Учебная деятельность как фактор психологического развития школьника

- повышенным уровнем сложности учебных программ, не соответствующих уровню развития детей, что особенно характерно для столь любимых родителями «престижных школ», где, по данным исследования, дети значительно тревожнее, чем в обычных общеобразовательных школах.

При этом чем сложнее программа, тем выражение дезорганизующее влияние тревожности (Имеадзе Н.В.; Неймарк М. С.);

- недостаточным уровнем развития высших психических функций учащихся, педагогической запущенностью, недостаточной профессиональной компетентностью учителя, не владеющего навыками подачи материала или педагогического общения и т.д.;

- психологическим синдромом хронической не успешности, который, как правило, складывается в младшем школьном возрасте; основная особенность психологического профиля такого ребенка - высокая тревожность, вызванная несовпадениями между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка.

Связь школьной тревожности с успеваемостью можно проиллюстрировать следующим образом.)

Как видно, наиболее «тревожными» детьми являются двоечники и отличники. «Середнячки» в плане успеваемости характеризуются большей эмоциональной устойчивостью по сравнению с теми, кто ориентирован на получение одних «пятерок» или не рассчитывает особенно на оценку выше «тройки».)

Школьная тревожность может проявляться в поведении самыми разнообразными, порой неожиданными, способами, маскируясь под другие проблемы. По данным Б.И. Кочубея и Е.В. Новиковой, основными диагностическими признаками школьной тревожности являются пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая, в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок, ребенок начинает чаще болеть, снижается сопротивляемость соматическим заболеваниям.

2. Однако такое описание феноменологии тревожности представляется ими неполным. Это, прежде всего, связано с тем, что многие проявления школьной тревожности возрастной - специфичны.

1. Среди признаков школьной тревожности, являющихся универсальными для любого возраста, прежде всего, стоит отметить ухудшение соматического здоровьяучащегося, что вполне объяснимо с точки зрения теории психосоматики. Тревожные дети часто болеют, и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают «беспричинные» головные боли или боли в животе, резко повышается температура.

2. Нежелание ходить в школу чаще всего возникает в контексте недостаточной школьной мотивации, однако свидетельствует в первую очередь о том, что ребенок чувствует себя в школе дискомфортно. Если учащиеся начальной школы, как правило, не идут дальше рассуждений на эту тему, то с переходом в среднюю школу могут появиться эпизодические прогулы. Начиная со средней школы, довольно типичными становятся также прогулы контрольных и самостоятельных работ, «нелюбимых» предметов, уроков, которые ведут «плохие» учителя. Противоположную форму проявления школьной тревожности представляет собой излишняя старательность при выполнении заданий. Ребенок, добиваясь совершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы, тратить на выполнение домашнего задания много часов в день, отказываясь ради этого от прогулок и встреч с друзьями. Чрезмерная старательность бывает, характерна как для первоклассника, так и для одиннадцатиклассника. Такой своеобразный перфекционизм иногда может быть связан со стремлением «быть лучше всех» (не быть хуже, чем…»), что косвенно указывает на конфликтность самооценки такого ребенка.

С конфликтностью самооценки связан и следующий «универсальный» поведенческий признак школьной тревожности - отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать его выполнять, что обусловлено описанным выше механизмом «замкнутого психологического круга». Такая форма проявления школьной тревожности особенно часто наблюдается в классах, которым гласно или негласно присвоен статус «самых слабых» в параллели. Учащиеся этих классов обычно не выполняют домашних заданий, меньше работают на уроках, и объяснение этому можно найти в словах девочки - девятиклассницы, которая учится в таком классе: «А зачем? Мы дураки, все равно не сможем… Нам можно!»

Раздражительность и агрессивность проявления ребенка зачастую рассматриваются как самостоятельные «мишени» психологической помощи, в то время как во многих случаях они являются только симптомом, свидетельствующим о том, что такой ученик подвержен школьной тревожности. Раздражение или агрессивные реакции могут оказаться способом нивелирования эмоционального дискомфорта, вызванного теми или иными событиями школьной жизни. Тревожные дети могут «маскировать» эмоциональный дискомфорт тем, что огрызаются в ответ на замечания, проявляют излишнюю обидчивость в отношениях с одноклассниками, иногда доводящую до драк.

Рассеянность, или снижение концентрации внимания на уроках, - признак школьной тревожности, судьба которого во многом сходна с предыдущим. Также как и агрессивность, рассеянность может рассматриваться как самостоятельный симптом, указывающий на определенный дефект внимания. Во многих случаях частые отвлечения на уроках, только «физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые таким образом стараются избежать вызывающих беспокойство фрагментов школьной среды. В итоге они либо постоянно вытесняют тревожащие элементы из поля сознания, либо пребывают в мире собственных мыслей и идей, которые не вызывают тревоги, благодаря чему это состояние является для них наиболее комфортным. Помочь таким детям стать более внимательными - значит помочь им справиться с тревожностью.

Особого внимания заслуживает такая форма проявления школьной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях. В первую очередь, это различные вегетативные реакции в беспокоящих ситуациях. Например, ребенок может краснеть (бледнеть), отвечая у доски и даже с места, чувствовать дрожь в коленках, подсасывание под ложечкой. В ответственные моменты могут возникать тошнота, легкое головокружение - состояния, знакомые любому человеку, который хоть раз испытывал серьезное беспокойство. Однако в начальной школе часто наблюдаются более серьезные формы недостаточного самоконтроля физиологических функций. Учителя первых, а нередко и более старших классов, могут столкнуться на уроке со случаями непроизвольного мочеиспускания у учащихся.

Кроме универсальных форм проявления школьной тревожности, можно перечислить и несколько вариантов, характерных только для учащихся определенных возрастов.

Так, ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Поступление в школу - очень серьезное событие в жизни ребенка, накладывающее на него ответственность за успешность учебной деятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Часто первоклассник боится опоздать в школу. Этот страх может выражаться как вербальное (ребенок поторапливает родителей, поторапливает сам себя, спрашивает, сколько времени), так и невербальное (постоянно поглядывает на часы, движения убыстрены, суетливы, раздражения, обиды на замешкавшихся родителей.

Другое типичное опасение гиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школьные принадлежности.

Школа занимает настолько важное место в жизни первоклассника, что часто школьные впечатления не оставляют ребенка и во сне, появляясь в виде ночных школьных страхов. Ребенку могут сниться те ситуации из школьной жизни, которые вызывают эмоциональный дискомфорт.

Ситуативная школьная тревожность первоклассника может проявляться и в том, что ребенок мимизирует свое участие в потенциально тревожащих ситуациях. Если тревожность сфокусирована преимущественно вокруг ситуации проверки знаний, она может проявляться в том, что ребенок отказывается принимать в них участие или старается сделать это как можно более незаметно. В итоге в любой школе можно увидеть первоклассника, который при ответе на вопрос учителя говорит очень тихо, почти неслышно, либо просто отказывается отвечать.

Практически все перечисленные формы проявления школьной тревожности сохраняются на протяжении дальнейшего обучения в начальной школе.

Для описания феномена школьной тревожности, необходимо отметить следующее:

- Школьная тревожность - это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющейся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделить как ситуационные (собственно взаимодействие с компонентами образовательной среды), так и индивидуальные (темперамент, самооценка и т.д.) предпосылки.

- Тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизующее влияние на учебную деятельность оказывает только частые и или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации.

- Школьная тревожность на различных этапах обучения неоднородна; она вызвана различными причинами и проявляется в различных формах, хотя некоторые из них можно считать «возрастное - универсальными».

- Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Начиная с подросткового возраста, она может формироваться и закрепляться в рамках личностной тревожности как психического свойства учащегося.

- Повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознается она самим ребенком или нет.

В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.

Таким образом на основании всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что в образовании больше внимания уделяют тому, чтобы ребенок получил как можно больше знаний. При этом не учитывается, что:

· повышенный уровень сложности учебных программ, не всегда соответствует уровню развития детей;

· ребенок младшего школьного возраста после 30 минут отвлекается в 3 раза чаще, что свидетельствует о его утомляемости;

· после шести недель учебных занятий требуется неделя отдыха, для восстановления оптимального для учебной деятельности состояния;

ребенку требуется раз в неделю полноценный выходной. Но, как показывает практика, он тратит его на выполнение домашнего задания.

Все это способствует возникновению школьной тревожности, которая характеризуется волнением, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

Заключение

В теоретической части нашей работе мы ставили целью рассмотреть особенности психоэмоциональных состояний школьников и их зависимость от распределения учебной деятельности. Проанализировав психолого-педагогическую литературу мы делаем вывод о том, что учебная деятельность влияет на психоэмоциональное состояние, а в частности на тревожность современных детей младшего школьного возраста.

На сегодняшний день в системе образования произошло много изменений касающихся обучения детей школьного возраста. Но проанализировав психолого-педагогическую литературу мы выявили, что не все новообразования являются положительными. В частности длительность урока, загруженность ребенка школьными делами, не рациональное построение структуры учебного года приводят к школьной тревожности.

Понятие «школьная тревожность» является широким понятием, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального благополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Рациональное распределение учебной нагрузки в течение дня и недели - важный фактор профилактики утомления, перенагрузки школьников, оно способствует снижению тревожности и повышению работоспособности учащихся.

Комфорт ребенка во внутришкольной среде позволяет максимально сохранить его здоровье, способствует адекватному поведению и успешной деятельности, поддерживает положительный эмоциональный фон, формирует устойчивое переживание радости, удовольствия и удовлетворения от пребывания во внутришкольной среде. В целом устойчивые, долговременные комфортные состояния дают возможность полноценному личностному развитию.

Список литературы

1. Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

3. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

7. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

8. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.

9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

10. Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981.

11. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

12. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.

14. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982.

15. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

Размещено на Allbest.ru