Психологічні складові проектування навчальної діяльності майбутніх педагогів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ імені К.Д.УШИНСЬКОГО

СТОВБА Наталія Іванівна

УДК 371. 218.13

ПСИХОЛОГІЧНІ СКЛАДОВІ ПРОЕКТУВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Одеса - 2007

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Донецькому інституті соціальної освіти Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор Максименко Юрій Борисович, Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К.Д.Ушинського, декан художньо-графічного факультету.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор Фурман Анатолій Васильович, Тернопільський державний економічний університет;

завідувач кафедри соціальної роботи кандидат психологічних наук Остополець Ірина Юріївна, Словянський державний педагогічний університет, доцент кафедри загальної психології.

Провідна установа: Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України, м.Київ.

Захист відбудеться “30” червня 2007 року о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.03 у Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д.Ушинського за адресою:

65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26, конференц-зала

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського за адресою:

65020, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “29” травня 2007 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Кузнєцова О.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У всьому світі йде безперервний процес вдосконалення професійної освіти. В Україні він пов'язаний, в першу чергу, з соціально-психологічними умовами і науково-технічним прогресом, що висувають підвищені вимоги до рівня підготовки фахівців в різних галузях діяльності. Проектування навчання в системі вищої професійної освіти є актуальним у звязку з наступними обставинами: по-перше, зміни, що відбуваються в українському суспільстві, обєктивно поставили систему вищої освіти в епіцентр багатьох проблем країни. По-друге, модернізація вищої освіти пов'язана з реалізацією стратегічного курсу України на інтеграцію в Європейський Союз, входження до європейського освітнього простору. Освітня діяльність у відповідності до вимог Болонськой декларації це нова філософія освіти, нові “технології” оволодіння знаннями, нові підходи до організації навчальної діяльності студентів.

Проблема навчальної діяльності посідає одне з центральних місць у віковій та педагогічній психології. Наукове обґрунтування теорії навчальної діяльності та різних її аспектів закладено у роботах Г.О.Балла, Т.В.Габай, П.Я.Гальперина, В.В.Давидова, О.К.Дусавицького, І.І.Ільясова, З.Н.Курлянд, С.Д.Максименка, В.В.Репкіна, В.А.Семиченко, Н.Ф.Тализіної, А.В.Фурмана, О.Я.Чебикіна, Д.Б.Ельконіна. Сьогодні з розвитком системи безперервної освіти є потреба перейти до науково обґрунтованого планування та проектування навчання.

Використовуванню поняття “проектування” в системі освіти, його адаптації та трансформації в поняття “педагогічне проектування” присвячені роботи В.А.Безрукова, В.С.Безрукової, В.П.Беспалько, Є.С.Заїр-Бек, К.Б.Малишева, Н.М.Суртаєвої. Загальнометодологічний підхід до висвітлення розуміння сутності педагогічного проектування розкривається в роботах А.П.Аношкіна, О.М.Гончарової, В.В.Краєвського, Р.І.Кузьмінова, М.А.Чошанова, Н.О.Яковлевої. Як необхідна складова навчального процесу воно існує в роботах М.Б.Бригадир, С.І.Висотської, В.В.Костіної, В.М.Косухіна, Ю.І.Машбіца, П.І.Образцова, Т.Ю.Подобєдової, О.Г.Прікот, О.І.Шевченка, Г.П.Щедровицького.

Проте, як показує аналіз досліджень, ступінь наукової розробки проблеми проектування навчальної діяльності, її сучасний стан можуть кваліфікуватися як недостатньо розроблені. Це пояснюється: складною структурою об'єкту проектування, значною різноманітністю існуючих підходів до процесу навчання, різним тлумаченням поняття “проектування”. У виконаних дослідженнях в значній мірі висвітлені питання методологічних та дидактичних аспектів педагогічного проектування. У контексті нашого дослідження особливий інтерес становлять питання психологічних аспектів навчальної діяльності майбутніх фахівців. Організація процесу навчання майбутніх вчителів на основі психолого-педагогічного проектування потребує розробки питання психологічних складових процесуальної сторони навчальної діяльності, що забезпечує їх професійну підготовку. Важливість зазначеної проблеми обумовлює доцільність наукового пошуку в даному напрямку та зумовлює вибір теми дисертаційного дослідження: “Психологічні складові проектування навчальної діяльності майбутніх педагогів”.

Зв'язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження пов'язане з науково-дослідною роботою Лабораторії дидактики вищої школи Донецького інституту соціальної освіти. Тема дослідження затверджена Вченою радою Донецького інституту соціальної освіти (протокол № 2 від 27.11.2001) і узгоджена Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 4 від 22.04.2003).

Мета дослідження - виявлення психологічних складових навчальної діяльності студентів, що полягають в основі її психолого-педагогічного проектування, шляхом розробки моделі навчальної предметної області і втілення її в навчальний процес.

Об'єктом дослідження є процес проектування навчальної діяльності студентів.

Предметом дослідження виступають психологічні складові процесуальної сторони навчальної діяльності майбутніх педагогів та їх проектування.

Завдання дослідження:

1. На основі вивчення теоретико-емпіричних досліджень проаналізувати стан наукових розробок і теоретичних положень, пов'язаних з проблемою психології навчальної діяльності та її проектуванням.

2. Визначити психологічні складові навчальної діяльності в контексті моделі навчальної предметної області.

3. Розробити логіку емпіричного дослідження і систему дослідницьких процедур, спрямованих на вивчення психологічних складових проектування процесуальної сторони навчальної діяльності студентів з застосуванням розробленої моделі навчальної предметної області.

4. З урахуванням виявлених психологічних складових процесуальної сторони навчальної діяльності розробити систему навчальних дій при вивченні курсу вікової психології майбутніми педагогами.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні про те, що психологічними складовими проектування навчальної діяльності можуть бути процеси: отримання первинних вмінь та знань шляхом виконання практичних завдань; здобування знань з учбового тексту; засвоєння знань шляхом їх переструктуризації; власне орієнтування та самостійного виконання діяльності, що відбивають послідовність дій, порядок яких визначається процесом навчальної діяльності.

Проектування психологічних складових процесуальної сторони навчальної діяльності сприяє підвищенню успішності навчання студентів.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали: ідеї прогнозування і моделювання освітніх систем та процесів (В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунський, В.І.Гінецинський, В.В.Краєвський); положення теорії навчальної діяльності (П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн, Н.Ф.Тализіна, А.В.Фурман, О.Я.Чебикін, Д.Б.Ельконін); положення психології розуміння учбового тексту (А.А.Брудний, Г.С.Костюк, В.О.Моляко, Н.В.Чепелєва); положення предметного моделювання (П.Л.Брусиловський, Ю.І.Машбіц, В.А.Петрушин).

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези був використаний комплекс теоретичних: аналіз психологічної літератури з теми дослідження, нормативних державних документів про освіту, понять курсу вікової психології, семантичний аналіз змісту курсу вікової психології, метод теоретичного моделювання; емпіричних: експеримент, вивчення продуктів навчальної діяльності студентів, контент-аналіз; статистичних: методи описової статистики, методи статистичного висновку (критерій ?* кутового перетворення Фішера, критерій ?r2 Фрідмана, критерій хі-квадрат, t-критерій Стьюдента). Статистичні показники обчислювались за допомогою програми Microsoft Exsel.

Дослідження проводилось на базі Донецького інституту соціальної освіти та охоплювало 366 студентів 24 курсів педагогічних та психологічних спеціальностей.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що дістало подальшого розвитку поняття “психолого-педагогічне проектування” та вперше виокремлено основні складові психолого-педагогічного проектування (дидактична, психологічна, особистісна); вперше досліджується питання про здобування студентами знань з учбового тексту; вперше визначені психологічні складові проектування процесуальної сторони навчальної діяльності, що забезпечують послідовність навчальних дій.

Практичне значення дослідження полягає в практичній реалізації висунутих теоретичних положень з проектування навчальної діяльності студентів; у розробці та використанні семантичного конспекту з вікової психології та практикуму для самостійної роботи студентів при вивченні вікової психології.

Основні результати дослідження були впроваджені в рамках навчального процесу в Донецькому інституті соціальної освіти (довідка про впровадження №1/24-374 від 30.10.2006р.), в Українській інженерно-педагогічній академії (довідка про впровадження № 106-74-39 від 14.10.2006р.), у Словянському державному педагогічному університеті (довідка про впровадження № 66-01-244 від 09.10.2006р.).

Особистий внесок автора полягає в визначенні складових психолого-педагогічного проектування, розробці та змістовному наповненні моделі навчальної предметної області з курсу “Вікова психологія”. У спільних публікаціях авторові належить організація, проведення, обробка та аналіз результатів досліджень.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечена методологічним і теоретичним обґрунтуванням положень, послідовною їх реалізацією в рішенні завдань експериментального дослідження, відповідності методів дослідження його меті та завданням, проведенням кількісного та якісного аналізу результатів експериментальних досліджень.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження доповідалися і отримали схвалення на трьох Міжнародних науково-практичних конференціях "Ідеї В.І.Вернадського та взаємообумовленість стратегічного партнерства вищого навчального закладу і школи в освітньому просторі регіону" (Кременчук, 2002), "Підготовка вчителя початкової школи в умовах нової парадигми освіти" (Київ, 2004), "Теорія та практика управління педагогічними процесами" (Одеса, 2005), на Всеукраїнському конгресі психологів (Київ, 2005), трьох Всеукраїнських науково-практичних конференціях "Проблема переходу початкової школи на нову структуру і зміст навчання" (Донецьк, 2000), "Педагогічні технології навчання, виховання і розвитку молодших школярів" (Переяслав-Хмельницький, 2003), "Професіоналізм педагога" (Ялта, 2004), щорічних наукових конференціях викладачів ДІСО (Донецьк, 2004 2007).

Зміст і результати дослідження відображені в 17 публікаціях, з яких 7 публікацій у фахових наукових виданнях.

Структура і обсяг дисертації. Загальний обсяг дисертації 226 сторінок. Основний зміст дослідження викладений на 158 сторінках. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури (200 найменувань) і 20 додатків. Робота містить 23 таблиці і 13 малюнків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертаційного дослідження, виокремлено об'єкт та предмет дослідження, визначено мету та завдання, розкрито методологічні засади та методи дослідження, висвітлено наукову новизну та практичну цінність отриманих результатів, наведено дані про апробацію роботи, впровадження її результатів.

У першому розділі “Теоретичні підходи до дослідження психолого-педагогічного проектування навчальної діяльності” викладено результати теоретико-методологічного аналізу поняття “педагогічне проектування” в роботах вітчизняних науковців як сьогодення, так і в історичній ретроспективі, та уточнено поняття “психолого-педагогічне проектування”.

Здійснений у дисертації аналіз дозволяє зробити висновок про те, що поняття “педагогічне проектування” у науковій літературі трактується неоднозначно. Найчастіше, його розглядають як попередню розробку основних деталей тієї діяльності, що має бути, метою якого є передбачення педагогічних явищ або процесів, які мають збігатися з відповідними особливостями (В.С.Безрукова, В.П.Беспалько); цінісно-орієнтаційну, високоорганізовану, глибоко мотиваційну, цілеспрямовану педагогічну діяльність, що змінює педагогічну дійсність (О.Г.Прикот); цілеспрямовану діяльність з створення проекту як інноваційної моделі навчально-виховної системи, зорієнтованої на масове використання (Н.О.Яковлєва) тощо.

Аналіз літератури (В.П.Беспалько, Є.С.Заїр-Бек, І.П.Підласий, С.І.Висоцька, В.В.Краєвський, М.А.Чошанова, Г.П.Щедровицький, І.С.Якиманська) дає змогу розкрити сутність педагогічного проектування, його основні етапи (моделюючий, проектний, конструктивний), рівні (системний, предметний, модульний, рівень навчального заняття), принципи (цілепокладання, системність, безперервність, саморозвиток, індивідуалізація). Відзначимо, що в роботах вищенаведених авторів проектування навчальної діяльності розглядається лише з педагогічних позицій, без урахування психологічних механізмів та закономірностей навчання.

Аналіз сучасних поглядів стосовно особливостей процесу навчальної діяльності (Г.О.Балл, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, В.В.Рєпкін, Н.Ф.Тализіна, Г.П.Щедровицький, А.В.Фурман, О.Я.Чебикін, Д.Б.Ельконін), різних підходів щодо структури навчальної діяльності (Т.В.Габай, Ю.І.Машбіц), етапів засвоєння навчального матеріалу в процесі навчальної діяльності (П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, І.І.Ільясов, З.О.Решетова, С.Л.Рубінштейн, Н.Ф.Тализіна) дозволив виявити наступне. По-перше, проектування навчальної діяльності - процес особливий, відмінний від інших видів проектування (технічного, економічного тощо). Ця специфічність полягає в тому, що об'єктом проектування виступає навчальна діяльність, суб'єкт якої має особливу властивість - психіку, яка обумовлює активне “втручання” суб'єкта в навчальний процес, можливість вносити в нього корективи (В.В.Давидов, І.О.Зимня, В.А.Якунін). Це означає, що в проектуванні навчальної діяльності необхідно враховувати і розглядати як загальні елементи педагогічного проектування (етапи, стадії, компоненти), так і специфічні, властиві діяльності того, хто навчається. Останні визначаються як зовнішніми чинниками навчальної діяльності (формою, методами, засобами навчання), так і внутрішніми, психологічними (особливостями процесу засвоєння знань, постановкою і утриманням мети навчання, особливостями сприйняття і розуміння учбового матеріалу, мотивами навчання, рефлексією, тощо). По-друге, навчальна діяльність як один з основних видів діяльності людини має відповідну структуру. Аналіз загальної структури навчальної діяльності (Т.В.Габай), дозволив виявити нединамічні складові (субєкт, предмет, засіб, процедура, продукт), сумісне функціонування яких забезпечує собою процес діяльності та динамічні (мета мотив, орієнтовна основа дій), що визначаються індивідуально-психологічними особливостями та пізнавальними можливостями того, хто навчається. По-третє, особливість навчальної діяльності полягає в тому, що її мета та результат містяться не в зовнішньому продукті діяльності, а в бажаній зміні субєкта діяльності (В.В.Давидов, В.В.Репкін, Н.Ф.Тализіна, Д.Б.Ельконін), і проектування навчальної діяльністі потрібно розуміти як проектування діяльності із самозмінення субєкта, проектування його психічного розвитку. Все це вказує на необхідність відповідно до проектування навчальної діяльності використовувати термін “психолого-педагогічне проектування”.

В контексті нашого дослідження під психолого-педагогічним проектуванням навчальної діяльності майбутніх педагогів розуміється процес розробки змістовної моделі майбутньої діяльності, яка забезпечує професійно-особистісний розвиток майбутнього фахівця. У відповідності до діяльнісного підходу щодо навчання всі компоненти психолого-педагогічного проектування розглядаються в контексті навчальної діяльності. При цьому, саме проектування виступає як засіб управління навчальною діяльністю в цілому.

Здійснений автором у межах даного розділу поглиблений аналіз загальної структури навчальної діяльності дозволяє виокремити основні складові проектування навчальної діяльності: дидактична, психологічна і особистісна. Дидактична складова передає зміст, методи, форми взаємодії того, хто навчає, і того, кого навчають; психологічна складова описує процедурну сторону навчальної діяльності, і особистісна характеризує індивідуально-психологічний стан того, кого навчають. Усі складові навчальної діяльності взаємопов'язані поміж собою.

У другому розділі “Психолого-педагогічні компоненти моделі навчальної предметної області” надається опис створеної нормативної моделі предметного курсу з вікової психології для майбутніх педагогів. Аналіз досвіду вчених з питань моделювання навчання (Г.О.Атанов, Ю.М.Кулюткін, Г.С.Сухотська, О.І.Уйомов), психології навчання (В.В.Давидов, І.І.Ільясов, С.Л.Рубінштейн, Н.Ф.Тализіна, А.В.Фурман), дозволив розробити п'ятикомпонентну модель навчальної предметної області. Вона складається з тематичної, функціональної, операційної, семантичної та процедурної частин.

Тематична компонента моделі навчальної предметної області відбиває загальну структуру навчальної дисципліни, чітко позначає теми і коло питань, які повинні бути розкриті. Зміст тематичної компоненти - це метазнання.

Функціональна компонента вказує, яку функцію виконують ті або інші предметні знання у навчанні. Предметні знання неоднорідні. Вони підрозділяються на декларативні та процедурні (Ю.І.Машбіц, Г.С.Поспєлов). Декларативні знання - це факти з предметної області. Вони є твердженням про властивості об'єктів предметної області і відносинами між ними. Процедурні знання описують порядок і характер перетворення об'єктів предметної області. Для побудови функціональної компоненти були детально проаналізувати предметні знання та згруповані за рубриками: визначення понять, факти, принципи, закономірності, наслідки..

Операційна компонента - це система умінь, які повинні бути сформовані у студентів до кінця вивчення дисципліни, засвоєння яких контролюється викладачем і рівень сформованості яких діагностується. Виявлено, що зміст операційної компоненти - це також метазнання.

Семантична компонента навчальної предметної області складає повний набір семантичних фактів. Уміння виділяти семантичні факти з тієї інформації, що є у фахівця, має визначальне значення при прийнятті рішень. Розуміння, осмислення і здобування знань з учбової інформації є одними з найважливіших і необхідних процесів виконання навчальної діяльності. Результат кожного з цих процесів є засобом по відношенню до кінцевої мети навчальної діяльності. Від того, наскільки успішно студент вміє здобувати семантичні факти (у їх зв'язках) з навчальної інформації, залежить успішність розв'язування навчальних завдань, а згодом і успішність професійної діяльності в цілому.

Процедурна компонента навчальної предметної області це комплекс інструкцій, алгоритмів, що відбиває порядок дій при виконанні навчальних завдань. Процедурні знання при їх засвоєнні перетворюються у предметні уміння. Відповідна структурі вміння інформація, що використовується суб'єктом діяльності, складає орієнтовну основу дій (ООД). Вона повинна відбивати нормативні умови дії та вимоги, що висуваються до продукту діяльності.

Втілення моделі навчальної предметної області у навчальний процес дозволило організувати навчальну діяльність студентів при вивчені курсу вікової психології та використати метод природного експерименту для вирішення задач дослідження.

Відомо, що у складі процесу навчання розрізняють два види дій (Т.В.Габай, І.І.Ільясов, С.Л.Рубінштейн, Г.П.Щедровицький). Перші пов'язані з виникненням, другі з вдосконаленням засвоюваних дій Результатом перших є відтворення заданих дій і супроводжуюча їх фіксація сліду цих дій в мозку, яка веде до формування первинних умінь і знань.

Експеримент 1. Мета - дослідити процес отримання первинних знань та вмінь шляхом виконання практичного завдання.

Як відомо, кожна діяльність складається із окремих дій. Структура дії була всебічно вивчена П.Я.Гальперіним. Дослідження функціональних частин дії дозволило виявити орієнтовну, виконавчу, контрольно-корекційну частини дій. Орієнтовна частина дії найголовніша, бо від особливостей її побудови залежить успішність всієї навчальної діяльності. Якщо той, хто навчається враховує всю систему об'єктивно необхідних умов, то дія буде виконана правильно; в противному випадку дія відбувається з помилками. Виходячи з цього, як форма подання первинних знань та вмінь була використана схема ООД.

Вибірку дослідження склали дві групи студентів (контрольна та експериментальна) другого курсу факультету психології Донецького інституту соціальної освіти. Студентам контрольної групи пропонувався текстовий варіант завдання без змін з підручника. Для студентів експериментальної групи на основі опису завдання була розроблена схема ООД для його виконання. Схема ООД була розроблена за другим типом орієнтовної основи дій (П.Я.Гальперін) і характеризувалася наявністю всіх умов, необхідних для виконання завдання. Час роботи не обмежувався, проте, тривалість виконання завдання студенти вказували на робочому бланку. Успішність роботи студентів оцінювалася поетапно, згідно з виконаними діями. Підсумки виконання завдання в цілому наведені в табл.1.

Таблиця 1

Успішність виконання практичного завдання згідно його процесу

№	Група	Виконання дій студентами (%)
		1-ї дії	2-ї дії	3-ї дії	4-ї дії	5-ї дії	6-ї дії	7-ї дії
1	експериментальна	100	100	100	100	96,9	96,9	93,8
2	контрольна	100	100	26,6	13,3	13,3	13,3	6,67

З таблиці видно, що вже при виконанні третьої дії 73,4% студентів контрольної групи припустилися помилки, яка спричинила собою неправильні подальші дії, і тому лише 6,67% студентів правильно виконали завдання, в той час, як в експериментальній групі впоралися з завданням 93,8% студентів. До того ж виявлена значна розбіжність у часі. Так, студентам експериментальної групи, в середньому знадобилося 43,4 хвилини на виконання завдання, а студентам контрольної групи - 79,2 хвилини.

Відмінність у сформованості уміння у студентів експериментальної і контрольної груп була статистично підтверджена за допомогою ?* кутового перетворення Фішера, а значна розбіжність у часі свідчить про те, що при підготовці практикумів та методичних рекомендацій потрібно враховувати особливості процедурних знань. З позиції проектування навчальної діяльності процедурне знання виконує роль орієнтира на виконання дії, і тому воно має бути викладено в навчальній літературі інакше, ніж декларативне, тобто у вигляді опису дій, а не опису фактів.

Здійснюючи дії по виконанню завдання суб'єкт діяльності оперує її предметом, який є фрагментами знань (семантичними фактами) при реалізації орієнтовної і виконавчої операцій дії. Самостійне виконання дій сприяють тому, що семантичні факти набувають статус знань і потрапляють до довготривалої пам'яті (Т.В.Габай). Проведений експеримент показав і застосування критерію хі-квадрат підтвердило існування статистичної відмінності між середніми показниками об'єму знань (семантичними фактами) студентів експериментальної і контрольної груп після виконання завдання, тобто правильне виконання дій сприяє до появи первинних знань.

Експеримент 2. Мета - виявити вміння студентів розуміти учбовий текст і здобувати з нього знання.

Аналіз літератури показав, що дослідження проблеми розуміння тексту проводилися багатьма психологами на різному матеріалі і були зорієнтовані на досягнення різної мети. Аналіз поглядів С.М.Бондаренка, Г.Г.Граніка, Л.П.Доблаєва, Н.В.Киріченко, Л.А.Концевої, Н.В.Чепелєвої з проблеми вивчення рівнів та критеріїв розуміння тексту, дозволив встановити, що процес розуміння тексту відбувається на двох рівнях інформаційно-когнітивному та смисловому. Розуміння тексту здійснюється за допомогою цілої низки когнітивних операцій, основними з яких є структуризація і переструктуризація текстової інформації, її стиснення, семантичне зважування і смислове розмежування матеріалу. При проектуванні навчальної діяльності дуже важливо мати інформацію про те, як студенти розуміють навчальний матеріал (учбовий текст) та здобувають з нього знання, призначення яких полягає у підготовці засобів виконання дій. Відзначимо, що, незважаючи на величезну практичну значущість, процес здобування знань з тексту залишається майже недослідженою проблемою.

У другому експерименті брали участь 116 студентів. Студентам потрібно було: 1) виділити головні поняття тексту та дати їх визначення; 2) розкрити зміст кожного поняття за допомогою окремих висловлювань із тексту; 3) встановити зв'язки між висловлюваннями. Як контрольний текст використовувався фрагмент підручника з вікової психології.

Згідно з успішністю виконання завдання студентів підрозділили на 4 групи. До першої групи ввійшли студенти, які написали правильні визначення двох головних понять тексту, до другої групи - студенти, які, розкрили зміст головних понять тільки у правильних висловленнях, до третьої групи - студенти, які вказали правильні логіко-семантичні зв'язки між висловленнями, до четвертої ввійшли студенти, які правильно виконали все завдання. Результати перевірки успішності виконання студентами окремих частин і завдання в цілому подані в табл. 2.

Таблиця 2

Успішність виконання завдання із здобування знань з тексту

Курс	Кількість студентів (у % )
	1-ї групи	2-ї групи	3-ї групи	4-ї групи
2	59,1	13,63	21,1	8,69
3	57,6	27,27	25,0	14,28
4	64,1	15,38	7,14	6,25

Загальний висновок цього етапу дослідження полягає в тому, що лише 614% студентів володіють умінням здобувати знання з тексту підручника, а, відтак самостійно можуть підготуватися до виконання відповідних дій, більшість же студентів необхідно спеціально цього навчати.

Для подальшого дослідження автором були виділені семантичні факти з предметної області курсу вікової психології - відповідно до державного стандарту підготовки бакалаврів за спеціальністю 6.010100 “Початкове навчання” - які увійшли до збірника, що отримав назву семантичного конспекту (його зміст, принципи і алгоритм побудови розкрито у дисертації у другому розділі).

Експеримент 3. Метою дослідження було експериментальне вивчення впливу семантичних фактів на власне орієнтування при розв'язання студентами навчальної задачі.

У дослідженні взяли участь 88 студентів, яким було запропоновано вирішити задачу про пояснення певного психологічного явища.

Вирішення задачі відбувалося в три етапи. На першому етапі студенти мали лише умову задачі і вирішували її без додаткової допомоги. На другому етапі, крім умови задачі, студенти отримали фрагмент тексту з підручника, в якому стисло викладався (30 речень, 538 слів) зміст теми, з якої була запропонована задача, і знову вирішували її. На третьому етапі замість тексту з підручника студенти отримали набір семантичних фактів з нього (18 речень, 242 слова) - і вирішували задачу ще раз. Результати вирішення задачі оброблялися методом контент - аналізу, як категорії аналізу виступали чотири поняття.

На перше рішення задачі студентами було витрачено в середньому 910 хвилин. Ніхто зі студентів обох груп не використав при вирішенні задачі опорних понять. На друге рішення задачі студенти витратили приблизно 1922 хвилини. При цьому в своїх відповідях використали перше поняття 43,6% студентів, друге 33,2%, третє 67,5% і четверте 43,8%. На третє рішення задачі було витрачено в середньому 45 хвилин, і більшість студентів правильно використали поняття або розкрили зміст першого поняття 71,15%, другого 88,7% третього 96,5% і четвертого 95,4%.

За успішністю рішення задачі студентів підрозділили на 3 групи. До першої віднесли студентів, які правильно розв'язали задачу, до другої - студентів, у відповідях яких відбивається будь-яка частка правильної відповіді, до третьої - студентів, які розв'язали задачу неправильно. Успішність рішення студентами задачі в цілому показана в табл. 3.

Таблиця 3 Кількість студентів (у %), що правильно вирішили задачу

Форма навчання	1-е рішення	2-е рішення	3- е рішення
	1-а група	2-а група	3-а група	1-а група	2-а група	3-а група	1-а група	2-а група	3-а група
Денна форма навчання	0	76,2	23,8	28,6	49,9	21,5	95,2	4,76	0
Заочна форма навчання	0	41,3	58,7	8,69	52,2	39,1	95,6	4,34	0

У таблиці показано, що при першому рішенні ніхто з вибірки не розв'язав задачу правильно, при другому рішенні задачу розв'язали 8,69% студентів заочної форми навчання і 28,6% студентів денної форми навчання, при третьому рішенні 95% студентів обох форм навчання правильно розв'язали задачу. Маючи одні й ті ж предметні декларативні знання, але викладені у різній формі (текст підручника і набір семантичних фактів), студенти розв'язали задачу з різною успішністю.

Статистична значущість відмінностей за трьома показниками рішення задачі визначалася за допомогою критерію ?2 Фрідмана. У студентів денної форми навчання він дорівнює ?2емп = 74,06 при р0,01; у студентів заочної форми навчання ?2емп= 43,22 при р0,01. Це підтверджує припущення про те, що наявність виокремлених семантичних фактів полегшує власне орієнтування при підготовці до виконання дій.

У третьому розділі “Психолого-педагогічне проектування як засіб підвищення успішності навчальної діяльності студентів” викладено організацію навчального процесу та систему навчальних дій майбутніх педагогів при вивченні вікової психології.

Аналіз психологічної літератури з проблеми дослідження та результати власного дослідження дозволяють виокремити складові роботи студентів при виконанні навчальної діяльності. Діяльнісна теорія навчання (П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна, Д.Б.Ельконін) потребує включати предметні дії, що засвоюються у процес навчальної діяльності. Так, одним з головних акцентів теорії навчання є вимога здійснювати учнем ту діяльність, яку він повинен опанувати на основі зовнішніх носіїв. Це дозволяє йому отримати первинні вміння та знання. Але в практиці традиційного навчання у вищий школі досить часто відбувається відхилення від цієї вимоги і тоді первинне знання студент отримує опосередковано, шляхом його здобування з навчального тексту або з інформації викладача. Навчальна діяльність, як і будь-яка інша, має конкретний предметний зміст. Предметом навчальної діяльності студента є ті знання та вміння, які за своїм предметним змістом мають безпосередньо відношення до тих знань та вмінь, які йому потрібно засвоїти, тобто, “предмет навчальної діяльності - все те, що добудовується у її процесі до запланованого продукту” (Т.В.Габай). Оскільки первинні вміння та знання не відповідають вимогам, що висуваються до кінцевого продукту навчальної діяльності, то виникає потреба в його зміненні, але перетворення матеріалу відбувається у відповідності з тим, яке значення воно має для особистості. Процес засвоєння знань та вмінь як власне оволодіння ним дає можливість тому, хто навчається, користуватися ним у різних ситуаціях. Засвоєння відбувається в процесі власної діяльності студента з предметами матеріальної або духовної культури, тільки самостійне виконання конкретної діяльності є кінцевим етапом формування предметних знань та вмінь. Грунтуючись на вищевикладеному, було розроблено систему навчальних дій, як послідовність етапів, порядок яких визначається процесом навчальної діяльності.

Експериментальна робота здійснювалася упродовж 20032006рр. на педагогічному факультеті Донецького інституту соціальної освіти. Нею було охоплено 100 студентів другого курсу спеціальності “Початкове навчання” денної і заочної форми навчання. В експериментальній і контрольній групах було по 50 студентів.

Вивчення курсу вікової психології в обох групах здійснювалося в межах однієї програми. Однак організація навчальної діяльності студентів в контрольній групі відбувалася за традиційною методикою, а в експериментальній групі на основі її попереднього проектування.

Для визначення ефективності навчальної діяльності студентів, організованої на основі її проектування до і після експерименту, були проведені два контрольні зрізи. Успішність навчальної діяльності студентів визначалася за трьома критеріями: рівнем предметних знань, рівнем предметних умінь, провідним мотивом вивчення навчальної дисципліни.

Рівень сформованості предметних знань студентів визначався за допомогою тестового завдання і оцінювався згідно зі шкалою оцінки навчальних досягнень, запропонованою К.М.Гуревичем. За результатами оцінювання студентів розподіляли на найуспішніших, близьких до успішних, середніх за успішністю, малоуспішних та найменшуспішних. Контрольний зріз до початку експерименту не виявив статистичних розбіжностей у рівні предметних знань студентів експериментальної і контрольної груп. Контрольний зріз після проведення експерименту показав, що в експериментальній групі не стало малоуспішних і найменш успішних студентів, а число студентів, близьких до успішних, збільшилося майже в два рази, в той час, як у контрольній групі число малоуспішних студентів скоротилося несуттєво. Для порівняння двох експериментальних розподілів між собою використовувався критерій хі-квадрат. Отримане значення критерію ?2 = 10,68 при р0,005 дозволяє відкинути Н0 і вважати відмінності у рівні знань студентів експериментальної і контрольної груп після проведення формуючого експерименту невипадковими і статистично значущими.

Оцінка рівня сформованості предметних умінь визначалася відповідно до п'ятирівневої шкали: високий, достатній, середній, задовільний і низький. Показники рівня сформованості предметних умінь студентів експериментальної і контрольної груп до проведення експерименту були близькими і не мали статистичних розбіжностей.

Результати контрольного зрізу після проведеного експерименту свідчать про те, що відбулися суттєві позитивні зміни показника рівня предметних умінь студентів експериментальної групи. Статистична різниця результатів також обчислювалася за допомогою критерію хі-квадрат. Отримане значення критерію ?2 = 30,99 дозволяє відкинути Н0 і вважати відмінності у рівні умінь студентів експериментальної і контрольної груп після проведення формуючого експерименту невипадковими і статистично значущими.

З метою отримання інформації про мотиви вивчення студентами вікової психології до і після експерименту використовувався метод письмового опитування. Згідно з відповіддю і наявністю провідного мотиву студентів розподілили на шість груп. До першої групи увійшли студенти, які не змогли дати відповідь на питання про те, навіщо учителеві початкових класів знання вікової психології, до другої групи студенти, які дали настільки узагальнену відповідь, що неможливо виявити провідний мотив вивчення вікової психології, до третьої групи студенти, у яких виявлено зовнішній мотив навчання, до четвертої групи студенти, у яких домінуючий пізнавальний мотив, до п'ятої групи студенти, у яких провідним мотивом є розуміння дітей, до шостої групи студенти, у яких домінує потреба в оволодінні професійними уміннями.

Результати дослідження свідчать про те, що після проведення експерименту у студентів експериментальної групи найбільша потреба в оволодінні професійними уміннями (34%), в розумінні дитини (32%), в пізнанні (28%), в той час, як у студентів контрольної групи - потреба в оволодінні уміннями (10%) стоїть тільки на третьому місці разом з невизначеністю мотиву вивчення вікової психології.

Для більш детального та поглибленого аналізу результатів дослідження було використано додатковий критерій показник загальної академічної успішності студентів за попередні семестри. Він розраховувся як середнє значення за сумою всіх навчальних дисциплін. Цей показник дозволив диференціювати студентів за рівнем успішності на тих, хто має високий рівень загальної академічної успішності (4,6-5,0 балів), віщий та середній (4,1- 4,5), середній (3,6-4,0) та низький (3,0-3,5). Зведені дані подано у табл. 4.

Таблиця 4. Успішність навчання студентів (порівняльний аналіз)

Рівень загальної академічної успішності

Експериментальна група

До експерименту

Після експерименту

Контрольна група

Експериментальна група

Контрольна група

Експериментальна група

Контрольна група

Кількість студентів

Середній бал загальної академічної успішності

Кількість студентів

Середній бал загальної академічної успішності

Засвоєння знань

Оволодіння вмінням

Засвоєння знань

Оволодіння вмінням

Засвоєння знань

Оволодіння вмінням

Засвоєння знань

Оволодіння вмінням

Високий

10

4,8 ± 0,15

12

4,7 ± 0,15

21,9 ± 2,9

3,6 ± 2,1

21,2 ± 2,9

3,5 ± 1,8

24,6 ± 2,3

5,8 ± 0,6

22,2 ± 3,2

4,1 ± 1,4

Вищий за середній

10

4,4 ± 0,12

9

4,3 ± 0,12

13,6 ± 5,1

2,6 ± 1,4

15,7 ± 5,1

2 ± 1,2

18,5 ± 2,9

4,7 ±1,1

14,8 ± 3,5

2,9 ± 1,1

Середній

19

3,8 ± 1,1

21

3,8 ± 0,17

12,4 ± 2,9

1 ± 1,2

13 ± 2,3

0,6 ± 0,7

16,3 ± 2,3

3,2 ± 1,1

12,9 ± 2,1

1,4 ± 1,1

Низький

11

3,3 ± 0,06

8

3,4 ± 0,1

7 ± 3,5

0,5 ± 0,5

7,6 ± 1,5

0 ± 0

15 ± 2,3

2,1 ± 1,0

5 ± 1,4

0,3 ± 0,3

Середній по групі

50

4,04 ± 0,52

50

4,04 ± 0,49

14,3 ± 5,2

1,7 ± 0,8

14,6 ± 5.1

1,5 ± 0,7

18,1 ± 4,2

3,8 ± 1,6

14,7 ± 5,3

2,1 ± ,7

Показник t - критерій Стьюдента відносно знань дорівнює tемп =3,56 при р 0,01, відносно вмінь tемп=5,15 при р0,01. Порівнявши за допомогою t-критерію Стьюдента для незалежних виборок середні значення двох замірів (до та після проведення експерименту) виявлено позитивні зміни за всіми категоріями студентів. Найбільша позитивна зміна в рівні предметних вмінь у студентів з високим (tемп = 3,42 при р0,01, n = 10), середнім (tемп = 3,66 при р0,01, n = 19) та вищим за середній (tемп = 3,72 при р 0,01, n = 10) рівень загальної академічної успішності, що відображено на рис.1.

Рис. 1. Моніторинг предметних вмінь студентів експериментальної групи

Найбільші позитивні зміни в рівні предметних знань виявлено у студентів з низьким рівнем встигаємості (tемп = 3,72 при р0,01, n = 11) і у студентів із встигаємостю нижчею за середню (tемп = 3,4 при р0,01, n = 10), найменші у студентів з високим рівнем встигаємості (tемп = 3,4 при р0,01, n = 10), що відображено на рис.2.



Рис. 2. Моніторинг предметних знань студентів експериментальної групи

Підсумовуючи, всі наведені у роботі дані, маємо підстави вважати розв'язаними усі поставлені в ній завдання та підтвердити правильність висунутої гіпотези.

На основі проведеного теоретичного і емпіричного дослідження можна сформулювати загальні висновки:

1. Аналіз теоретичних досліджень з проблеми проектування навчальної діяльності студентів дозволяє стверджувати, що на сучасному етапі в теорії та практиці навчання складається проектна парадигма. Педагогічне проектування відрізняється різноманітністю підходів до його вивчення, виділенням різних підстав введення нового понятійного апарату, акцентуванням різних аспектів самого процесу проектування, досліджується з різних позицій. Крім педагогічного проектування, як самостійний напрям виділяється психолого-педагогічне проектування.

2. Встановлено, що психолого-педагогічне проектування навчальної діяльності припускає взаємозвязок її нединамічних складових (субєкт, предмет, засоби, продукт діяльності) і динамічних складових: дидактичної, психологічної, особистісної. Дидактична складова передає організаційно-змістовну сторону навчання (зміст, структуру, методи, форми), психологічна передає процесуальну сторону навчальної діяльності (порядок дій) і особистісна характеризує стан того, хто навчається (мотивацію, рефлексію, індивідуально-психологічні особливості).

3. Розроблено модель навчальної предметної області з вікової психології. Її складовими є: тематична компонента, яка дає уявлення про структуру дисципліни; функціональна компонента, що вказує, яку функцію виконують предметні знання у вивчені дисципліни; операційна компонента, що визначає уміння студентів з дисципліни, семантична компонента, яка виокремлює семантичний зміст дисципліни; процедурна компонента, що передає порядок дій при виконанні навчальних завдань. Тематична, функціональна та операційна відображають предметно - змістовну сторону навчання, семантична та процедурна -процесуальну.

4. Емпірично встановлено, що психологічними складовими проектування процесуальної сторони навчальної діяльності є процеси: отримання первинного знання та вміння шляхом виконання діяльності, здобування знання з тексту, перетворення знання, власне орієнтування та самостійного виконання діяльності відповідно до змінення предмету діяльності, що здійснюється поетапно. Перший етап - переміщення навчальної інформації із зовні усередину шляхом здійснення тієї практичної конкретної діяльності, вмінням виконувати яку студент повинен оволодіти, або шляхом здобування знань з навчального тексту. Другий етап - трасформація здобутого знання во внутрішньому плані, шляхом його переструктурування. Третій етап - переміщення засвоєного знання зсередини у зовні шляхом подавання знання та виконання конкретної практичної діяльності.

5. Аналіз теоретичних досліджень свідчить, що тільки перший етап процесу навчальної діяльності, а саме: поетапний перехід зовнішних материальних дій во внутрішні, розумові змістовно та докладно вивчені П.Я.Гальперіним, його учнями та послідовниками. Вивчення процесу здобування знань, операційного складу другого і третього етапів процесу навчальної діяльності - проблема складна і потребує спеціальних досліджень.

6. Виявлено, що здобування знань з учбового тексту є необхідним компонентом процесуальної сторони навчальної діяльності, та більшість студентів в достатній мірі не володіють умінням самостійно здобувати знання з учбового матеріалу, внаслідок чого зазнають труднощі в навчальній діяльності.

7. Встановлено, що форма викладення процедурних знань суттєво впливає на процес їх розуміння і, загалом позначається на успішності навчальної діяльності студентів, тому в методичній літературі необхідно викладати ні що потрібно зробити тому, хто навчається, а саме як потрібно діяти.

8. Організація навчальної діяльності з використанням системи навчальних дій, розробленої відповідно до виявлених психологічних складових процесуальної сторони навчальної діяльності, дозволила підвищити успішніть навчання студентів при вивченні курсу вікової психології.

Перспективи подальших досліджень повязані з поглибленим вивченням процесу здобування знань з навчального тексту на паперових та електронних носіях, процесу подання знань як у внутрішньому, так і в зовнішньому плані; питань проектування особистісної компоненти навчальної діяльності студентів.

навчальний психологія педагогічний проектування

Основні положення та результати дослідження відображені у таких публікаціях

1. Стовба Н.И., Атанов Г.А. Операционная предметная модель обучаемого по курсу “Возрастная психология” //ПостМетодика. - 2002. - № 2-3 (40-41). - С.137 - 139.

2. Стовба Н.І. Проблема проектування курсу “Вікова психологія” для майбутніх вчителів початкової школи //Школа першого ступеня: теорія і практика: Зб. наук. пр. Переяслав-Хмельницького державного університету ім. Г.Сковороди. - Вип. 9. - Переяслав-Хмельницький, 2003. - С.137-151.

3. Стовба Н.І., Атанов Г.О. Вплив форми подання знань на процес рішення задачі //Проблеми загальної та педагогічної психології. Зб. наук. пр. Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України /За ред. С.Д.Максименка. Т.VI, вип. 7. - К., 2004. - С.25 - 32.

4. Стовба Н. І., Атанов Г.О. Методичні рекомендації як схема орієнтувальної основи дій//Актуальні проблеми психології. Зб. наук. пр. Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України /За ред. С.Д.Максименка. - Т.VII. - Вип. 4. - К., 2005. - С.6 - 19.

5. Стовба Н.І. Проектування як необхідна умова організації самостійної роботи студентів //Наукові записки Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України /За ред. С.Д.Максименка. - Т. 4 - Вип. 26. - К.: Главник, 2005. - С.95 - 100.

6. Стовба Н.І. Дослідження уміння студентів розуміти тексти //Проблеми загальної та педагогічної психології. Зб. наук. пр. Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України /За ред. С.Д.Максименка. - Т.VII. - Вип.2. - К., 2005 - С.236 - 246.

7. Стовба Н.І. Управління самостійною навчальною діяльністю студентів Актуальні проблеми психології. Зб. наук. пр. Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України. - Т.VII. - Вип. 6. - К.: Міленіум. - 2005. - С.349.

8. Стовба Н.І. Діяльнісний підхід до підготовки майбутнього вчителя чотирирічної початкової школи //Проблеми переходу початкової школи на нову структуру і зміст навчання. - Донецьк: ВАТ УкрНТЕК, 2000. - С.260.

9. Стовба Н.І., Атанов Г.О. Проектування семантичної компоненти навчального курсу “Вікова психологія” //Професіоналізм педагога (проективна педагогіка: питання теорії та практики): Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції 21-23 вересня 2004р., м. Ялта. Зб. статей: Ч.1. - Ялта: РВВ КДГІ. - С.164-171.

10. Стовба Н.І., Атанов Г.О. Семантична компонента навчальної предметної області з вікової психології //Підготовка вчителя початкової школи к умовах нової парадигми освіти Матеріали Міжнародної науково-методичної конференції /Укладач Л.Л.Макаренко, М.С.Севастюк, О.П.Симоненко. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2004. - С.17 - 20.

11. Стовба Н.І. До питання про проектування навчальної діяльності студентів Проблеми педагогічних технологій. - Луцьк: Волинський Академічний Дім. - 2005. - № 2. - С.239 - 246.

12. Gennadiy Atanov, Natalia Stovba. Semantic Student Model in Children's Psychology. ||Procecdings of the International Conference on Computer in Education ICCE - 2001, Korea, Seoul, 2001, p. 1787- 1790.

Брошури:

1. Стовба Н.І. Методичні поради до виконання курсових робіт з психології у педагогічному вузі. - Донецьк: ДОУ, 2001. - 23 с.

2. Стовба Н.И., Некрасова И.Н. Диагностика когнитивного развития ребенка. Донецк: ДОУ, 2003. - 84 с.

3. Стовба Н.И., Дмитренко Н.В. Исследование личности младшего школьника. - Донецк: ДОУ, 2004. - 40 с.

4. Стовба Н.И. Семантический конспект по возрастной психологии (от рождения человека и до 18 лет). - Донецк: ДОУ, 2005. - 88 с.

5. Стовба Н.И., Атанов Г.А. Практические работы по возрастной психологии. Донецк: ДОУ, 2005. - 188 с.

АНОТАЦІЇ

Стовба Н.І. Психологічні складові проектування навчальної діяльності майбутніх педагогів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07. - педагогічна та вікова психологія. - Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського, Одеса, 2007.

Дисертація присвячена вивченню психологічних складових психолого-педагогічного проектування навчальної діяльності студентів.

В концептуальній частині роботи проаналізовані напрями, функції, принципи, рівні, етапи, специфіку педагогічного проектування. Виявлено, що: проблема проектування навчальної діяльності є однією з найважливіших і найскладніших; в науці складається проектна парадигма, концептуальні основи якої становлять положення філософії, загальної методології проектування, позиції психології, педагогіки та інших наук, що вивчають передумови й умови розвитку освітніх систем; як самостійний напрям виділяється психолого-педагогічне проектування.

Описана модель навчальної предметної області курсу вікової психології. Її складовими є: тематична компонета, яка дає уявлення про структуру дисципліни, що вивчається; функціональна компонента, що вказує, яку функцію виконують предметні знання у навчанні; операційна компонента, що визначає уміння студентів з дисципліни, яка вивчається; семантична комопнента, яка виокремлює семантичний зміст дисципліни; процедурна компонента, що передає порядок дій при виконанні навчальних завдань.

Досліджено, що в процесі навчальної діяльності студентів перетворення предмету діяльності в його продукт здійснюється поетапно. Перший етап - переміщення навчальної інформації із зовні усередину шляхом здійснення тієї практичної конкретної діяльності, вмінням виконувати яку студент повинен оволодіти, або шляхом здобування знань з навчального тексту. Другий етап - трасформація навчальної інформації во внутрішньому плані шляхом перетворення засвоєного знання. Третій етап - переміщення засвоєного знання зсередини у зовні шляхом подавання знання та виконання конкретної практичної діяльності.

Представлені результати психолого-педагогічного дослідження доводять перевагу навчальної діяльності студентів, здійснюваної на основі психолого-педагогічного проектування у порівнянні з традиційним способом її організації.

Ключові слова: психолого-педагогічне проектування, психологічна складова навчальної діяльності, декларативні знання, процедурні знання, орієнтовна основа дій, схема ООД, здобування знань з тексту.

Стовба Н.И. Психологические составляющие проектирования учебной деятельности будущих педагогов. - Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07. - педагогическая и возрастная психология. - Южноукраинский государственный педагогический университет имени К.Д.Ушинского, Одесса, 2007.

Диссертация посвящена изучению психологических составляющих психолого-педагогического проектирования учебной деятельности студентов.

В концептуальной части работы проанализированы направления, функции, принципы, уровни, этапы, специфика педагогического проектирования. Выявлено, что проблема проектирования учебной деятельности является одной из важнейших и одновременно одной из самых сложных; в теории и практике обучения складывается проектная парадигма, как самостоятельное направление выделяется психолого-педагогическое проектирование. Психолого-педагогическое проектирование учебной деятельности строится на основе общетеоретических (методологических) положений педагогического проектирования и имеет нединамические и динамические (дидактические, психологические, личностные) составляющие. Результатом психолого-педагогического проектирования является проект обучения как диагностируемый идеальный образ результата обучения, на достижение которого направлены действия обучающего и обучаемого. Проект может иметь вид модели, реализация которой предполагается в рамках изучения в вузе конкретной учебной дисциплины.

...