Понятие о Я-концепции

С самого раннего возраста правильный процесс развития ребенка осуществляется в первую очередь благодаря заботам родителей. Маленький ребенок учится у своих родителей мыслить, говорить, понимать и контролировать свои реакции. Благодаря личностным образцам, каковыми являются для него родители, он учится тому, как относиться к другим членам семьи, родственникам, знакомым: кого любить, кого избегать, с кем более или менее считаться, кому выражать свою симпатию или антипатию, когда сдерживать свои реакции. Семья готовит ребенка к будущей самостоятельной жизни в обществе, передает ему духовные ценности, моральные нормы, образцы поведения, традиции, культуру своего общества. Направляющие, согласованные воспитательные методы родителей учат ребенка раскованности, в то же время он учится управлять своими действиями и поступками согласно нравственным нормам. У ребенка формируется мир ценностей. В этом многостороннем развитии родители своим поведением и собственным примером оказывают ребенку большую помощь. Однако некоторые родители могут затруднять, тормозить, даже нарушать поведение своих детей, способствуя проявлению у него патологических черт личности.

Ребенок, воспитывающийся в семье, где личностными образцами для него являются родители, получает подготовку к последующим социальным ролям: женщины или мужчины, жены или мужа, матери или отца. Кроме того, довольно сильным является социальное давление. Детей обычно хвалят за поведение, соответствующее их полу, и порицают за действия, присущие противоположному полу. Правильное половое воспитание ребенка, формирование чувства принадлежности к своему полу составляют одну из основ дальнейшего развития их личности.

В результате разумного применения поощрений развитие поощрений развитие человека как личности можно ускорить, сделать более успешным, чем используя наказания и запреты. Если все же возникает нужда в наказании, то для усиления воспитательного эффекта наказания по возможности должны следовать непосредственно за заслуживающим его проступком. Наказание более эффективно в том случае, если проступок, за который ребенок наказан, доступно ему объяснен. Очень суровое может вызвать у ребенка страх или озлобить его. Любое физическое воздействие формирует у ребенка убеждение, что он тоже сможет действовать силой, когда его что-то не устроит.

Поведение ребенка во многом зависит от воспитания в семье. Дошкольники, например, часто видят себя глазами взрослых. Т.о., положительное или отрицательное к нему отношение со стороны взрослых формирует его самооценку. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семьях, где родители часто ругают ребенка или ставят перед ним завышенные задачи. Кроме того, ребенок, видящий, что родители не ладят, часто обвиняет в этом себя, и в результате самооценка опять-таки занижается. Такой ребенок чувствует, что не соответствует желаниям родителей. Существует и другая крайность -- завышенная самооценка. Обычно это происходит в семьях, где ребенка поощряют по мелочам, а система наказаний очень мягкая.

Само собой, что дети с неадекватной самооценкой впоследствии создают проблемы и себе, и своим близким. Поэтому с самого начала родители должны стараться формировать у своего ребенка адекватную самооценку. Здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при ребенке, редко дарятся подарки за поступки, не используются крайне жесткие наказания.

Кроме самооценки родители задают и уровень притязаний ребенка -- то, на что он претендует в своей деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех, и в случае неудачи могут получить тяжелую психическую травму. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с неудачами, но при этом часто многого добиваются.

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и приемов воспитания, и учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных отношений, являющиеся предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, “невмешательство” и сотрудничество.

Диктат в семье проявляется в систематическом подавлении родителями инициативы и чувства собственного достоинства у детей. Разумеется, родители могут и должны предъявлять требования своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда и откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним происходит ломка многих качеств личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и свои возможности, все это -- гарантия неудачного формирования личности.

Опека в семье -- система отношений, при которой родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к реальности за порогом родного дома. Такая чрезмерная забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, называется гиперопекой. Она приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении. Существует также противоположное понятие -- гипоопека, подразумевающее под собой сочетание безразличного родительского отношения с полным отсутствием контроля. Дети могут делать все, что им вздумается. В результате, повзрослев, они становятся эгоистичными, циничными людьми, которые не в состоянии никого уважать, сами не заслуживают уважения, но при этом по-прежнему требуют выполнения всех своих прихотей.

Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой “невмешательства”. При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.

Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития -- коллективом.

Многие родители с замиранием сердца ждут так называемого переходного возраста у своих детей. У кого-то этот переход от детства к взрослению происходит совершенно незаметно, для кого-то становится настоящей катастрофой. Еще недавно послушный и спокойный ребенок вдруг становится “колючим”, раздраженным, он то и дело вступает в конфликт с окружающими. Это нередко вызывает непродуманную отрицательную реакцию родителей, учителей. Их ошибка состоит в том, что они пытаются подчинить подростка своей воле, а это только ожесточает, отталкивает его от взрослых и, что самое страшное, -- ломает растущего человека, делая его неискренним приспособленцем или по-прежнему послушным вплоть до потери своего “Я”. Подростковая самостоятельность выражается в основном в стремлении к эмансипации от взрослых, освобождению от их опеки, контроля. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период и после него, зависит, главным образом, от стиля воспитания, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроиться -- принять чувство взрослости своего ребенка. Существует 3 стиля родительского поведения -- авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле желание родителя -- закон для ребенка. Такие родители подавляют своих детей. Они требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают нужным объяснять ему причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни подростка, причем делают это не всегда корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, их общение с родителями нарушается. Часть подростков идет на конфликт, но чаще дети, растущие в подобной семье, приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными.

Демократичный стиль семейных отношений является самым оптимальным для воспитания. Демократичные родители ценят в поведении подростка и самостоятельность, и дисциплину. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях его жизни; не ущемляя прав, одновременно требуют выполнения обязанностей; они уважают его мнение и советуются с ним. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе обычно не слишком раздражает подростка; он часто прислушивается к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких обстоятельствах происходит без особых переживаний и конфликтов.

При попустительском стиле родители почти не обращают внимания на своих детей, ни в чем их не ограничивают, ничего не запрещают. Подростки из таких семей часто попадают под плохое влияние, могут поднять руку на своих родителей, у них почти нет ценностей.

Как бы гладко ни проходил подростковый период, конфликтов не избежать. Конфликты чаще всего возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку, а также любая мелочь -- от манеры подростка одеваться до вопроса о часе, до которого ему позволительно находиться вне дома. Для того, чтобы найти общий язык с подростком, нужно постараться воспринимать его как равноправного партнера, который просто пока обладает меньшим жизненный опытом, интересоваться его проблемами, вникать во все возникающие в его жизни сложности и помогать ему. В таком случае подросток обязательно отплатит своим родителям вниманием и заботой со своей стороны.

2.3 Влияние неполной семьи на становление личности

Неполная семья является наиболее проблематичной и уязвимой в воспитательном плане. Ее удельный вес в числе других семей довольно высок. На основе статистических данных можно заявить, что большинство правонарушителей -- выходцы из неполных семей. Кроме того, атмосфера неполной семьи делает более высоким риск приобщения детей к алкоголю и злоупотреблению им.

Согласно мнению Р. Тамотюнене, структура семьи влияет на формирование ценностных ориентаций и трудовых установок детей. “…У рабочих, вышедших из неполных семей, доминирует ориентация на труд как на возможность стать независимым, самостоятельным”.

Имеются данные, что люди из неполных семей обладают менее выраженным или отрицательным опытом подготовки к семейной жизни, поэтому вероятность распада брака у воспитанников неполных семей значительно выше по сравнению с теми, кто воспитывался в обычных семьях. Неполная семья способна оказывать негативное влияние на успеваемость детей, их нравственный облик, активность, будущую жизненную позицию, подготовку к семейной жизни и т.д.

Ограниченные воспитательные возможности неполной семьи порождены факторами материального, педагогического и морально-психологического порядка. Забота о воспитании ребенка в неполной семье, которая целиком падает на плечи женщины -- это, прежде всего забота о создании необходимых материально-бытовых условий жизни. При этом замечено, что в случае распада брачной связи сохранение и даже повышение для ребенка прежнего материального уровня женщина нередко рассматривает как вопрос собственного престижа и поэтому берется за более трудную работу, находя дополнительный приработок и т.д. Поэтому вполне естественно, что ценностные ориентации матерей-одиночек меняются, основное место начинает занимать желание материального благополучия. Постоянная занятость матери на производстве, заботы по ведению домашнего хозяйства и связанные с этим непрерывное напряжение, усталость отрицательно сказываются на отношении к ребенку, оборачиваются урезанными возможностями воспитания, дефицитом общения, ведут к недостатку внимания к ребенку, его подлинным интересам и потребностям, ослаблению контроля за его поведением. Более того, дети в неполных семьях часто остаются вообще без присмотра, т. е. материальные и временные проблемы ее жизнедеятельности нередко оборачиваются проблемой безнадзорности детей с вытекающими отсюда последствиями. Конечно, неблагоприятные условия воспитания в неполной семье отчасти компенсируются значительным участием старшего поколения в судьбе внуков, но очевидно, что эта помощь неспособна полностью компенсировать издержки, возникающие в семье с потерей отца.

Главный фактор, определяющий воспитательную неполноценность неполной семьи -- морально-психологический. В неполной семье значительно чаще оказываются ограниченными отношения между матерями и детьми-подростками. Детям обычно одинаково дороги оба родителя, они испытывают потребность в любви к ним и в равной степени нуждаются в ней и с их стороны. С точки зрения воспитания чувств и их закрепления в личности это чрезвычайно важно. Ведь отец и мать в воспитании существенно дополняют друг друга. Каждый человек, имея вою индивидуальность, приносит с собой в семью неповторимое многообразие чувств и мыслей, интересов и знаний, действий и поступков. И вся эта разнообразная сторона жизни в семье нарушается при отсутствии одного из родителей и никем и ничем не возместится.

Существование неполной семьи в настоящем обусловлено в основном следующими признаками: смертью одного из супругов, относительно широко распространенной внебрачной рождаемостью, распадом браков. Что касается первой причины, то в настоящее время ее удельный вес среди остальных причин не так высок. Внебрачная рождаемость занимает более значительное место в образовании неполной семьи; она поддерживается ростом внебрачных связей среди молодежи, чему способствует ослабление контроля в городских условиях со стороны семьи и недоработки в области полового воспитания.

Неполная семья, возникающая в результате развода, с точки зрения ее воспитательного потенциала является наиболее уязвимой. Кроме того, для многих детей, утративших родного отца, незначительной оказывается перспектива приобретения другого в результате повторного замужества матери. Это связано с тем, что лишь небольшая часть женщин, имеющих детей, вступает в повторные браки, а также с тем, что не всегда отчим для ребенка становится настоящим отцом.

Занимая ведущее место в образовании неполной семьи, развод в то же время сопровождается целым рядом обстоятельств, оказывающих деформирующее влияние на нравственно-эмоциональное развитие личности ребенка. Прежде всего к ним относится нездоровая обстановка в семье, как правило, предшествующая расторжению брака. Ее характеризуют конфликтные отношения близких людей -- отца и матери. Распадающийся брак вызывает все самое дурное в супругах. Атмосфера взаимной неприязни, ненависти, оскорблений и взаимных обвинений не может не сказаться на мироощущении ребенка, его нравственных убеждениях, взглядах, установках, отношении к окружающим и т. д. Положительное влияние родителей на ребенка в такой ситуации становится затруднительным. Родители оказываются не в силах контролировать поступки детей и направлять их развитие.

По мнению зарубежных исследователей (Дж. Макдермот, Дж. Валлерштейн и др.), наиболее острые переживания и соответствующие им последствия развода вызывают у детей дошкольного возраста. Они становятся более замкнутыми, агрессивными, капризными. Наиболее уязвим в разводе единственный ребенок. Те, у кого есть братья и сестры, намного легче переживают развод: дети или поддерживают друг друга, или вымещают друг на друге агрессию и тревогу.

Не в меньшей мере, хотя и по-другому, развод влияет на детей более старшего, в том числе и подросткового возраста. Замечено, что повышенная эмоциональность, неуравновешенность, болезненна чувствительность, свойственные переходному периоду, у подростка из распавшейся семьи носят гипертрофированный характер, делая его психику особенно ранимой. Чувство боли и стыда, собственной ущербности, неполноценности, ощущение покинутости и одиночества долгое время в таких случаях не оставляют детей, делая их грубыми, раздражительными, некоммуникативными, утратившими интерес ко всему.

Частым следствием распада семьи является изменение отношения ребенка к матери. Иногда у него возникает обостренное чувство жалости к ней, иногда он обвиняет мать в уходе отца. Вследствие этого он начинает критически относиться к ней и т. о., по существу, теряет для себя и второго родителя.

Развод с предшествующими ему и последующими обстоятельствами -- это целый комплекс неблагоприятных факторов, способных оказывать отрицательное влияние на психическое и нравственное становление личности детей вплоть до патологических изменений в области психики и криминогенного поведения несовершеннолетних.

Глава 3. ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ПОВЫШЕНИЮ САМООЦЕНКИ У УЧАЩИХСЯ

И педагогическая теория сама по себе, и знания, почерпнутые из эмпирических исследований, полезны. Но самую суть дела составляют те практические приемы, которые могут использовать учитель или консультант для развития позитивной Я-концепции ученика. С этой целью разработано довольно много тренинговых упражнений, применяемых в кабинетах психологического консультирования в школе, а нередко и в условиях обычного класса. Ни одно из них не является чем-то абсолютно новым, неудивительно, что часто они фигурируют в группах психотренинга в качестве предварительных процедур.

Упражнения на знакомство. Участники группы беседуют друг с другом с глазу на глаз, обычно строя свою беседу вокруг вопросов типа: «Расскажите что-нибудь о себе». Этим упражнением часто начинают групповое взаимодействие, и, когда оно успешно выполнено, каждый участник пары представляет своего партнера остальным.

Упражнения на позитивное мышление. Они направлены на развитие умения гордиться своими достоинствами. Без осознания того, в чем твои сильные стороны, можно ли в правильном свете увидеть свои недостатки и двигаться по пути самосовершенствования? Слишком часто мы твердим о недостатках своей личности, игнорируя совершенно реальную потребность защитить ее достоинства, прежде чем позволить подвергать себя порицающей критике со стороны самого себя или других. Как ни странно, но некоторым учащимся очень трудно говорить о себе одобрительно. Но, может быть, ничего странного в этом нет! Определенные установки нашей культуры, акцентирующие необходимость скромности, порой вызывают чувство сомнения в собственных достоинствах, и это не следует упускать из виду, в особенности, когда речь идет о детях и подростках. Соответствующие упражнения направлены на поддержку в учениках следующих проявлений:

- более позитивных мыслей и чувств о самом себе;

- симпатии к себе;

- способности относиться к себе с юмором;

- выражения гордости собой как человеком;

- описания с большей точностью собственных достоинств и недостатков.

Можно предложить каждому в группе написать три своих положительных и отрицательных (на его взгляд) качеств. Затем продолжить обсуждение в группе этих качеств, согласна ли группа с ними, как можно использовать некоторые, на первый взгляд, отрицательные качества как положительные в определенных ситуациях. Групповая дискуссия может быть сосредоточена на вопросах такого типа: «Важно ли знать, что ты можешь хорошо делать, а чего не можешь? Надо ли преуспевать во всем? Какими способами другие могут побудить тебя к благоприятному самовосприятию? Какими способами ты это можешь сделать сам? Есть ли разница между подчеркиванием своих достоинств и хвастовством?» и т.д.

Такие дискуссии дают учащимся хороший повод для того, чтобы оценить свои собственные способности и скрытые возможности. По мере выявления учащимися их многочисленных и разнообразных достоинств и недостатков у них развивается более доверительное отношение и к собственным возможностям, и к возможностям одноклассников. Они начинают понимать, что даже у самых «сильных» и у самых популярных учеников есть свои слабости, а свои достоинства есть и у наиболее «слабых» и непопулярных. Такая установка приводит к развитию благоприятного самоощущения.

Можно попросить учеников высказаться по поводу каких-либо конкретных фактов из их школьной жизни. Попросить начать ответ со слов: «Я удовлетворен тем, что…». Те, кто не уверен в собственных достижениях, слыша ответы одноклассников, начинают осознавать, что были слишком строги к себе, не признавая те или иные свои успехи.

Проекция образа собственного Я. В этом упражнении участники группы составляют два кратких личностных описания, каждое на отдельном листке бумаги. Один из листков - это описание того, каким себя видит сам участник; фактически, это схематический набросок его Я-концепции. Участника призывают давать как можно более честное описание. Второе описание представляет собой набросок того, каким, по мнению участника, его видят другие члены группы. На листках не проставляется никаких имен. Описания того, «каким я вижу самого себя», кладутся в отдельную коробку. Каждое самоописание зачитывается вслух, и члены группы пытаются отгадать, кому оно принадлежит. Затем автор заявляет о себе и читает второе свое описание (каким, ему кажется, видят его другие), получая после этого обратную связь участников группы. Ценность данного упражнения заключается в следующем: ученик обнаруживает, что другие воспринимают определенные его возможности и характеристики в более благоприятном свете, чем он сам.

Еженедельные отчеты. Одно из направлений работы по развитию Я-концепции учащегося заключается в том, чтобы помочь ему лучше осознать возможности регулировать свою повседневную жизнь. Еженедельные записи помогают учащимся убедиться, что используются они далеко не полностью. Раздайте каждому ученику листок бумаги со следующими вопросами:

1. Что было главным событием на этой неделе?

2. Кого тебе удалось лучше узнать за эту неделю?

3. Что важного о себе ты узнал на этой неделе?

4. Внес ли ты какие-либо серьезные изменения в свою жизнь за эту неделю?

5. Чем эта неделя могла быть для тебя лучше?

6. Выдели три решения или выбора, сделанные тобой за эту неделю. Каковы результаты этих решений?

7. Строил ли ты на этой недели планы по поводу каких-то будущих событий?

8. Какие незаконченные дела остались у тебя с прошлой недели?

В качестве варианта этой методики можно поощрять учеников ежедневно вести дневник своих реакций на происходящие события, записывая утверждения типа «Я понял…» и т.д. Это позволяет ученику отдавать себе отчет в том, как он развивается, что с ним происходит, каковы особенности его реакций в той или иной ситуации. В результате он получает совокупное представление о том, каков он сам, каким он видит себя, каким его видят другие.

Чем больше человек узнает о себе, тем многограннее становится его Я-концепция. Но нередко то, что усваивается в процессе психотренинга, не замечается учащимися, не будучи четко отраженным в его высказываниях. После каждого упражнения попросите учеников записать, что они о себе узнали, в виде высказываний:

«Я понял, что я…», «Я был удивлен, обнаружив, что я…» и т.п.

Дружеские отношения. Одним из факторов, отрицательно сказывающихся на позитивном развитии Я-концепции, является неспособность некоторых молодых людей заводить друзей и поддерживать дружеские связи. Рекомендуются следующие подходы, цель которых помочь учащемуся расширить свой репертуар навыков налаживания и развития отношений со сверстниками.

1.Обсудить с классом способы, которыми дети пользуются, чтобы с кем-то подружиться и провести практический тренинг лучших из них.

2.Попросить детей написать абзац, начинающийся со слов: «Друг - это человек, который…»

3.Провести в классе обсуждение таких вопросов: «Есть ли у тебя лучший друг? Любишь ли ты заниматься тем же, чем он? Хотелось ли тебе когда-нибудь осуществить или сделать нечто такое, чего не хотел твой друг? Что произошло в результате?»

4.Попросить учеников письменно ответить на вопрос: «Что есть в тебе такого, за что твои друзья тебя любят?»

Слова-самоописания. В этом упражнении участников просят написать три слова, наиболее точно описывающих их самих. Затем листок бумаги, на котором написаны эти слова, переворачивается, и теперь участников просят написать три слова, выражающих желаемое детьми описание себя. Далее их просят взять одно слово из второго списка и обрисовать то специфическое поведение, которое было бы характерно для человека такого типа. Затем проводиться групповая дискуссия, в ходе которой описываемое этим словом личностное качество рассматривается как цель, а предлагаемые способы поведения - как средства достижения этой цели. К тому времени, когда большинство членов группы примут участие в этом тренинге, выявляется некоторое количество общепринятых целей и намечаются специфические способы их достижения.

Умение правильно оценить негативные чувства. Чтобы сформировать у себя полноценную Я-концепцию, необходимо иметь возможность обсудить

свои негативные, или «плохие» чувства по отношению к другим, травмирующие сознание. Возможность открыто побеседовать в группе об этих чувствах оказывает позитивное воздействие на существующий у ребенка образ Я. Во-первых, это дает ему возможность ослабить эти чувства, проговаривая их, а не проявляя их заведомо разрушительным способом. Во-вторых, когда ребенок видит, что не у него одного возникает иногда острая неприязнь к родителям или желание, чтобы не было его старшего брата, он убеждается в том, что это обычные реакции на похожие эмоциональные ситуации, в которых оказываются и его сверстники, и что он не какой-нибудь нравственный урод, а нормальный человек.

Чтобы выявить негативные чувства, попросите, например, поднять руку, тех учеников, которые сталкивались с теми или иными травмирующими детскими проблемами, возникающими у ребенка в семье или в его окружении в целом. Но обязательно создайте в классе располагающую обстановку доверия и сопереживания, когда будете задавать соответствующие вопросы.

Какие бы ни использовались упражнения для повышения самооценки и укрепления самоуважения у учащихся, самой важной составляющей этих занятий является та атмосфера, в которой они происходят. Учитель или консультант должен создать обстановку психологической поддержки и безопасности. Это можно считать необходимым условием для оптимального развития Я-концепции у учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека - с самого детства до глубокой старости. Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. Окружающий мир, представления о других людях воспринимаются нами сквозь призму Я-концепции, формирующейся в процессе социализации, воспитания, но имеющей и определенные соматические, индивидуально-природные детерминанты. С возрастом происходит развитие потребностей развивающейся личности. Именно в них и через них проявляется человек и соответственно преломляется его Я-концепция. В отличие от ситуативных я-образов (каким индивид видит, ощущает себя в каждый данный момент), Я-концепция создает у человека ощущение своей постоянной определенности, самотождественности.

Педагог и семья должны помнить, что тактичное отношение к растущему ребенку необходимо не только в раннем детстве. Опасности неправильного обращения с детьми существуют во всяком возрасте. Не только родители, но всякий человек, контакт которого с ребенком или подростком является значимым, должен уважать его стремление к самоутверждению, помогать ему удерживать свое поведение в определенных границах и избегать такого с ним обращения, которое может вызвать у него сомнение в своих силах и своей значимости.

Родители смогут большего добиться от ребенка и лучше помогут ему в плане саморазвития, если будут поддерживать, воодушевлять его, а не относится к нему негативно и критически. Особую важность имеет для ребенка успешность выполнения того или иного задания с первой попытки. Конечно, неудачи неизбежны; главное, чтобы они встречались в работе ребенка не слишком часто. Когда ребенок сталкивается с завышенными требованиями или с непосильными для него задачами, он бывает вынужден либо включить представление о преследующих неудачах в образ Я, либо отгородиться от конфликта, прикрывшись маской безразличия. К сожалению, и то и другое весьма часто встречается в современной семье.

Несмотря на то, что взрослые обладают большими возможностями влияния на становление Я-концепции школьника, в конечном счете, ребенок все-таки сам является «автором» собственных представлений о себе. Отношение к ребенку, его надежды и ожидания составляют существенную часть в жизненном опыте школьника и тем самым оказывают непосредственное воздействие на формирование его Я-концепции. Но все дело заключается в том, как ребенок интерпретирует поведение взрослых. Пусть даже они преисполнены желания создавать для ребенка положительные подкрепления, ребенок все равно будет воспринимать свои собственные успехи как ложные, пока не почувствует, что он их действительно заслуживает, иными словами, пока представление о собственной успешности не станет его Я-концепцией.

Точно также дети, а тем более подростки не являются пассивными реципиентами информации. Они как бы фильтруют ее, воспринимая одну и избегая другую. Ребенок не воспринимает информацию, исходящую от тех взрослых, которым он не доверяет или которые отталкивают его своим поведением. Но информацию от взрослых, которые внутренне готовы принять его, он впитывает со всей готовностью. Данные о влиянии ожиданий взрослых на поведение школьников, полученные в ходе экспериментов и наблюдений, свидетельствуют о том, что определенные личностные характеристики взрослых могут с большей вероятностью служить причиной устойчивых неадекватных ожиданий по отношению к детям.

Поступив в школу, ребенок, отличающийся высокой самооценкой и уверенностью в себе, будет пытаться сохранить позитивную Я-концепцию и доказать другим свои достоинства. Понимая, что ожидают от него учителя, он стремится оправдывать их ожидания, получая в ответ положительную обратную связь. Благосклонные суждения о нем учителей могут привести к дальнейшему росту его самооценки. И, наоборот, низкая самооценка школьника порождает неблагоприятные реакции учителя, так и самого учащегося относительно его успешности. Если учитель предполагает, что данный ученик будет учиться плохо, он чаще всего получает возможность убедиться в своей правоте. Важным способом выражения ожидания учителя является вербальная коммуникация. Здесь особое значение имеют содержание, частота и продолжительность контактов учителя с отдельными школьниками. Невербальная коммуникация также позволяет учителю вольно или невольно проявлять свои ожидания по отношению к учащимся. Количество внимания, уделяемого учителем, пространственные характеристики общения с ним и особенности обратной связи служат для школьника источником информации об ожиданиях учителя.

Когда взрослые верят в способности учащихся и убеждены в их безусловной ценности, когда они рассматривают обучение ребенка как стимулирование к позитивному самовосприятию, саморазвитию и преодолению трудностей, у детей складываются более благоприятные представления о себе, о своих возможностях и человеческих качествах. Они более реалистично относятся к своим способностям и понимают, чего могут достичь. Но если ребенку не помочь осознать возможности его внутреннего роста, он не использует имеющиеся у него шансы для развития.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.,1996.

2. Аверин А.В. Психология детей и подростков. СПб.: Изд-во Михайлова В.А. 1998.

3. Байярд Р.Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение. 1991.

4. Бернс. Развитие Я-концепции и воспитание. М. 1985.

5. Бодалев А.А. Межличностное восприятие и понимание. Личность и общество. М.: Педагогика, 1983.

7. Воспитание коллективизма у школьников. М.Изд-во АПН РСФСР. 1956.

8. Драгунова Т.В. Подросток. М.: Знание. 1976.

9. Кон И.С.: Психология старшекласника. М.,1980.

10. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер. 2003.

11. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер. 2000.

12. Психология. Учебник/ под ред.А.А.Крылова. М. «Проспект». 1999.

13. Столяренко Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/д. 2000.

14. Сластенин В.А. и др. Педагогика: учеб.пособие для студентов высш. уч. заведений. М. «Академия». 2002.

15. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.,1983.

16. Социальная психология. Уч.пособие./под ред. А.В.Петровского. 1978.

Размещено на Allbest.ru