Психологічні умови розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища

Размещено на http://www.allbest.ru

Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих

Академії педагогічних наук України

Психологічні умови розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища

19.00.07 - „Педагогічна та вікова психологія”

Подільський державний аграрно-технічний університет, м. Кам'янець-Подільський, завідувач кафедри педагогіки іноземних мов та фізичного виховання. психологічний соціальний інтеграція

Провідна установа: Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова, кафедра практичної психології, Міністерство освіти і науки України, м. Київ.

Захист відбудеться „8” червня 2007 р. о 15іє годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.451.02 в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9.

Автореферат розісланий „6” травня 2007 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Е.О.Помиткін

Загальна характеристика роботи

Актуальність і доцільність дослідження. У нових соціально-економічних реаліях, що склалися в Україні, дедалі очевидніше постає необхідність формування у підростаючого покоління соціальної культури, правильного сприйняття соціальних процесів, соціальної зрілості. Фундаментальні перетворення у країні утворюють нову соціальну ситуацію розвитку особистості учнівської молоді, змінюють звичні критерії її відношення до праці, вносять у науку нові проблеми, ставлять нові задачі. Однією із таких задач є ґрунтовне розкриття у педагогічній та віковій психології особливостей становлення соціальної зрілості майбутнього робітника. У Національній доктрині розвитку освіти України в XXI сторіччі передбачено створення умов для соціального становлення, самореалізації та саморозвитку молодого покоління. Закон України „Про професійно-технічну освіту” поставив перед педагогічними колективами професійно-технічних навчальних закладів завдання підвищення ефективності виховної роботи з розвитку соціальної зрілості випускників цих закладів.

Отже, суспільна значущість та недостатнє висвітлення у педагогічній та віковій психології даної проблеми зумовили вибір теми дисертаційного дослідження „Психологічні умови розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до планової теми науково-дослідної роботи відділу психології профорієнтації Інституту педагогіки і психології АПН України на 2005-2007 рр. „Психологічні засади теорії та практики профорієнтації учнівської молоді на робітничі професії” (РК № 0104U010876). Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України 26 грудня 2002 р., протокол № 11, та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 28 жовтня 2003 р., протокол № 8.

Об'єкт дослідження - соціальна зрілість учнівської молоді професійно-технічного навчального закладу;

Предмет дослідження - психологічні умови розвитку соціальної зрілості та її структурних компонентів в учнів вищого професійного училища.

Мета дослідження - з'ясування психологічних умов розвитку соціальної зрілості та її структурних компонентів в учнів вищих професійно-технічних навчальних закладів.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що психологічними умовами розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища у ході навчально-виховного процесу мають виступати:

а) структурні компоненти соціальної зрілості;

б) науково обґрунтована програма, що базується на результатах емпіричного вивчення психологічних умов розвитку соціальної зрілості.

Для досягнення поставленої мети були поставлені такі завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз даних з проблеми вивчення психологічних умов розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища.

2. Експериментально вивчити у констатувальному дослідженні психологічні особливості прояву компонентів соціальної зрілості учнів вищого професійного училища.

3. Розробити та перевірити програму розвитку соціальної зрілості учнів, експериментально дослідити її вплив на динаміку формування соціальної зрілості учнів вищого професійного училища.

4. Обґрунтувати методичні рекомендації для викладачів, практичних психологів щодо оптимізації психологічних умов розвитку соціальної зрілості учнів професійно-технічних навчальних закладів.

Методи дослідження: теоретичні - аналіз, порівняння, зіставлення, узагальнення, систематизація даних наукових джерел, за допомогою яких проведено теоретико-методологічний аналіз проблеми розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища; емпіричні - спостереження, анкетування, тестування, констатувальний експеримент, що були використані з метою вивчення психологічних особливостей прояву структурних компонентів соціальної зрілості; розвивальні - формувальний експеримент, за допомогою якого перевірялися основні принципи програми, з розвивальним змістом навчального матеріалу, активними методами його подачі, формою організації навчання; методи статистичної обробки результатів, що були використані з метою кількісної і якісної інтерпретації та узагальнення результатів експерименту.

Експериментальна база дослідження. На різних етапах експерименту було охоплено 268 учнів Київського вищого професійного училища швейного і перукарського мистецтва та Міжрегіонального вищого професійного училища зв'язку м. Києва, які навчалися за спеціальностями: „Оператор зв'язку, телеграфіст, контролер-касир ощадбанку”; „Секретар керівника”; „Слюсар механо-складальних робіт, слюсар-ремонтник”.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

- вперше обґрунтовано психологічні умови розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища;

- розроблено та експериментально перевірено програму розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища;

- запропоновано наукове обґрунтування розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища як чинника входження юнака у самостійний період громадянського та професійного життя;

- набуло подальшого розвитку розуміння категорії „соціальна зрілість учнівської молоді” у педагогічній і віковій психології.

Практичне значення полягає у розробці та втіленні у навчально-виховний процес програми розвитку соціальної зрілості учнівської молоді, що сприяє цілеспрямованому оволодінню нею професійною діяльністю; проаналізовано особливості розвитку соціальної зрілості учнів, їх динаміку в процесі навчання у вищому професійному училищі.

Виявлені у дослідженні дані щодо психологічних умов розвитку соціальної зрілості учнів можуть бути використані практичними психологами, соціальними педагогами для оптимізації особистісного розвитку учнівської молоді.

Запропоновані психодіагностичні методики, програма розвитку соціальної зрілості учнів та результати експериментального дослідження можуть бути використані у психодіагностичній, консультативній, психокорекційній роботі фахівців соціально-психологічних служб при профвідборі та розробці науково-методичних матеріалів, програм семінарів для педагогічних працівників професійно-технічних навчальних закладів.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховну роботу педагогічного персоналу Київського вищого професійного училища швейного та перукарського мистецтва (довідка № 5/3 від 15 січня 2007 р.), у роботу Центру соціальних служб для сім'ї, дітей та молоді Шевченківського району м. Києва (довідка № 228 від 24 квітня 2007 р.). Програма розвитку соціальної зрілості та методичні рекомендації знайшли застосування у роботі з учнівською молоддю у Київському вищому професійному училищі технологій та дизайну одягу (довідка № 402 від 04 травня 2007 р.).

Вірогідність та надійність результатів дослідження забезпечується опорою на фундаментальні теорії розвитку особистості, методологічною вивіреністю теоретичного аналізу досліджуваного явища, застосуванням комплексу методів, адекватних меті та завданням дослідження, тривалістю експерименту, необхідним обсягом емпіричного матеріалу, опрацюванням кількісних даних математико-статистичними методами.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у формі доповідей на: ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції „Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи” (Хмельницький, 2005 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції „Актуальні проблеми професійної орієнтації та професійного навчання безробітних” (Київ, 2006 р.); І Всеукраїнській науково-практичній конференції „Актуальні проблеми профорієнтації в неперервній освіті” (Кам'янець-Подільський, 2006 р.); Регіональній конференції практичних психологів „Інноваційні форми організації соціально-психологічної служби професійних навчальних закладів” (Київ, 2003 р.); Четвертій науково-практичній конференції „Теоретичні та методичні засади розвитку професійно-педагогічної освіти у контексті європейської інтеграції” (Київ, 2005 р.); науково-практичному семінарі „Теоретико-методичні засади підготовки старшокласників до професійної діяльності в умовах профільного навчання” (Бориспіль, 2005 р.); засіданні методичної секції практичних психологів професійно-технічної освіти м.Києва у Київському вищому професійному училищі швейного та перукарського мистецтва „Подолання особистісної тривожності” (2006 р.); звітних науково-практичних конференціях Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (Київ, 2004-2006 рр.); засіданнях відділу психології профорієнтації Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (Київ, 2003-2006 рр.).

Публікації. Основні положення і результати дослідження викладено у 6 одноосібних наукових працях, серед яких 3 статті у провідних фахових виданнях, затверджених ВАК України, 3 статті у збірниках наукових праць.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (230 найменувань, з них 11 - іноземною мовою), 7 додатків на 32 сторінках. Робота містить 17 таблиць на 17 сторінках. Загальний обсяг дисертації 232 сторінки, основна її частина зайняла 182 сторінки.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження проблеми розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища, визначено науковий апарат дослідження - об'єкт, предмет, мету, завдання. Висвітлено його методи, наукову новизну та практичну значущість; подано відомості про апробацію та впровадження результатів дисертаційного дослідження у практику.

Перший розділ „Проблема вивчення психологічних умов розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища у педагогічній та віковій психології” містить три підрозділи.

У першому підрозділі розглянуто соціальну зрілість учнів професійно-технічного навчального закладу як наукову проблему педагогічної та вікової психології.

Розкрито сутність понять „зрілість особистості”, „соціальна зрілість особистості” та визначено зміст їх структурних компонентів. Соціальна зрілість розглядається, перш за все, як властивість особистості, що відображає розуміння нею свого місця у суспільстві, погляди і переконання, відношення до суспільних норм моралі, законів, до своїх обов'язків, соціальних цінностей. Вона включає в себе відповідальність за свою діяльність і поведінку, розуміння, прийняття і реалізацію норм моралі, готовність діяти у відповідності з встановленими нормами стосунків між людьми. Як інтегральна характеристика особистості, соціальна зрілість виражає певний якісний стан її розвитку, таку ступінь оволодіння людиною соціальним досвідом, яка дозволяє їй виступати повноправним суб'єктом суспільно-практичної діяльності. Поняттям „соціальна зрілість” розкривається якісний ступінь розвитку особистості, який забезпечує активне входження учнів у різні види діяльності й сприяє їх інтенсивному соціально-професійному становленню.

Вагомий внесок у розробку проблеми розвитку соціальної зрілості особистості зробили К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, Г.О.Балл, І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, Л.С.Виготський, І.А.Зязюн, О.В.Киричук, Г.С.Костюк, М.П.Лебедик, С.Д.Максименко, О.В.Михайлов, В.Ф.Моргун, В.В.Радул, С.Л.Рубінштейн, Т.С.Яценко та інші.

В основу теоретичних визначень вченими сутності соціальної зрілості особистості покладено тезу: соціальна зрілість характеризує набір інтегрованих якостей особистості, які здійснюють вплив на саморегуляцію її соціальної поведінки, ставлення до людей та соціальних явищ. Дослідники, спираючись на загальнолюдські цінності, всебічно обґрунтовують ідею розвитку соціальної зрілості особистості в діяльності, розглядають людину в її цілісності, як вільну у власному виборі шляхів пізнання. Більшість з дослідників за вихідні ознаки соціальної зрілості беруть стан розвитку особистості в конкретних суспільних умовах. Крім того, вони майже одностайно наголошують обов'язковість формування соціально зрілої особистості як суб'єкта перетворюючої діяльності.

Отже, соціально зрілою є особистість, яка легко адаптується у системі нових соціальних відносин, відрізняється власним стилем поведінки, творчістю і самостійністю, вміє швидко і адекватно реагувати на зміни, що відбуваються у суспільстві, володіє достатніми уміннями та навичками, необхідними для безконфліктного співіснування, має багатий особистий досвід соціальних стосунків.

Під соціалізацією у дослідженнях багатьох вчених розглядається постійний процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища та результат цього процесу. При цьому виділяються основні типи процесу соціалізації, що характеризуються: а) перевагою активного впливу суб'єкта на соціальне середовище; б) пасивним, конформним прийняттям ним цілей і ціннісних орієнтацій групи.

У психологічних дослідженнях неодноразово підкреслюється такий усвідомлюваний механізм процесу соціалізації, як групові очікування (групові експектації). Експектації - це система очікування або вимог стосовно норм виконання нею даних ролей. Особистість у процесі соціалізації ознайомлюється і засвоює різноманітні ролі (міжособистісні, професійні, соціальні і т.д.). На думку вчених, соціальні ролі особистості носять здебільшого неформалізований і не завжди усвідомлюваний характер. Разом з тим, вони забезпечують особистості право очікувати від своєї поведінки чи поведінки іншої людини певного ставлення до ситуацій процесу соціалізації. Соціальна роль стимулює обов'язок людини поводити себе відповідно до очікувань інших людей.

Таким чином, соціалізація як процес, що активізує поведінку і діяльність особистості, є важливим чинником розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища.

Перший, компонент - включає виражене ціннісне ставлення учня до об'єктивних умов життя, що опосередковують орієнтації його соціальної поведінки. Це ключовий структурний компонент розвитку соціальної зрілості особистості, який визначає її психологічні характеристики.

Над розробкою проблеми цінностей інтенсивно працювали О.Г.Дробницький, А.Г.Здравомислов, М.С.Каган, В.П.Тугарінов, В.О.Ядов та інші. На основі їхніх праць оформився категоріальний апарат аксіології. Він включає такі категорії як “цінність”, “ціннісне відношення”, “оцінка”, “ціннісна орієнтація” та деякі інші. Ціннісна орієнтація є тим вихідним і необхідним психологічним механізмом, який обумовлює прагнення, спрямованість учня до максимальної реалізації в тій сфері життя, яка найбільш значуща для неї, спрямовує певним чином соціальну поведінку особистості.

Другий, компонент - характеризує зміст уявлень учнів про себе, ставлення до своїх успіхів у навчанні, усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних та інших особливостей, систему очікувань та прогнозів щодо свого майбутнього у соціальному контексті.

Ранній юнацький вік - це період формування найважливіших психічних утворень, які детермінують подальше особистісне зростання, а тим самим і розвиток соціальної зрілості. У цьому віці актуальною стає потреба розібратися у самому собі, своєму місці у природному та соціальному світі. Саме тому в учнів вищого професійно-технічного училища виникає інтерес до свого „Я”. Таким чином, можна говорити про те, що саме у період навчання у професійно-технічному закладі проходить основний етап розвитку рефлексії. Дослідженню особистісної рефлексії присвятили свої наукові роботи Н.І.Гуткіна, В.К.Зарецький, Е.Р.Новікова, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов та інші. Зазначимо, що рефлексія - це не просто розуміння суб'єктом самого себе, а й з'ясування того, як інші знають і розуміють цю особистості, особливості її характеру. Когнітивний аспект - образ „Я”- характеризує зміст уявлень учнів про себе, свою роль у соціумі.

Третій, компонент - відображає оцінку своєї особистості, в цілому, чи окремих її сторін у відповідності із соціальними вимогами.

Розвиток особистості, її діяльність і поведінка знаходяться під впливом „Я-концепції”. Центральним компонентом „Я-концепції” є самооцінка особистості. Це та цінність, значущість, якою наділяє себе соціальний індивід у цілому та окремі сторони своєї особистості, діяльності, поведінки. Становлення самооцінки вивчали сучасні психологи А.В.Захарова і Г.В.Тагієва. Самооцінка виконує регуляційну і захисну функції, впливає на діяльність і розвиток особистості, її соціальну зрілість та стосунки з іншими людьми. Відображаючи рівень задоволення чи незадоволення собою, самооцінка створює основу для досягнення мети певного рівня, тобто рівня соціальних домагань особистості.

Самооцінки розвиненої особистості утворюють складну систему, яка включає в себе загальну самооцінку і часткові самооцінки, що характеризують ставлення до окремих сторін своєї соціальної поведінки, вчинків. Стійка і разом з тим гнучка самооцінка, яка при необхідності може змінюватися під впливом нової інформації, набутого досвіду, є оптимальною як для особистісного зростання, так і для розвитку соціальної зрілості.

Четвертий, контрольно-поведінковий компонент - виявляється у контрольованості особистістю своєї поведінки у соціальних умовах.

Проблеми поведінки молоді у психолого-педагогічному та соціально-психологічному аспекті активно вивчали такі вчені, як В.Г.Бочарова, В.Н.Герасимов, Л.Г.Коваль, І.С.Кон, А.С.Макаренко, О.В.Петровський, та ін. Поведінка учнів обумовлюється цілою низкою впливів. Так, соціальна група, до якої належить учень, - це найближче соціальне оточення (мікросередовище), яке впливає на те, які соціальні норми і стереотипи будуть ним засвоєні, звичайно, залежно від того, який спосіб життя і які правила поведінки, сприйняття й оцінки подій прийняті у даній соціальній групі. Поведінка учня у соціальній групі є результатом цього впливу. Поведінка складається із двох аспектів - базових психологічних установок „Я” учня і очікувань інших людей. Поведінка людини завжди так чи інакше не співпадає з її уявленням про саму себе (образ “Я”) і про те, якою вона повинна або хоче бути. Для пояснення і вивчення контрольованої поведінки учнів у соціальній групі, уточнення, чому вони ведуть себе певним чином, виокремлено контрольно-поведінковий компонент.

Таким чином, кожен із чотирьох компонентів соціальної зрілості розкривається через зміст взаємопов'язаних показників, де кожний окремо характеризує одну з підсистем особистості - потребово-мотиваційну (бажаю, переконаний, орієнтуюсь у цінностях), гностичну (усвідомлюю себе як суб'єкта соціальної поведінки), регуляційну (знаю, розумію мету, усвідомлюю соціальні вимоги), операційно-поведінкову (можу, практично дію, впливаю на інших) сфери особистості. Зміст структурних компонентів визначає відбір і формулювання певних показників, необхідних для визначення діагностичного психологічного інструментарію з метою отримання відповідних оцінок соціальної зрілості особистості учнів вищого професійного училища.

Другий розділ „Експериментальне дослідження психологічних особливостей розвинутості структурних компонентів соціальної зрілості учнів вищого професійного училища” містить два підрозділи.

У першому підрозділі представлено організаційно-методичну процедуру констатувального дослідження особливостей розвинутості компонентів соціальної зрілості учнів вищого професійного училища. Таку процедуру в процесі експерименту визначило дотримання експериментатором принципів рівності позицій, активності, зворотнього зв'язку, довірливого спілкування, конфіденційності. Аналіз теоретичних підходів до вивчення проблеми у психолого-педагогічній науці зумовили вибір зазначених вище компонентів соціальної зрілості та відповідних до них методів визначення рівня їх розвинутості в учнів вищого професійного училища. У зв'язку з цим, у констатувальному експерименті передбачалося чотири етапи.

На першому етапі визначався ціннісно-орієнтаційний компонент соціальної зрілості. Психологічні особливості розвинутості ціннісних орієнтацій, як основи соціальної зрілості особистості учнів вищого професійного училища, досліджувалися за методикою М.Рокича, що складається із 5 списків цінностей (життєві цінності, цінності навчального закладу, цінності-якості викладача, цінності-якості друзів, особистісні цінності).

На другому етапі виявлявся ступінь розвинутості рефлексивно-когнітивного компоненту соціальної зрілості - зміст „Я-образу” учнів вищого професійного училища. Ми ставили за мету виявити, які сторони власного „Я” учні знають краще. Виділялись семантичні блоки для узагальненого „Я-образу”: приналежність, індивідуальні особливості, соціальні ролі, емоційне ставлення, захоплення, очікування інших, спрямованість у майбутнє (загальні уявлення про навчання професії), оцінка власних можливостей, здатність до фантазування, вироблення ідей. Для дослідження „Я-образу” використовувалася анкета для учнів, за допомогою якої визначалася структура „Я-образу” учнів.

На третьому етапі досліджувався ступінь розвитку особистісно-самооціночного компоненту соціальної зрілості учнів - особливості розвитку їх самооцінки, яка включає в себе як загальну самооцінку, що відображає рівень самоповаги, прийняття чи неприйняття себе, так і часткові самооцінки, що характеризують ставлення до окремих сторін своєї особистості, її вчинків, стосунків з оточуючими. Дослідження самооцінки проводилося за методикою Ч.Д.Спілбергера „Особистісна шкала самооцінки”.

На четвертому етапі з'ясовувався ступінь розвитку контрольно-поведінкового компоненту соціальної зрілості через встановлення локусу контролю поведінки особистості, який визначався за допомогою опитувальника РСК Дж.Роттера. Проведено аналітичну інтерпретацію використаного в опитувальнику ключових понять локусу контролю - інтернального та екстернального.

Зазначимо, що психологічний та діагностичний інструментарій добирався з урахуванням поставлених у дисертаційному дослідженні завдань. Методики і зміст діагностичного матеріалу відповідали віковим особливостям учнів раннього юнацького віку, критеріям валідності та надійності.

Дослідженням було охоплено 268 учнів, які навчалися на другому і третьому курсі Київського вищого професійного училища швейного і перукарського мистецтва та Міжрегіонального вищого професійного училища зв'язку м. Києва.

У другому підрозділі представлено аналіз результатів емпіричного дослідження психологічних особливостей прояву структурних компонентів розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища.

Найбільш значимі для учнів вищого професійного училища ціннісними орієнтаціями виявилися у ході дослідження життєві цінності - „здоров'я”, „щасливе сімейне життя”, „наявність хороших і вірних друзів”, „удача, успіх”, „виховання дітей”, „успішна професійна діяльність”. Велике значення цінності „здоров'я” для учнів здається неочікуваним. Учні знаходяться у віці, коли людина здорова, повна сил і, в основному, не переймається свідомими діями для його збереження. Реальна поведінка учнів часто протирічить даній цінності та висунення її на перше місце можна розглядати як семантичне ототожнення понять „здоров'я” і „життя”.

Особистісно-самооціночного компоненту невисокий. Саме цей компонент відображає рівень задоволення чи незадоволення собою, створює основу для сприймання власного успіху чи неуспіху у діяльності, досягнення мети певного рівня, тобто рівня домагань.

Програми розвитку соціальної зрілості учнівської молоді в умовах вищого професійного училища” містить три підрозділи.

У першому підрозділі розглянуто програму розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища як основу формувального експерименту. Обґрунтовано мету, завдання, етапи, методи здійснення програми.

Зазначена програма базується на уявленні про те, якою повинна бути соціальна зрілість особистості учня професійно-технічного навчального закладу, системою яких знань, умінь і навичок, а також якими якостями особистості повинен володіти соціально зрілий учень на етапі оволодіння професією. Тому, метою формувального експерименту є оптимізація цілеспрямованого розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища Процедура формувального експерименту базується на використані ситуативно-моделюючого та особистісно-індивідуального підходів.

Програма передбачала спеціально організоване експериментальне навчання учнів і мала теоретичний та практичний напрями роботи.

Особливість програми розвитку соціальної зрілості полягала в тому, що реалізація її змісту відбувалася послідовно (від накопичення необхідної інформації з проблеми, її усвідомлення до розробки і апробації способів вирішення психологічних ситуацій на практиці, що передбачено інформаційно-організаційними, науково-методичними, практичними та системно-узагальнюючими етапами діяльності учнів у процесі навчання) та поетапно (поетапне вирішення загальної проблеми, дотримання принципів наступності, системності та єдності).

До теоретичного змісту навчального матеріалу, учням пропонувався комплект тренінгових занять, змістом яких забезпечувався розвиток соціальної зрілості учнів. У процесі проведення таких занять досліджувався цілеспрямований розвиток соціальної зрілості учнів. Дослідницькі пошуки було спрямовано на виявлення тих психологічних умов, які забезпечують і сприяють процесу розвитку соціальної зрілості учнів.

Було поставлено завдання підвищення рівня розвиненості та взаємозв'язку структурних компонентів соціальної зрілості учнів вищого професійного училища: ціннісно-орієнтаційного, рефлексивно-когнітивного, особистісно-самооціночного, контрольно-поведінкового.

Ціннісно-орієнтаційного та рефлексивно-когнітивного компонентам соціальної зрілості. У зв'язку з цим, у зміст програми вводилися вправи, які формували ціннісну сферу учнів, розвивали самопізнання, актуалізували суб'єктивне ставлення учня до об'єктивних умов життя, що опосередковують спрямованість його соціальної поведінки. Проводилися тренінгові заняття, які мали за мету підвищити рівень розвитку даних компонентів соціальної зрілості, через які розкривалися уявлення учнів про себе, оцінку своїх успіхів у навчанні, усвідомлення своїх фізичних, інтелектуальних та інших особливостей, систему очікувань.

Другий етап спрямовувався на формування особистісно-самооціночного та контрольно-поведінкового компонентів соціальної зрілості. Учні активно обговорювали ставлення до себе в цілому чи до окремих сторін своєї особистості. Широко використовувалися методи активізації спілкування та прийоми контролю поведінкової імпровізації. Учні самостійно моделювали правила поведінки, виявляли внутрішню погодженість.

Таким чином, дослідницька увага акцентувалася на психологічних умовах моделювання ефективності цілеспрямованого розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища.

У другому підрозділі подано аналіз результатів формувального експерименту. З метою реалізації програми розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища було створено експериментальну (30 осіб) і контрольну (34 особи) групи. Досліджуваними були учні другого та третього року навчання Міжрегіонального вищого професійного училища зв'язку м. Києва.

Внаслідок застосування кореляційного аналізу, виявлено помітне підвищення взаємозалежності усіх компонентів соціальної зрілості. Це насамперед стосується взаємозв'язків особистісно-самооціночного та рефлексивно-когнітивного компонентів соціальної зрілості (0,78), контрольно-поведінкового та особистісно-самооціночного компонентів (0,76). Зазначимо, що особистісно-самооціночний та рефлексивно-когнітивний компоненти проявляються у системі самооцінок і відображають зміст уявлень про себе. Це доводить про ефективність використання обраної програми розвитку соціальної зрілості.

Результати формувального експерименту свідчать про те, що впровадження запропонованої програми забезпечує ефективний розвиток і взаємозв'язок структурних компонентів соціальної зрілості. Впровадження програми і методики розвитку соціальної зрілості учнів у навчально-виховний процес професійно-технічних навчальних закладів, сприятиме підвищенню рівня професійної майстерності майстрів виробничого навчання, педагогів та психологів у вирішенні особистісних проблем учнівської молоді та ефективному розвитку їх соціальної зрілості.

У третьому підрозділі обґрунтовано методичні рекомендації практичним психологам професійно-технічних навчальних закладів щодо розвитку соціальної зрілості учнів. Розвиток соціальної зрілості учнів повинен проходити на основі такого навчально-виховного процесу, який підсилює соціальну спрямованість учнів.

Загальні висновки

Узагальнення результатів дисертаційного дослідження дозволило сформулювати наступні висновки:

1. Теоретичний аналіз проблеми розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища дозволив виявити та обґрунтувати поняття „соціальна зрілість” та визначити її структурні компоненти, що властиві учням вищого професійного училища. Поняття „соціальна зрілість” розкриває якісний ступінь розвитку особистості, який забезпечує активне входження учнів у різні види діяльності й сприяє їх інтенсивному соціально-професійному становленню. Виділено ціннісно-орієнтаційний, рефлексивно-когнітивний, особистісно-самооціночний, контрольно-поведінковий компоненти соціальної зрілості учнів вищого професійного училища.

2. У ході емпіричного вивчення прояву розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища з'ясовано, що в учнів спостерігається недостатньо високий рівень розвинутості і взаємозв'язку структурних компонентів соціальної зрілості. Це насамперед ціннісно-орієнтаційний та контрольно-поведінковий компоненти соціальної зрілості. Саме цей компонент відображає рівень задоволення чи незадоволення собою, створює основу для сприймання власного успіху чи неуспіху у діяльності, досягнення мети певного рівня, тобто рівня домагань.

3. Розроблено та перевірено програму розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища як основи формувального експерименту. Вона передбачає спеціально організоване експериментальне навчання учнів і є теоретичний та практичний напрями роботи.

Особливістю програми розвитку соціальної зрілості є те, що реалізація її змісту відбувалася послідовно та поетапно, а саме: від накопичення необхідної інформації з проблеми, її усвідомлення до розробки і апробації способів вирішення соціально-психологічних ситуацій на практиці, що передбачено інформаційно-організаційними, науково-методичними, практичними та системно-узагальнюючими етапами діяльності учнів у процесі навчання до поетапного вирішення загальної проблеми, дотримання принципів наступності, системності та єдності.

Впровадження програми розвитку соціальної зрілості забезпечує ефективний розвиток і взаємозв'язок її структурних компонентів, сприятиме підвищенню рівня професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників, вирішенню особистісних проблем учнівської молоді.

Психологічними умовами розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища виступає розвинутість і взаємозв'язок зазначених її компонентів - ціннісно-орієнтаційного, рефлексивно-когнітивного, особистісно-самооціночного, контрольно-поведінкового.

4. Проведене дослідження дозволило обґрунтувати методичні рекомендації практичним психологам, викладачам, майстрам виробничого навчання вищих професійних училищ щодо розвитку соціальної зрілості в учнів. Розвиток соціальної зрілості учнів професійно-технічних навчальних закладів має спиратись на психологічні особливості їх структурних компонентів та на спеціальну психолого-педагогічну літературу.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми розвитку соціальної зрілості учнів професійно-технічних навчальних закладів. Подальшого вивчення вимагають питання поглибленого аналізу цілісної системи розвиненості соціальної зрілості учнівської молоді, конкретизації критеріїв та методів розвитку соціальної зрілості.

Основний зміст роботи відображено у публікаціях

1. Поліщук С.П. Розвиток соціальної зрілості учнів професійно-технічного навчального закладу // Науково-методичний журнал „Неперервна освіта: теорія і практика”. - К., 2004. - Вип. ІІ. - С.89-93.

2. Поліщук С.П. Професійно-орієнтаційний розвиток соціальної зрілості у майбутніх фахівців сфери послуг зв'язку // Науковий часопис НПУ ім. М.П.Драгоманова. Серія № 12. Психологічні науки: Збірник наукових праць. - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2006. - № 11 (35). - С.283 - 288.

3. Поліщук С.П. Психологічні детермінанти розвитку соціальної зрілості учнів в системі професійно-технічного навчання // Збірник наукових праць „Педагогічний процес: теорія і практика”. - К.: Міленіум, 2006. - Вип. 2. - С. 181-187.

4. Поліщук С.П. Соціальні орієнтації в професійному становленні особистості фахівців зв'язку / Дидактика професійної школи: зб. наук. пр. // Ред. кол.: С.У.Гончаренко, В.О.Радкевич, І.Є.Каньковський та ін. - Хмельницький: ХНУ, 2005. - Вип. 3. - С. 203-206.

5. Поліщук С.П. Соціальна адаптація як психопрофілактика безробіття. Збірник наукових праць Інституту підготовки кадрів державної служби зайнятості України. - Київ, 2006. - С.71-75.

6. Поліщук С.П. Соціалізація особистості та проблеми її вивчення у психології // Проблеми загальної та педагогічної психології: збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка. - К., 2006. - Т.VIII, Ч. 9. - С. 265-273.

Поліщук С.П. Психологічні умови розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07. - „Педагогічна та вікова психологія” - Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, Київ, 2007.

У дисертації охарактеризовано психологічні умови розвитку соціальної зрілості учнів вищого професійного училища. Проаналізовано психологічні дослідження, присвячені проблемі розвитку соціальної зрілості. Визначені структурні компоненти соціальної зрілості, що властиві учням вищого професійного училища: ціннісно-орієнтаційний, рефлексивно-когнітивний, особистісно-самооціночний, контрольно-поведінковий. Виявлено, що компоненти соціальної зрілості учнів вищого професійного училища базуються на становленні ціннісних орієнтацій, „Я-образу”, розвитку в майбутніх фахівців самооцінки особистості та відрегульованого локусу контролю поведінки.

Констатувальний експеримент показав, що у значної кількості учнів вищого професійного училища недостатньо розвинуті та взаємопов'язані компоненти соціальної зрілості, що заважає їх професійній підготовці та особистісному становленню.

Розроблено та експериментально перевірено програму розвитку соціальної зрілості учнівської молоді. У ході формувального експерименту виявлено значні позитивні зміни у динаміці ціннісних орієнтацій, „Я-образу”, самооцінки, рівнів локусу контролю поведінки як показників структурних компонентів соціальної зрілості. Впровадження запропонованої програми забезпечує ефективний розвиток і взаємозв'язок зазначених структурних компонентів соціальної зрілості. Складено методичні рекомендації з розвитку соціальної зрілості учнів в умовах навчально-виховного процесу професійно-технічних навчальних закладів, що сприяє підвищенню рівня професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників, вирішенню особистісних проблем учнівської молоді.

Ключові слова: соціальна зрілість учнів вищого професійного училища, психологічні умови розвитку, соціалізація, структурні компоненти, програма розвитку соціальної зрілості, методичні рекомендації.

Полищук С.П. Психологические условия развития социальной зрелости учащихся высших профессиональных училищ. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - „Педагогическая и возрастная психология” - Институт педагогического образования и образования взрослых АПН Украины, Киев, 2007.

Диссертация посвящена проблеме исследования психологических условий развития социальной зрелости учащихся высшего профессионального училища. В ней проанализированы психологические исследования проблем развития социальной зрелости. Определены структурные компоненты социальной зрелости, которые присущие учащимся высших профессиональных училищ: ценностно-ориентационный, рефлексивно-когнитивный, личностно-самооценочный, контрольно-поведенческий. Выявлено, что компоненты социальной зрелости учащихся высшего профессионального училища основаны на становлении ценностных ориентаций, „Я-образа”, развитии самооценки личности будущих специалистов и отрегулированного локуса контроля поведения.

Констатирующий эксперимент показал, что у значительной части учеников высшего профессионального училища недостаточно развинуты и взаимосвязаны компоненты социальной зрелости, что мешает их профессиональной подготовке та личностному становлению.

Разработана и экспериментально проверена программа развития социальной зрелости ученической молодежи. В результате формирующего эксперимента выявлены существенные положительные изменения в уровне развития ценностных ориентаций, „Я-образа”, самооценки, локуса контроля, как показателей компонента социальной зрелости. Экспериментальная проверка подтвердила, что внедрение предложенной программы развития обеспечивает эффективное развитие и взаимосвязь структурных компонентов социальной зрелости. Составленные методические рекомендации по развитию социальной зрелости учеников в учебно-воспитательном процессе профессионально-технических учебных заведений будут способствовать повышению уровня профессиональной подготовки будущих квалифицированных специалистов, решению личностных проблем ученической молодежи.

Ключевые слова: социальная зрелость учащихся высшего профессионального училища, психологические условия развития, социализация, структурные компоненты, программа развития социальной зрелости, методические рекомендации.

Polishchuk S.P. Psychological Conditions of Formation of Social Maturity at the Students of Higher Professional School. - Manuscript.

The dissertation for the scientific degree of the Candidate of Psychological Science, speciality 19.00.07 - “Pedagogical and development psychology”. The Institute of Pedagogical Education and Education of Adults of the Academy for Education Studies of Ukraine, Kiev, 2007.

In the dissertation theoretical bases of the process of formation of social maturity of students of higher professional school are summarized. Psychological investigations of the problem of psychological conditions of formation of social maturity are analyzed. In the work the illegibility at the description of the contents of structural components of social maturity which are peculiar to the students of higher professional schools is determined. These sructural compotents are the following: valuable and orientational, reflexive and cognitional, personal- estimated, and a control of behaviour. The social maturity of the students of higher professional school occupies leading position in an establishment of estimated orientations, I-image, the development in the personality of the future experts of a self-estimation, and an adjusted locus of the control of behaviour.

The diagnostic phase of the experiment has shown the students of higher vocational school expressively differ in their estimated orientations in the components of an I-image, level of a self-estimation, and in the characteristics of the locus of self-control of behaviour. A lot of students have low level of self-confirmation that dominates in the attitude of the students to their own “I”.

The efficiency of the program of development of social maturity of student's youth it was developed and experimentally tested. The significant positive changes in dynamics of an estimated orientations, an I-image, levels of locus of control of behaviour have been proved. The experimental testing has proved that the use of the program of development of social maturity provides an effective development and interrelation of its structural components. The introduction of the program and technique of development of social maturity of the students in educational and brining process of professional and technical educational institutions accompanies improvement of a level of professional skills of the teachers and psychologists at the decisions of personal problems of student's youth and effective development of their social maturity

Key words: social maturity, psychological conditions of development, socialization, structural components, the program of development of social maturity, methodical recommendations.

Размещено на Allbest.ru