: «Одна». (Прикасается к пятикопеечной.) «Две». (Прикасается к однокопеечной монете.)

- Ну, как же две? Посмотри, это сколько? (Отец показывает на пятикопеечную.)

- Пять.

- Пять и еще одна… Давай вместе считать: - пять (указывает пальцем на пятикопеечную), дальше?

Мальчик повторяет за отцом: «Пять». (Прикасается к пятикопеечной.) «Два». (Прикасается к однокопеечной монете.)

Как видим, мальчик произносит слово «пять», но за этим словом у него нет понятия о пяти. Наличие пятикопеечной монетки не помогает Саше, так как в его представлении это один предмет. Он называет монетку «пять», но оперирует с ней как с отдельностью (один предмет).

Для подготовки речевой формы необходимо приучать детей к проговариванию всех операций, которые они выполняют в материальной (материализованной) форме. Детям постоянно напоминают, что надо называть то, что они делают: «Делай и называй». Материализация постепенно снимается, и действие не сразу, а постепенно преобразуется во внешнеречевое.

Когда учащиеся уже умеют читать и писать, можно использовать в качестве внешнеречевой формы действия письменную речь. В этом случае ученик прописывает весь процесс выполнения действия. Например, если сравниваются два предмета, он пишет: «I. Выберем признак, по которому будем сравнивать. (Указывает признак.) 2. Проверим этот признак у первого предмета» и т.д.

Наконец, важно подчеркнуть, что перенесение действия в речевой план означает не умение рассказать о том, как надо действовать, а умение выполнять действие в речевой форме.

Так, при обучении сложению ребенок должен не рассказывать, как надо складывать два числа, а устно выполнять сложение, т.е. решать соответствующую задачу, выполняя формируемое действие в речевой форме.

Умственная форма действия является заключительной на пути преобразования действия из внешнего во внутреннее.

Если раньше ученик выполнял действие как практическое, преобразуя внешние предметы, то теперь выполняет его в уме, оперируя образами этих предметов. Предметы при этом могут представляться в наглядной форме или в виде понятий. Переход в умственную форму происходит через использование вначале внешней речи про себя: ученик проговаривает все операции, но уже беззвучно, про себя. Постепенно проговаривание становится ненужным, действие уже выполняется с помощью внутренней речи. В этом случае говорят, что действие перешло из внешней формы во внутреннюю. Порядок перехода такой, как мы описали: от материальной (материализованной) к перцептивной, от нее к внешнеречевой, затем через форму внешней речи про себя - к умственной.

Мера обобщенности действия - вторая основная линия его изменения в процессе усвоения. Меру обобщенности как психологическую характеристику действия следует отличать от его общности как логической характеристики. В главах 4-5 мы вели речь о двух видах познавательной деятельности: общих и специфических. Общие виды характеризуются тем, что могут использоваться в разных областях, сфера применения их шире, чем специфических. Для того чтобы эта объективная возможность стала действительностью для ученика, он должен усвоить действие с той мерой обобщенности, которая объективно возможна. Это не всегда происходит, и ученик не исчерпывает тех границ применения действия, которые заданы объективно. Так, например, действие подведения под понятие часто ограничивается заданиями с определенными условиями, а в ситуации неопределенных условий оно не применяется. Таким образом, мера обобщенности - это как бы отношение субъективно возможных границ применения действия к объективно возможным. Идеальный случай - когда эти границы совпадают.

Как же получить заданные границы обобщения и, главное, обобщения именно по тем свойствам, которые существенны?

Экспериментально установлено, что обобщение идет по свойствам, включенным в ориентировочную основу деятельности. Остальные характеристики, если они даже присущи всем предметам, которые преобразует обучаемый, не воспринимаются как существенные для действия. Это означает, что свойства, по которым намечено обобщение объектов, должны использоваться при решении задач, требующих применения этих свойств.

Разумеется, в основе обобщения должны лежать свойства, которые присущи всем предметам данного класса. Но процесс обобщения не находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, которыми оперирует человек. Так, при изучении процесса решения геометрических задач мы установили, что учащиеся шестых-седьмых классов средней школы дают неполное определение таких понятий, как смежные углы, вертикальные углы и др. При этом они опускают существенные признаки, которые постоянно имеются у всех предметов, относящихся к данному понятию. Например, в определении смежных углов оказался опущенным признак «имеют общую сторону». Учащиеся обязательно изображают общую сторону, когда их просят начертить смежные углы. И тем не менее она не вошла в содержание понятия, по ней не произошло обобщения предметов.

Точно такие же результаты были получены нами на материале начальных геометрических понятий: прямая линия, угол, перпендикуляр. Испытуемыми были 25 учащихся пятого класса, которые геометрию еще не изучали, а по другим предметам имели оценки «2» и «З».

При обучении во всех заданиях, с которыми имели дело учащиеся, фигуры изображались на чертежах в одном и том же пространственном положении. Таким образом, несущественный признак - положение в пространстве - был постоянно общим признаком фигур. Но обучение было построено так, что учащиеся с самого начала в обязательном порядке ориентировались на систему существенных признаков. В контрольной серии заданий учащимся были предъявлены, с одной стороны, объекты, относящиеся к данным понятиям, но имеющие самое различное пространственное положение. С другой стороны, были предъявлены объекты, находящиеся в том же пространственном положении, внешне похожие на объекты, с которыми они имели дело при обучении, но не относящиеся к данным понятиям (так, например, были даны наклонные, близкие к перпендикулярным прямым). Кроме того, испытуемым предлагалось изобразить несколько разных объектов, относящихся к изученным понятиям. Все испытуемые успешно справились с контрольной серией задач. Так, из 144 заданий, связанных с опознаванием прямой линии (участвовали 24 испытуемых, каждый выполнил по шесть задании), 139 были выполнены правильно. При выполнении заданий на опознавание угла и перпендикулярных прямых не было допущено ни одной ошибки. Второй вид заданий был выполнен также успешно: каждый испытуемый изобразил не менее трех фигур в различных пространственных положениях.

Таким образом, при обеспечении ориентировки на систему существенных признаков несущественные общие признаки предметов не вошли в содержание обобщения, хотя они присутствовали у всех объектов, с которыми работали учащиеся. Особенно это ярко проявилось в исследовании, проведенном нами совместно с кубинским психологом Х.У. Лопес. В качестве экспериментального материала были взяты геометрические фигуры, аналогичные использованным в исследованиях Л.С. Выготского - Л.С. Сахарова. Существенными характеристиками были площадь основания и высота фигуры. В зависимости от их размеров все фигуры, как и в исследованиях Л.С. Выготского - Л.С. Сахарова, распределялись на четыре класса: «бат» (невысокие фигурки с маленьким основанием), «дек» (высокие фигурки с маленьким основанием), «роц» (невысокие фигурки с большим основанием), «муп» (высокие фигурки с большим основанием).

Несущественными свойствами, но общими и постоянными для всех объектов класса мы сделали цвет и форму, так как исследования по детской психологии показали, что именно эти признаки являются наиболее значимыми для детей. В опытах участвовало сто кубинских детей в возрасте от шести лет до шести лет девяти месяцев. Было построено пять экспериментальных серий, в каждой из которых участвовали двадцать детей. Опишем первые три.

В первой серии опытов предметы каждого из четырех классов имели постоянно один и тот же цвет: «бат» всегда были красными, «дек» - синими и т.д.; форма была варьирующим признаком. Во второй серии опытов, наоборот, каждый класс предметов имел свою постоянную форму, а цвет был варьирующим признаком. В третьей серии опытов фигурки каждого класса имели постоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Таким образом, в этих сериях или цвет, или форма, или цвет и форма вместе объективно были опознавательными признаками. Опираясь на них, можно было безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но, как было указано, эти признаки в ориентировочную основу действия распознавания не включались.

Существенные признаки, наоборот, с самого начала были введены в содержание ориентировочной основы действия распознавания. При выполнении действия в материальной форме испытуемые пользовались данными им эталонами (мерками), с помощью которых устанавливали размеры основания и высоты фигурок и, опираясь на логическую схему подведения под понятие, определяли, относится ли данная фигурка к соответствующему классу предметов. Они получали также все необходимые указания о содержании операций, которые следовало выполнить, и о порядке их выполнения.

После обучения всем испытуемым была дана одна и та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание: а) новых фигур, у которых несущественные признаки, до сих пор общие и постоянные для предметов данного класса, менялись: вводились или цвета (формы), которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или же такой цвет (форма), который вообще не встречался в обучающих экспериментах; б) фигур, обладающих тем же цветом (формой), что и фигуры данного класса, предъявляющиеся в обучающих экспериментах, но не имеющих существенных (одного или двух) признаков данного понятия.

Результаты исследований показали, что 42% испытуемых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) в предлагаемых им предметах, причем большинство из них обнаружило это при формировании уже первого понятия. Однако распознавание предметов по этим признакам имело место лишь в 65 случаях из 7420, что составляет менее 0,9%. Но и в этих случаях дети использовали признаки не сами по себе, а как опознавательные, говорящие о наличии у предмета других признаков - определенной величины площади основания и высоты. Контрольные задания были выполнены всеми испытуемыми успешно. Единичные ошибки были результатом не ориентировки на несущественные признаки, а результатом неправильного распознавания существенных свойств (неточности при измерении, неполный анализ описания и т.д.).

Из ста детей только у трех встречались ошибки, связанные с ориентировкой на цвет или форму.

Следует отметить, что большинство детей выполняли предложенные задания быстро и без малейших колебаний.

Таким образом, исследования показали, что обобщение идет не по любым общим свойствам предметов, а лишь по тем из них, которые вошли в состав ориентировочной основы действии, направленных на анализ этих предметов.

Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний осуществляется с помощью контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не благодаря обеспечению общности свойств в предъявляемых объектах.

Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Вернемся к случаям, когда учащиеся, постоянно воспринимая общую сторону у всех смежных углов в зрительном плане, называя ее, тем не менее не включают ее в содержание обобщения. Эти факты объясняются тем, что признак «общая сторона» был заучен школьниками, но не являлся для них ориентиром при решении задач. Проведенный нами анализ этих задач показал, что в их условии всегда давались прилежащие углы, т.е. углы, имеющие общую сторону. Таким образом, учащимся для получения ответа постоянно приходилось проверять лишь наличие одного признака: составляют ли эти углы в сумме 180°. Этим и исчерпывалось содержание ориентировочной основы действий учащихся. Общая сторона не была включена ими в содержание ориентировочной основы действия, поэтому по ней не произошло обобщения.

Легко объясняются и те распространенные случаи, когда обобщение происходит по общим, но несущественным признакам. Поскольку обычно ученику в лучшем случае задается состав признаков, которые следует иметь в виду (через определение), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности, эти признаки далеко не всегда входят в состав ориентировочной основы действия. Работающую ориентировочную основу в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, которые являются существенными и постоянными в предметах данного класса, а по случайным, несущественным.

Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предметов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий испытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не оказывают. Итак, процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосредован деятельностью субъекта - содержанием ориентировочной основы его действий.

Эта закономерность дает возможность понять, как происходит дифференцирование свойств существенных и свойств только общих: человек воспринимает как существенные не все общие свойства предметов, а только те, которые вошли в содержание ориентировочной основы его действий.

Проведенные исследования показали также, что существующее в детской психологии мнение о ведущей роли в обобщении у детей цвета и формы является верным лишь в стихийных условиях. В условиях же управляемого формирования обобщение с самого начала идет по заданной системе признаков, которые могут быть и не наглядными. При этом наличие в предметах общих наглядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.

Для получения заданной степени обобщения деятельности необходимо применить ее к заданиям, отражающим основные типовые случаи в данной области. При этом последовательность их предъявления должна основываться на принципе контрастности: вначале предлагаются задания, содержащие наиболее отличающиеся друг от друга ситуации, а затем - более похожие.

Сокращенность и освоенность действия. Ребенок вначале действует развернуто, осознавая и выполняя каждую операцию, а на последних этапах усвоения нередко выполняет лишь начальную и конечную операции: воспринимая, допустим, два сомножителя (3х2), сразу называет ответ (6).

Эта закономерность иногда толкает учителей и методистов на такой путь рассуждения: зачем тратить время на развернутое выполнение действия, если в конце концов все ученики переходят на сокращенный способ? Не будет ли правильнее с самого начала формировать у обучаемых сокращенный способ выполнения действия? Если стать на этот путь, то он логично приводит к заучиванию таблиц сложения, таблиц умножения и т.д. К сожалению, еще немало учителей, которые требуют от детей такого заучивания. Есть сторонники подобного обучения и среди методистов. Хорошего в этом мало. Ребенок тратит много сил и времени, чтобы заучить таблицу умножения, и часто не понимает логики ее построения. Например, забыв, какое произведение получится при умножении 7 на 8, ученик не может самостоятельно получить результат. При этом он знает произведения чисел 7х7 и 7х9.

Правильное применение рассматриваемой закономерности предполагает совсем другой путь обучения учащихся. Вначале любое новое действие должно выполняться в полном составе и с осознанием всех входящих в него операций; только в этом случае ребенок поймет содержание действия, его логику.

Перейдя на «формульный» способ действия, без выполнения ряда операций, ученик как бы имеет их в виду, а в случае необходимости может их восстановить. Обычно процесс сокращения происходит постепенно. Он неразрывно связан с автоматизацией действия: ряд операций постепенно уходит из поля осознавания, остается лишь контроль сознания за их автоматизированным выполнением. Так, например, ученик слушает и одновременно пишет. Действие письма в этом случае выполняется автоматизированно. Но стоит возникнуть какой-то трудности (дефект бумаги, не пишет ручка, ученик не знает, как правильно написать слово, и т.д.) - необходимо включение сознания. И тут же происходит отключение от второго действия, которое тоже должно протекать осознанно. Таким образом, невыполняемые операции не исчезают, а переходят на другой уровень функционирования, обеспечивая полноценность выполняемых действий. Вот почему нельзя делать в начале усвоения то, что закономерно приходит в конце этого процесса.

Если вернуться к таблицам сложения, то куда полезней предлагать ученикам составлять их, чем заучивать. Активная работа такого рода обеспечит не только запоминание, но и понимание логики этих таблиц.

Следует избегать также ранней автоматизации действий - превращения их в навыки. Вначале действие должно быть доведено до формы, предусмотренной целями обучения, обобщено в необходимых пределах, и лишь после этого следует превращать его в навык.

Если нарушать это требование, то действие начнет автоматизироваться в ранних формах, что будет серьезным препятствием для перевода его в умственную форму.

Вот один пример. Ученик второго класса отставал в устном счете. По мнению учительницы, мальчик слишком медленно выполнял требуемые от него действия Обследование ученика открыло совсем другую картину: мальчик выполнял действия очень быстро, но не в речевой, а в материальной форме. В качестве материальных объектов он использовал собственные пальцы. Перебирал он их с молниеносной быстротой, но тем не менее резко отставал от других учеников, которые оперировали уже понятиями.

Беда состояла в том, что действие счета в исходной форме - материальной - приобрело высокую степень автоматизации, что мешало переходу действия в новую, более эффективную форму. Потребовались специальные приемы деавтоматизации действия счета, чтобы после этого перенести его в речевую форму

Мера разделенности (самостоятельности) действия. Вначале ученик нуждается в помощи учителя, который разделяет с учеником выполнение действия, берет на себя некоторые операции. Постепенно эта помощь ослабевает: ученик приобретает все большую и большую степень самостоятельности.

Как видим, процесс усвоения предполагает преобразование усваиваемых познавательных действий по нескольким основным линиям. И каждая из них имеет свои закономерности, предполагает определенные условия, при которых действие из одного состояния переходит в другое и постепенно превращается в умственный акт.

Вторичные свойства действия. Как было указано, эти свойства являются следствием сформированности первичных свойств. Так, прочность действия зависит не только (и не столько) от количества повторений, но и от того, прошло ли действие все формы (материализованную, внешнеречевую) на пути к умственной, было ли обобщено и т.д. В совместном исследовании с Ю.Л. Василевским мы давали двум группам учеников одно и то же количество упражнений. Но в одной группе все упражнения выполнялись в материализованной форме, а в другой были распределены между материализованной, внешнеречевой и умственной. Оказалось, что непосредственно после обучения обе группы в одинаковой мере запомнили материал. Однако чем больше проходило времени, тем заметнее становилась разница в сохранении знаний. Учащиеся, использовавшие все основные формы действия, почти полностью сохранили материал в памяти и через несколько месяцев после окончания обучения. Наоборот, во второй группе процент сохраненных знаний резко упал.

Осознанность выполнения действия, заключающаяся в умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, зависит от качества его усвоения во внешнеречевой форме: именно эта форма дает возможность человеку посмотреть на свои действия как бы со стороны, приобрести ту особую форму знания, которая является привилегией человека - не просто знать, но еще и отдавать себе отчет в том, что знаешь, т.е. иметь знание о знании (отсюда - сознание, осознанность).

Разумность действия показывает, насколько оно адекватно условиям, в которых выполняется, т.е. насколько существенны условия, на которые ориентируется выполняющий его субъект. Это означает, что разумность действия определяется содержанием его ориентировочной основы (ООД). Достигнуть необходимую меру разумности можно через правильное выделение условий, на которые должен ориентироваться ученик, и через управление процессом их усвоения. Это и обеспечит перевод выделенной системы существенных признаков в содержание ООД. В практике обучения обычно не учитывается именно этот момент: существенные признаки выделяются, например, в любом определении понятия. Однако введение их в содержание ориентировочной основы формируемых действий не обеспечивается. Вот почему учащиеся нередко обнаруживают явно недостаточную разумность выполняемых действий. Вот типичный пример этого.

Отвечает хорошо успевающая ученица четвертого класса одной из московских школ.

Учительница. Скажи, пожалуйста, какой треугольник называется равнобедренным?

Ученица. Равнобедренным называется такой треугольник, у которого две стороны равны.

Учительница. Правильно. Изобрази на доске равнобедренный треугольник

Ученица чертит на доске равнобедренный треугольник, обозначает его буквами А, В, С и говорит: «Треугольник АВС равнобедренный, у него сторона АВ равна стороне ВС».

Учительница. А какой треугольник называется равносторонним?

Ученица. Равносторонним треугольником называется такой треугольник, у которого все три стороны равны между собой.

Учительница. Правильно. Вот тебе несколько треугольников. Укажи, какой из них является равносторонним.

Ученица берет линейку, измеряет стороны треугольников, находит среди них равносторонний и отвечает: «Вот этот треугольник равносторонний треугольник АДС».

Учительница. Как ты узнала, что он равносторонний?

Ученица. Я измерила его стороны, они все по 30 см.

Учительница. Правильно, молодец.

Как видим, ученица на все вопросы ответила правильно. При этом она не только правильно сформулировала определения понятий, но и проиллюстрировала их конкретными примерами: изобразила равнобедренный треугольник, правильно опознала равносторонний. Многие учителя считают, что если ученик безошибочно воспроизводит текст учебника, приводит свои собственные примеры, то это вполне достаточный показатель хорошего знания. Так это или не так? Не будем спешить с оценкой знаний ученицы. Попросим учительницу задать ей еще несколько вопросов.

Учительница. Можно ли равносторонний треугольник назвать равнобедренным?

Ученица уверенно говорит, что равносторонний треугольник не является равнобедренным. Между учителем и ученицей происходит следующий диалог

Учительница. Почему?

Ученица. У него все три стороны равны.

Учительница. У равнобедренного треугольника сколько равных сторон?

Ученица. Две.

Учительница. Ну, если у треугольника три стороны равны, то две-то равные есть?

Ученица. Есть.

Учительница. Так можно назвать его равнобедренным?

Ученица. Нет.

Учительница. Почему?

Ученица. А у него третья равна.

Как видим, понятие о равнобедренном треугольнике у ученицы сформировалось неверное: фактически к равнобедренным треугольникам она относит такие и только такие, у которых при наличии двух равных сторон третья не равна им. В определении такого дополнительного условия не предусмотрено, и определение ученица воспроизвела правильно. Она правильно и начертила равнобедренный треугольник, но именно такой, который соответствовал сложившемуся у нее понятию: третья сторона не равна двум равным между собой. Если бы учительница не задала последнего вопроса, то можно было бы считать, что ученица знает указанные геометрические понятия.

Проведенный анализ свойств, которыми характеризуется действие, дает возможность понять, что усвоить действие, как и знание, можно по-разному: действие может быть усвоено в материализованной форме, выполняться медленно, быть необобщенным, а потому и ограниченным в своем применении очень узкими рамками. Но то же самое действие может быть сведено до умственной формы, обобщено полностью в пределах тех границ, где оно объективно применимо, и выполняться с молниеносной быстротой. Во втором случае имеет место более высокое качество усвоения.

Вместе с тем мы не можем сказать, что все формируемые действия должны достигать высших показателей по каждой из характеристик: все зависит от целей обучения. В одних случаях действие важно выполнять быстро, а степень его обобщенности большого значения не имеет, так как условия его применения весьма стабильны. В других случаях, наоборот, быстро выполнить действие не так важно, как уметь использовать его в вариативных условиях.