Особистісні детермінанти гуманізації взаємин у педагогічному процесі

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність дослідження. У реалізації багатьох завдань розбудови демократичної української держави все виразніше виступає нагальна потреба у гуманітаризації державотворчих процесів, в гуманізації усього суспільного життя. Передусім це стосується інституцій, котрі за своєю головною суттю, природою є гуманітарними, а тому й найбільш відповідальними за досягнення у нашій державі високих духовних, гуманістичних цілей, за реабілітацію та творення соціально довершених, моральних цінностей. Головна відповідальність за гуманізацію суспільного життя лежить передусім на освітянській системі, на тих інституціях, котрі створюють і реалізують концепції, програми освіти й виховання підростаючого покоління, формування особистості громадян незалежної української держави.

Національною Доктриною розвитку освіти в Україні визначені нові пріоритети побудови національної системи освіти, де особлива роль належить особистісній орієнтації навчально-виховного процесу, а також інтеграції і розвитку педагогічної та психологічної наук. Однією з провідних ідей Доктрини розвитку освіти в Україні є ідея подальшої гуманізації навчально-виховного процесу. Найголовніші завдання гуманізації педагогічного процесу пов'язані із забезпеченням вищого рівня активності та самоактивності дитини, що сприяє розвиткові її потенційних можливостей - як успадкованих, так і тих, що набуваються нею у процесі індивідуальної діяльності, у творчому оволодінні суспільними цінностями, в їх самостійній апробації, вдосконаленні, а водночас у самозбагаченні та саморозвитку власних здібностей (Г. Балл, О. Барбіна, М. Боришевський, П. Лушин, С. Максименко, Ю. Приходько, А. Сущенко та ін.).

Особистісно орієнтована педагогічна діяльність, в основі якої лежить гуманістична психологія, націлена на пріоритет індивідуальності, самобутності, самоцінності індивіда, на невідступне врахування вихователем того факту, що кожен учень є носієм унікального суб'єктивного досвіду (І. Авдєєва, В. Андрущенко, Ш. Амонашвілі, В. Бедерханова, М. Боришевський, В. Кремень, Н. Крилова, О. Пєхота, Ю. Приходько, В. Семиченко, І. Якиманська та ін.), носієм лише йому притаманних певних можливостей, здатностей, здібностей.

Ось чому головне завдання педагога полягає у тому, щоб відшукати у кожній дитини те своєрідне, неповторне і підтримати його, допомогти учневі усвідомити власну своєрідність, посприяти розвиткові його потенційних можливостей.

Коли враховуються потенційні можливості дитини, своєрідність її природжених схильностей, стає можливим ефективний розвиток особистості дитини та становлення її індивідуальності, а значить, стає можливим задоволення однієї з найактуальніших соціально-психологічних потреб дитини - потреби у самореалізації, саморозкритті і, зрештою, потреби у самоствердженні свого “Я”, усвідомлення свого місця серед інших людей. Будь-які цілі педагогічного процесу можуть бути справді гуманними, тобто такими, що слугують інтересам дитини , зростанню її індивідуальності, лише за умови, якщо вони допомагають дитині стати особистістю. Втілення гуманістичної ідеї у педагогічному процесі несумісне з авторитарністю, з будь-якими проявами насильства над свідомістю й волею дитини, з маніпулюванням її поведінкою.

Останнім часом увагу вчених все частіше привертають педагогічні технології, спрямовані на самоактуалізацію особистості дитини. Йде пошук таких способів і форм взаємодії вихователя з вихованцем, які підтримують ініціативу самої дитини, допомагають їй стати реальним суб'єктом педагогічної взаємодії. Як свідчать дослідження багатьох вчених (І. Авдєєва, Є. Александрова, М. Альошина, Л. Дейвідсон, Ю. Джендлін О. Кондрашихіна, Н. Крилова, Ф. Лерш, А. Маслоу, П. Лушин, К. Роджерс та ін.), дійсної гуманізації освітнього процесу можна отримати за умови застосування так званої фасилітативної педагогічної дії. Останню ми розглядаємо як специфічну дію вихователя, що забезпечує його гуманістичний особистісно-актуалізаційний характер взаємодії з вихованцем, у змісті та формах якої виражена довіра педагога до потенційних можливостей учня, повага до його особистості. Здатність педагога до такого способу діяння пов'язана з наявністю специфічних якостей особистості, перш за все таких, як: емпатійність, орієнтованість на співпрацю, конгруентність і т.ін. Отже, здатність педагога до фасилітативної дії детермінується низкою його особистісних якостей, властивостей. Психологічний зміст та умови розвитку зазначених якостей у педагогів недостатньо вивчені у психологічних дослідженнях. Це й зумовило вибір теми нашого дисертаційного дослідження: “Особистісні детермінанти гуманізації взаємин у педагогічному процесі”.

Об'єктом дослідження є гуманістичні міжособистісні взаємини в педагогічному процесі.

Предметом дослідження є особистісні якості педагога, пов'язані зі становленням гуманних взаємин між учасниками навчально-виховного процесу.

Мета дослідження полягає у виявленні психологічних умов гуманізації міжособистісних взаємин у навчально-виховному процесі залежно від особистісних якостей педагога, що зумовлюють результативність застосовуваних ним педагогічних технологій, у тому числі тих, що належать до фасилітативних.

Гіпотези дослідження:

Готовність педагогів до вибудовування гуманістичних взаємин між учасниками педагогічного процесу ґрунтується на здатності учителя до фасилітативної дії.

Фасилітативна дія - інтегральна якість особистості вчителя, яка зумовлена мірою сформованості у нього таких характеристик особистості, як: емпатія, орієнтація на співпрацю, конгруентність;

Існують особистісні детермінанти, які суттєво впливають на формування фасилітативних якостей педагога, зокрема: надмірна емотивність, демонстративність та ін.

Ключовою умовою формування готовності педагогів до гуманістичних взаємин є спеціальна психологічна підготовка, яка включає фасилітативний тренінг та обов'язковий пост-тренінговий супровід досвіду реалізації фасилітативних дій в самостійній професійній діяльності.

Для досягнення поставленої мети та перевірки гіпотез були поставлені і вирішені наступні завдання:

1) Проаналізувати сучасний стан проблеми гуманізації міжособистісних взаємин в педагогичному процесі - в психолого-педагогічної теорії і практиці;

2) Виокремити провідні якості особистості вчителя, які детермінують його здатність до гуманізації взаємин у навчально-виховному процесі;

3) Розробити й апробувати в експериментальному дослідженні психологічний тренінг формування готовності педагогів до фасилітативної дії, як основи впровадження гуманістичних взаємин, а також програму пост-тренінгового супроводу;

4) Розробити методичні рекомендації застосування психологічного тренінгу формування готовності педагогів до фасилітативної дії. А також пост-тренінгового супроводу педагогів.

1. Гуманістичні взаємини у педагогічному процесі як наукова проблема

Присвячено аналітичному оглядові сучасних вітчизняних і зарубіжних теорій та напрямків досліджень з проблематики гуманістичного спілкування та міжособистісної взаємодії у педагогічному процесі; розглянуто феномен педагогічної фасилітації у контексті становлення гуманістичних взаємин; виявлено особистісні характеристики педагога, який реалізує фасилітативну взаємодію; проаналізовано фасилітативні методи, які використовуються сьогодні в інтерактивному навчанні.

Проведено аналіз вітчизняних та зарубіжних наукових джерел, у яких розглядалося питання психологічної сутності міжособистісних взаємовідносин.

Проблему стосунків між людьми активно досліджували відомі вчені: Є. Головаха, Г. Костюк, А. Маслоу, М. Обозов, А. Петровський, М. Розенберг, К. Роджерс, В. Семиченко та ін. У своїх працях вони висвітлювали питання становлення внутрішнього світу людини, специфіку взаємин та спілкування у різних вікових групах, проблеми досягнення взаєморозуміння, особливості психичних процесів та явищ, що так чи інакше пов'язані зі стосунками людей.

У контексті завдань гуманізації педагогічного процесу найбільшу актуальність представляє суб'єкт-суб'єктний підхід до вивчення міжособистісних стосунків, оскільки він відповідає вимогам рівноправного партнерства, де вищою формою соціально-психологічного контакту є співробітництво.

Суб'єкт-суб'єктний характер міжособистісних стосунків у навчально-виховному процесі передбачає: наявність високого рівня поваги педагога до духовного світу вихованця, визнання його вільної суб'єктивної волі, право на власну думку і вибір поведінки; інтерес до внутрішнього світу дитини, співпереживання її успіху чи невдачі, емпатію до неї; сприйняття інивідуальності учня як цінності зі всіма тільки їй притаманними якостями і можливостями.

Важлива роль у реалізації суб'єкт-суб'єктного характеру стосунків у системі „вчитель-учень” належить педагогічному спілкуванню. Найбільш повно та концептуально питання педагогічного спілкування розглянуті в працях О. Леонтьєва, Я. Коломенського, І. Зимньої, В. Семиченко, С. Степанова та ін. Усі визначення “педагогічного спілкування” підтверджують необхідність суб'єкт-суб'єктного характеру стосунків у навчально-виховному процесі, оскільки це спілкування спрямоване не тільки на передачу знань, умінь і навичок, а й на створення необхідного психологічного середовища для становлення й розвитку особистості учня. Особлива роль у створенні такого клімату, на наш погляд, належить педагогу з певними особистісними характеристиками: безумовне позитивнее сприйняття, емпатія, конгруентність та ін.

Здійснено аналіз ідей гуманізму в роботах Конфуція, Епікура та Сократа. Важливі аспекти гуманізму містять ідеї, які свого часу проголошувались Я. Коменським, М. Монтесорі, І. Песталоцці, Ж. Руссо, Г. Сковородою, Ф. Рабле, Д. Локком та іншими просвітителями минулого. Їх ідеї стали основою становлення гуманізму як принципів організації суспільства та життєдіяльності людини.

Сучасний розвиток гуманістичної думки в Україні та ближньому зарубіжжі знаходимо у працях вчених, які продовжують розвивати основні ідеї передової гуманістичної науки: Ш. Амонашвілі, Б. Ананьєва, Л. Аболіна, Г. Балла, І. Беха, В. Бедерханової, М. Боришевського, І. Ващенка, Х. Валіахмєтова, О. Газмана, Г. Костюка, Н. Крилової, П. Лушина, С. Максименка, Н. Михайлової, Л. Попова, Ю. Приходько, В. Семиченко та ін.

Гуманізація - процес, що характеризує і обумовлює якості гуманності (М. Боришевський). У широкому плані це - процес формування гуманістичного світогляду та гуманістичних якостей у педагогів та вихованців, ключовий елемент нового педагогічного мислення, системи поглядів, що підтверджує полісуб'єктну сутність освітнього процесу. Основною метою навчально-виховного процесу є повна і глибока, всебічна підготовка дитини як суб'єкта, здатного до повноцінного життя у суспільстві, шляхом розвитку її індивідуальності. Як вважав Г.С. Костюк, завдання школи - це якнайширше сприяння розвиткові розумових сил та здібностей кожного школяра відповідно до його можливостей і потреб суспільства. Гуманні стосунки у школі мають створювати постійну ситуацію вибору учнем своєї поведінки, формувати відповідальності за свої вчинки, тобто бути джерелом розвитку здатності до самовиховання, самоуправління (М. Боришевський). Тому практичну мету гуманістичної педагогіки можна визначити як допомогу дітям у конструюванні їхнього автономного внутрішнього світу - “суб'єктивної реальності”. У цьому контексті основне завдання педагога, на нашу думку, полягає в фасилітації (підтримці) процесу формування суб'єктивного внутрішнього світу дитини.

Ідеї гуманізму широко представлені в сучасних зарубіжних підходах до гуманізації освіти. Гуманістичний рух в освіті за кордоном представлено багатьма програмами, альтернативними традиційному навчанню: „злита освіта”, „програма прояснення цінностей”, „відкритий клас”, „школа провідних стилів навчання”, „навчання на основі співдружності” і т. ін. Не дивлячись на різноманітність гуманістичних підходів до освіти, в них знаходимо низку спільних акцентів, що стосуються почуттів дитини, її Я-концепції, характеру комунікацій та особистісних цінностей.

Зарубіжні освітні гуманістичні програми мають як сильні, так і слабкі сторони. Серед основних особливостей гуманістичних підходів до навчання слід виокремити такі: залежність успішної реалізації гуманістичних програм від особистих якостей і навичок вчителів, значна увага до афективного розвитку і недооцінка стандартних навчальних планів та когнітивного розвитку. Педагогічна діяльність розглядається насамперед як педагогічна підтримка, яка трактується більше як психотерапевтична допомога.

Якщо розглядати педагогічну підтримку не як превентивну і оперативну допомогу дітям у розв'язанні їх індивідуальних проблем, пов'язаних з фізичним та психічним здоров'ям, спілкуванням, успішним просуванням у навчанні і т. ін., а як принцип всієї гуманістично орієнтованої системи освіти (всіх її суб'єктів), як найважливіше педагогічне кредо людей, що працюють з дітьми, то в основі успішної її реалізації мають лежати такі принципи, як врахування неповторності, індивідуальності дитини, неприпустимість насильства над нею, визнання права дитини бути суб'єктом, рівноправним учасником педагогічного процесу, творцем власної долі.

Важливою, абсолютно необхідною умовою, без якої неможлива гуманізація, є чесність, щирість, рівноправність, недопустимість фальші з боку педагога. Вихователь не має права вимагати у вихованця того, чим не володіє сам.

Для реалізації педагогічної підтримки (В. Бедерханова, О. Газман, Н. Крилова, Н. Щуркова) необхідні відповідні умови, які можна розділити на об'єктивні і суб'єктивні. До об'єктивних відносять ті, які задані культурно-освітнім середовищем школи - її укладом загалом. Що ж стосується суб'єктивних умов реалізації підтримки - це, в першу чергу, наявність певної гуманістичної позиції педагога, пов'язаної з його цінностями, настановами, особистісними якостями. Серед них виокремлюють насамперед такі, як ємпатія, орієнтація на співпрацю, конгруентність та ін.

Велике значення для впровадження принципів гуманізму в освіту мають ідеї К. Роджерса, що безпосередньо стосуються психології фасилітації у педагогічному процесі. Його концепція розвитку особистості і допомогаючих стосунків є тим психологічним підґрунтям, на якому вибудовується практично вся сучасна гуманістична педагогіка. У системі поглядів К.Р. Роджерса на навчання робота вчителя порівнюється з роботою терапевта (фасилітатора), котрий не формує особистість дитини, а допомагає учню знайти в собі те позитивне, що в ньому вже є , але , можливо, змінено, забуто, приховано.

З психологічної точки зору, сутність педагогічної підтримки полягає у створенні між учнем і учителем фасилітативних стосунків, що спонукають особистість до самоактуалізації.

Для впровадження педагогіки підтримки згідно з гуманістичною концепцією К. Роджерса, необхідно визначити так зване “преморбідне особистісне тло”, тобто комплекс особистісних характеристик, що ми називаємо фасилітативним комплексом. Це - уміння вчителя добре розбиратися у власних почуттях і переживаннях, рефлексія своїх почуттів; постійна готовність надати підтримку учню, зрозуміти його ідею і рішення; уміння стати на місце учня при розв'язанні різних шкільних ситуацій.

Крім того, якщо говорити про підтримку як особливу форму гуманних взаємин, як про глибоке спілкування, необхідно згадати про так звані навички фасилітації. Формування таких навичок у педагогів-фасилітаторів - справа непроста, і не тому, що вимагає неабиякого інтелекту і довготривалого тренування. У цьому процесі виокремлено наступні компоненти: а) засвоєння основних теоретичних положень гуманістичної психології та психотерапії і розуміння межі їх застосування у педагогічному процесі; б) розвиток специфічних особистісних якостей і настановлень педагога, таких як емпатія, конгруентність та ін., а також волездатність і орієнтація на співдружність; в) формування операціональних навичок фасилітації, таких, наприклад, як: ставити відкриті запитання, активно слухати, позитивно реагувати на будь-яку відповідь, що йде від учня, висловлювати свою думку, не критикуючи особу іншого, заохочувати індивідуальні висловлювання, забезпечувати ясність позицій в конфліктних ситуаціях чи заплутаних бесідах, допомагати робити висновки і самостійно приймати рішення, отримувати постійний зворотний зв'язок від учнів.

Аналіз наявних сьогодні в інтерактивному навчанні фасилітуючих методів дозволив виділити ефективні в плані формування готовності до фасилітативної дії методи, такі як “фасилітація”, метафорична ділова гра, а також особливості позиції фасилітатора у навчанні.

2. Принципи та способи емпіричного дослідження здатності педагогів до фасилитації

Представлено обґрунтування програми (організаційно-методичних засад) проведення констатувального експерименту, викладено принципи та методи діагностики готовності педагогів до здійснення фасилітативної дії; описано методи діагностики складових готовності до здійснення фасилітативної дії; розглянуто кореляційні зв'язки між складовими готовності педагога до здійснення фасилітації; визначено місце та роль психологічного тренінгу в підготовці педагогів-фасилітаторів.

На етапі констатувального експерименту дослідженням було охоплено 80 педагогів, які працювали з учнями підліткового віку.

Для визначення рівня емпатійних здібностей у педагогів використовувалась методика В.В. Бойко, оскільки вона дозволяла визначити не тільки загальний рівень здібностей до емпатії, але й значущість тих чи інших параметрів у структурі емпатії. Це дозволило провести більш детальний структурно-якісний аналіз здібності до емпатії у педагогів як особистісної характеристики.

Високий рівень загальної емпатії в опитаних педагогів не виявлений взагалі (0%), середній рівень у 12,8 %, занижений рівень у більшості педагогів - 61,6 %, дуже низький - 25,6%. Під час проведення якісно-кількісного аналізу виявлено, що нижчий рівень вираження мають раціональний та інтуїтивний канали емпатії. Зниженні показники за цими каналами свідчить про відсутність спонтанного зацікавлення до світу іншої людини, її проблем. Низькі показники за інтуїтивним каналом, на наш погляд, свідчать про те, що вчителі сьогодні під час спілкування з учнями більш орієнтовані на оцінювальні стереотипи, ніж на інтуїтивний досвід, що існує у підсвідомості.

Діагностика стилю поведінки, що переважає у конфлікті, проводилась за допомогою адаптованої Н. Гришиною методики К.Н. Томаса.

Видно, що найчастіше педагоги обирали уникнення, як стиль поведінки у конфлікті. На середньому та високому рівнях даний стиль використовували 97,4% педагогів. Домінування такого стилю поведінки робить практично неможливим здійснення фасилітації. Ігноруючи чи уникаючи складних ситуацій, педагог демонструє небажання зЧясувати потреби учнів чи їх особливості, що може спричинити трансформацію конфліктної ситуації у деструктивний конфлікт.

Для діагностики конгруентності педагогів застосовано анкету орієнтації педагога на суб'єкт-суб'єктний характер стосунків, С. Кривцовою, з наступним розв'язанням практичної психолого-педагогічної ситуації. З'ясовано деяку невідповідність між результатами анкетування та розв'язанням ситуації. Наприклад, при тому, що 80,0% педагогів готові поспілкуватися з дитиною у складній ситуації, бажають зрозуміти, що відбувається, тільки 31,0% розглядають можливість того, що ситуацію спричинив сам учитель.

Вищевикладені результати дозволяють зробити висновок про те, що існує певна невідповідність між вимогами сьогодення щодо гуманізації навчально-виховного процесу, орієнтації на субЧєкт-субЧєктний характер стосунків і реальним станом справ: зовсім небагато педагогів сьогодні готові до впровадження суб`єкт-суб`єктних стосунків у навчально-виховному процесі, а тим більше - до фасилітативної діяльності.

Говорячи про здатність до фасилітації як про інтегральну якість, ми мали на увазі, що між її складовими (емпатія, орієнтація на співпрацю) існують кореляційні зв'язки на статистично значущому рівні. Під час дослідження виявлено такі зв'язки між: загальною емпатією та “співдружністю” (r = 0,361, на рівні статистичної значущості p 0,05), раціональним каналом емпатії та “співдружністю”(r =0,420, на рівні статистичної значущості p 0,01). Також встановлено наявність негативного кореляційного зв'язку між раціональним каналом та стратегією “уникнення” (при r = -468 на рівні статистичної значущості p 0,01), негативний кореляційний зв'язок між “проникаючою здатністю в емпатію” і стилем поведінки “конкуренція” (при r = - 486. на рівні статистичної значущості p 0,01).

Таким чином, педагог, який має високий рівень загальної емпатії, частіше обиратиме стратегію “співдружність”; чим більше виражене зацікавлення та увага до внутрішнього світу учня ( раціональний канал), тим більше педагог орієнтований на співпрацю; чим менші показники у педагогів стосовно раціонального каналу емпатії, тим більш характерною для них є стратегия поведінки “уникнення” та навпаки. Підтверджено, що чим вищі показники стосовно стратегії поведінки “конкуренція”, тим менше педагог буде готовий до стосунків довіри, до створення атмосфери прийняття, і тим нижчі будуть бали за такою складовою емпатії як “проникаюча здатність”.

Для діагностики характерологічних особливостей та акцентуацій характеру у педагогів використовувалось методику К. Леонгарда.

Результати проведеної діагностики з наступним кількісно - якісним аналізом, а також кореляційний аналіз дозволили установити, що такі особистісні детермінанти, як емотивність (виражена акцентуація у 46,2% педагогів, тенденція до акцентуації за цим типом у 38,5%) і демонстративність (виражена акцентуація у 18,0%, тенденція до акцентуації -25,6%), проявлені на рівні акцентуацій, можуть значно впливати на розвиток фасилітативних якостей (емпатія, орієнтація на співпрацю).

Виявлено позитивний кореляційний зв'язок r = 0,372 між загальною емпатію та емотивністю при p 0,05. Кореляційний звЧязок між загальною емпатією та емотивністю у педагогів, швидше за все, пояснюється емоційним потенціалом особистості, її емоційною реактивністю та активністю. Бути емотивним не означає бути емпатійним. Акцентуація за емотивним типом, за словами К. Леонгарда, може стати причиною сильних хворобливих переживань, а в крайніх випадках сприяти розвитку реактивної депресії. У такому випадку ні про яку фасилітацію з боку педагога не може бути й мови. Однак, емотивність як риса характеру, але не акцентуація, просто необхідна педагогу-фасилітатору, оскільки сприяє створенню атмосфери повного прийняття і довіри. Це підтверджується кореляційним зв'язком (r=0,352, при p0,05), що існує між “проникаючою здатністю в емпатії” та емотивністю. Існує негативний кореляційний зв'язок між емотивністю та стратегією поведінки “суперництво” ( r = -455, при p0,01). Це свідчить про те, що у педагогів, які мали високі показники але не на рівні акцентуації за емотивним типом, орієнтація на “суперництво” при міжособистісній взаємодії буде знижена.

Демонстративність педагогів, не виражена на рівні акцентуації, має свій позитив, оскільки сприяє артистизму та вмінню перевтілюватися. А ці якості тісно пов'язані з емпатійними здібностями, а точніше - з “ідентифікацією в емпатії”. Між демонстративністю та ідентифікацією в емпатії дійсно існує позитивний кореляційний зв'язок (r=0,477, при p0,01). Основні негативні характеристики особи педагога з акцентуацією за демонстративним типом, в контексті фасилітативної взаємодії, ми бачимо у підвищеній здатності до витіснення та егоцентричній позиції.

Таким чином, підтверджено припущення про те, що існують певні особистісні детермінанти, які мають вплив на формування фасилітативних якостей педагога і в цілому його гуманістичної спрямованості.

Розглянуто наявні методи навчання педагогів з метою визначення найбільш ефективних для підготовки педагогів до фасилітативної діяльності. Оскільки програма підготовки педагогів до здійснення ними фасилітативної діяльності обіймає не тільки когнітивний аспект, а й особистісний, і комунікативний, то найбільш ефективним методом визнано психологічний тренінг (ПТ). Основними перевагами цієї форми підготовки педагогів до фасилітативної діяльності є , на наш погляд, наступні:

груповий досвід роботи, що сприяє подоланню багатьох особистісних та професійних труднощів;

можливість отримання зворотного зв'язку;

під час ПТ людина може брати участь у оволодінні новими уміннями, експериментувати з різними стилями стосунків серед рівних партнерів, колег;

тренінгова група полегшує процеси саморозкриття, самодослідження і самопізнання;

грамотне управління груповою динамікою в процесі набуття нового досвіду значною мірою полегшує процес засвоєння значного обсягу інформації в умовах обмежених часових рамок.

3. Програма і методика підготовки педагогів до здійснення фасилітативної діяльності

Детально розглядається мета, завдання, структура психологічного тренінгу з підготовки педагогів до здійснення фасилітативної діяльності (ПТ ППФД).

Описані концептуальні заклади та етапи його проведення, спеціальні методи і техніки, особливості управління груповою динамікою, а також вимоги до психолога-тренера. Розглядаються також результати, отримані в ході формувального експерименту; проводиться аналіз ефективності реалізації програми пост-тренінгового супроводу педагогів.

Програма тренінгу щодо підготовки педагогів до здійснення фасилітативної діяльності спрямована на реалізацію таких цілей як: розвиток особистісного і професійного самоусвідомлення педагогів у контексті гуманістичної парадигми освіти; корекція особистісних обмежень, розвиток здатності до волевиявлення, оптимізація ставлення до себе; формування у педагогів запасу спеціальних знань і оперативних умінь, які дозволяють здійснювати фасилітацію у навчально-виховному процесі; стабілізація емоційної сфери, навчання техніці релаксації і мобілізації з метою профілактики “емоційного вигорання”.

Розроблена спеціальна структура ПТ ППФД, включала три основних блоки з конкретними завданнями: реабілітаційний (стабілізація психоемоційного стану педагогів); особистісний (оптимізація ставлень до власної особистості); навчальний (освоєння фасилітативних технік і методів).

Кожний блок включав спеціальний набір технік і методів, однак увесь тренінг був побудований з опорою на основні принципи тренінгової роботи.

Принцип творчої позиції полягає в тому, що в ході тренінгу всі учасники групи усвідомлюють, знаходять, відкривають дії, закономірності, уже відомі у психології, а також, що особливо важливо, свої власні ресурси, можливості, особливості. Саме тому особистісний блок тренінгової програми містить значну кількість тренінгових завдань.

Крім того, при побудові формувального експерименту реалізовано принципу об'єктивності. У процесі заняття поведінка учасників переводилась з імпульсивного на об'єктивний рівень, що сприяло усвідомленню та зміні учасниками своєї поведінки під час тренінгу.

Особливо важливе значення надавалось реалізації принципу суб'єкт-суб'єктного спілкування, під час якого враховувались інтереси інших учасників взаємодії, а також їх почуття, емоції, переживання, цінність особистості іншого.

Особлива увага в роботі тренінгової групи приділялася факторам, які сприяли груповій динаміці. Це зумовлювало: збіг інтересів, поглядів учасників групи; атмосферу психологічної безпеки, доброзичливість, прийняття; активну, емоційно насичену спільну діяльність, спрямовану на досягнення мети, значущої для всіх учасників; привабливість ведучого як зразка, моделі найбільш кваліфікованого учасника.

Результативність запропонованого тренінгу вивчалась за допомогою повторного зрізу, проведеного за методиками констатувального експерименту.

У результаті проведення формувального експерименту з використанням ПТ ППФД і повторного діагностичного зрізу була зафіксована певна динаміка вимірюваних показників. Після тренінгу значно зріс рівень загальної емпатії (на високому рівні до тренінгу 0%, після-5,1%; на середньому було 10,3%, стало - 46,3%; ), суттєво зросли показники з раціонального каналу (на високому рівні до тренінгу -7,7%, після -25,5%, на низькому рівні було 56,4%, стало-15,6%), за емоційним каналом також спостереглись зміни: до тренінгу на високому рівень прояву - 20,5%, після - у 28,2%, на низькому рівні до - 35,9%, після - 23,0%), за інтуїтивним каналом також досягнуті зрушення (до тренінгу на високому рівні - 10,4%, після -15,4%. На низькому рівні було 58,9%, стало - 43,6%), а також відбувались значні зрушення за показниками проникаючих здібностей в емпатії (на високому рівні до тренінгу - 18,0%, після - 30,7%, на низькому рівні до - 28,2%%, після - 18,0%).

Для перевірки отриманих результатів експерименту ми використали непараметричні методи статистичної обробки, зокрема Т-критерій Вілкоксона.

Не менш цікавими були зміни показників за методикою стратегії поведінки в конфлікті К. Томаса. Значною мірою змінилась домінуюча стратегія поведінки в конфлікті Результати зрізів наступні: зниження показників по параметру “конкуренція” (на високому рівні до тренінгу-17,9%, після тренінгу-10,2%, на низькому рівні був у 51,3%, став у 66,8%), за стратегією “уникнення” також зниження показників (на високому рівні до тренінгу-48,7%, після тренінгу-20,5%, на низькому рівні був у 5,2%, став у 48,7%), наявне зниження за показниками “компроміс”( на високому рівні до тренінгу-41,1%, після - 28,3%, на низькому рівні був у 10,2%, став у 12,8%), простежуються зрушення в бік зростання за показником “співпраця”(на високому рівні був у 12,8%, став - 38,6%).

Таблиця 4

Результати статистичної обробки динаміки показників за методикою К.Томаса

Статистично значущі зрушення були виявлені не тільки за основними якостями педагога-фасилітатора (емпатія, орієнтація на співпрацю), але і за характерологічними особливостями, які, як вже зазначалося, тісно пов'язані з цими якостями. Найбільш статистично значущі зрушення після проведення тренінгу відбулися за шкалою “емотивності”: на рівні акцентуації до тренінгу - 43,6%, після - 25,6%, на рівні тенденції до акцентуації було 41,0%, стало 38,4% (р=0,000 на рівні р ?0,01). Це означає, що після проведення відбулися суттєві зміни за цим параметром, у більшості випадків у бік зниження. Значні зміни відбулися також за параметрами “ригідність” і “тривожність”. Показники за параметром “тривожність”: на рівні акцентуації до тренінгу - 15,4%, після - 10,2%, на рівні тенденції до акцентуації - 30,8%, стало 15,3%, р=0,005 на рівні значущості при р?0,01. Також зафіксовано статистично значущі зрушення у бік зниження за параметром “демонстративність”: на рівні акцентуації до тренінгу - 15,4%, після -10,2%, на рівні тенденції до акцентуації - 17,9%, стало - 7,6%, р=0,013 на рівні р?0,005.

Отже, проведений аналіз результатів із застосуванням методів математичної статистики, довів, що тренінг підготовки до здійснення фасилітативної діяльності є ефективним.

Для перевірки припущення щодо необхідності пост-тренінгового супроводу групу, яка пройшла ПТ ППФД, було розділено на дві підгрупи, в одній з яких велась робота за програмою пост-тренінгового супроводу, а в іншій - ні. Доведено, що в групі, яка проходила пост-тренінг, тренінговий ефект не тільки зберігався , але (за деякими параметрами) і збільшився. У той же час показники групи, що не отримувала пост-тренінгову підтримку (контрольну), за багатьма параметрами знизились практично до рівня першого діагностичного зрізу (до тренінгу).

Такі зміни показників свідчать не стільки про нестійкість тренінгового ефекту, скільки про необхідність подальшого супроводу педагогів-фасилітаторів.

Крім порівняльного аналізу результатів у групах педагогів, які пройшли тренінг і пост-тренінговий супровід, проводилось інтерв'ювання самих учнів та їх батьків з метою з'ясування, яким чином змінились стосунки з класним керівником і в чому це виявилось. І учні, і їх батьки відзначають помітні зміни у взаємостосунках з учителями в позитивному напрямку. Учні наголошують на тому, що до них перестали звертатися за прізвищами, почали прислухатися до їх думки, розмовляти як з рівними. Деякі батьки були приємно здивовані співучастю педагога у розв'язанні складних ситуацій, пов'язаних з навчально-виховним процесом. Ці факти також підтверджують те, що фасилітативна діяльність педагогів - один з важливих факторів, що впливають на гуманізацію навчального-виховного процесу взагалі.

Висновки

міжособистісний психологічний фасилітативний гуманістичний

На основі проведеного дослідження зроблено наступні висновки:

1. У досліджені підтвердилась залежність процесу гуманізації взаємин у педагогічному навчально-виховному процесі від особистісних характеристик педагога, які виступають у даному процесі провідними детермінантами. Вирішальна роль у гуманізації взаємин між учасниками педагогічного процесу належить таким особистісним характеристикам учителя як емпатійність, стійкий інтерес до внутрішнього світу дитини, її потреб, схильність йти на зустріч прагненням дитини, уміння підтримувати в дитині найменші успіхи, досягнення;

2. Як показало наше дослідження, педагоги, які здійснюють навчально-виховний процес у загальноосвітній школі, на жаль не володіють достатньою мірою якостями, необхідними для здійснення фасилітативної дії. Для певної частини педагогів характерні:

несформованість емпатійних здібностей: занижений рівень - 61,6%, дуже низький - 25,6%; зниження належного інтересу до внутрішнього світу іншої особистості (низькі показники по раціональному каналу в емпатії у 56,4% педагогів); схильність у взаємодії з іншою людиною давати їй оцінку і меншою мірою прислухатися до власної інтуїції (низькі показники по інтуїтивному каналу емпатії у 56,4% педагогів).

переважаючі стилі поведінки в конфліктній ситуації - ”уникання” виявлено у 46,1% педагогів, що пов'язано з небажанням належним чином розв'язувати конфлікт, витрачати емоційні ресурси та готовність піти на “компроміс” у 38,4% педагогів), нехтуючи свої інтереси, очікуючи, що і партнер піде на уступки.

3. Серед особистісних детермінант педагогів, які впливають на стиль поведінки в конфлікті і рівень емпатійних здібностей, виявлено високу емотивність(у 46,2% педагогів на рівні вираженої акцентуації), одним із проявів котрої є глибокі переживання. Не вміючи, а іноді і не бажаючи використовувати техніки, спрямовані на відновлення емоційного стану, педагоги з надмірною емотивністю схильні “економити” свої психоемоційні ресурси, що призводить до “емоційного вигорання”. Звідси - домінування “уникаючого” стилю поведінки. Друга особистісна детермінанта педагогів - демонстративність (виражена акцентуація у 17,95% педагогів, тенденція до акцентуації у 25,6% ). Педагогам з такою особистісною детермінантою дуже важко реалізувати гуманістичні взаємини, це пов'язано с видатною здатністю до витіснення та егоцентричною позицією. Позитив ми бачимо у артистизмі такої особистості та вмінні перевтілюватися, що пов'язано з розвитком “ідентифікації в ємпатії”.

4. Психологічний тренінг з підготовки педагогів до здійснення фасилітативної діяльності, розроблений і апробований в процесі формувального експерименту, дозволив не лише сформувати у педагогів певні вміння фасилітативної взаємодії, але й розвинути якості педагога-фасилітатора. Це було досягнуто за допомогою комплексної програми, яка включала три змістових блоки тренінгу: реабілітаційний, особистісний, навчальний.

5. Дослідження виявило, що для збереження ефекту, досягнутого в ході тренінгу, і успішної реалізації фасилітативних технік в практичній діяльності педагогів необхідне здійснення програми пост-тренінгового супроводу. Це пов'язано з низкою причин: пост-тренінговий супровід дає можливість перетворити знання та уміння, отримані під час тренінгу, в стійки навички; в межах пост-тренінга педагоги не тільки закріплюють знання і уміння, але й працюють за допомогою психолога-фасилітатора над особистісними обмежуваннями, яки заважають розвитку волездатністі педагога, без якої неможливо говорити про гуманну взаємодію; крім того, пост-тренінг - це психологічна підтримка педагогів, яки в умовах звичайної школи роблять спробу реалізувати у педагогічному процесі дійсно гуманні взаємини.

Література

Носова Н.В. Личностные детерминанты фасилитативных способностей: Актуальні проблеми психологічної служби в системі освіти. Збірник наукових праць. - Херсон, Персей, 2001. - С. 100-103.

Носова Н.В. Доцільність використання немедичної психотерапії в гуманістичної педагогічної практиці // Постметодика. Науково-методичний педагогічний журнал Управління освіти і науки Полтавської облдержадміністрації, Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти ім. М.В. Остроградського/ За ред. Клепко С.Ф.- Полтава, 2002. № 2-3. - С. 108-111.

Носова Н.В. Готовність педагогів до реалізації фасилітативної дії у навчально-виховному процесі //Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірнік наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. акад. С.Д. Максименка. Т. VIII, вип. 4. - К. 2006 - С. 258-267.

Носова Н.В. Місце традиційних методів навчання та психологичного тренінгу в підготовці педагогів-фасилітаторів // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. акад. Максименка С.Д. - К.: “Логос”, 2006 Т. 7, вип. 9. - С. 296-304.

Носова Н.В. Фасилитация в психологическом содержании педагогической практики // Горизонты образования. Психология. Педагогика. Научно-методический журнал / Севастопольское городское управление образования и науки. Севастопольский городской гуманитарный университет. - Севастополь, 2006. №3 (17) - С. 85-91.

Размещено на Allbest.ru