Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"ЧЕРЕПОВЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Курсовая работа

по дисциплине: Дошкольная специальная психология

Тема: «Межличностные отношения в детском коллективе детей с нарушениями зрения»

Выполнил: студентка группы 4СДО-311

Романова М.С

Научный руководитель

Галактионова Г.М., доцент

Череповец, 2014 г.



Введение

Жизнь каждого нормального человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении одна из самых важных человеческих потребностей. Отношения с другими людьми рождают наиболее острые и напряжённые переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки. Особенно велика роль межличностных отношений в детстве, так как для маленького ребёнка его общение с другими людьми - это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие развития его личности, его человеческого развития.

Межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения, как представления о другом (о его социальных и личностных качествах), как способность к совместной деятельности. Именно в дошкольные годы, как показывают специальные исследования Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева завязываются первые отношения между детьми.

Группа детского сада первичная социально - психологическая общность, первое «детское общество», которое оказывает, наряду с семьёй, определяющее влияние на становление личности дошкольника. Становление личности в группе во многом зависит от того, какие отношения складываются между её членами, поэтому важно изучать особенности межличностных отношений дошкольников.

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей -- все это представляет исключительный интерес. Отсюда следует, что проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук -- философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, -- одна из важнейших проблем нашего времени. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения.

Как известно, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный. Дальше, начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них пока, к сожалению, были единичны исследования групп детского сада. На эту тему были написаны отдельные работы Л.В. Артемовой, Я.Л. Коломинского и др.

В 1968 г. при Институте дошкольного воспитания была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Большое внимание в исследованиях лаборатории было уделено изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения детей - дошкольников. Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследованными. Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что в современной России масса детей с нарушением зрения, а также у многих педагогов, воспитателей детских садов имеется дефицит знаний о развитии межличностных отношений в группах дошкольников.

Цель работы: изучение особенностей межличностных отношений в коллективе детей, имеющих нарушения зрения

Объект: межличностные отношения

Предмет: особенности межличностных отношений детей с нарушениями зрения

Гипотеза: процесс межличностных отношений в коллективе детей с нарушениями зрения характеризуется такими особенностями, как снижение уровня владения коммуникативными умениями, вербальными и невербальными средствами общения, малая активность вступления в контакт с окружающими детьми.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Определить степень изученности вопроса по проблеме межличностных отношений у детей с нарушениями зрения

2. Подобрать диагностический инструментарий для исследования состояния межличностных отношений у детей с нарушениями зрения

Методы:

1. Теоретические (анализ литературы)



Глава I. Степень изученности проблемы состояния межличностных отношений у детей с нарушениями зрения

1.1 Понятие межличностных отношений

Классическое определение отношений личности принадлежит В.Н. Мясищеву. Отношения - целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающая три взаимосвязанных компонента: отношение человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира. Термин « межличностные » указывает не только на то, что объектом отношения выступает другой человек, но и на взаимную направленность отношений[8].

По мнению В.Н. Куницыной, межличностные отношения - это субъективно переживаемое, личностно значимое, эмоционально-когнитивное отражение людьми друг друга в процессе межличностного взаимодействия[6].

М.И. Чеховских говорит о том, что природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений. Их важнейшая специфическая черта -эмоциональная основа. Это означает, что межличностные отношения возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.

Существует две большие группы таких чувств:

- конъюнктивные чувства, сближающие и объединяющие людей. В каждом случае такого отношения другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям;

- дизъюнктивные чувства, разъединяющие людей, когда другая сторона выступает как неприемлемый, а порой даже фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и иным позитивным отношениям.

Интенсивность того или другого чувства может быть различной, и это сказывается на деятельности группы. Однако практические отношения между людьми не складываются только на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает ряд отношений, опосредованных ею[17].

По мнению Л.А. Венгер, потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека. Возникла она в процессе общественно-исторического развития людей и является одной из определяющих поведение человека. Человек не может не обмениваться действиями, поступками, мыслями и чувствами с другими людьми[3].

В своем учебнике Р.С. Немов пишет, что человек как личность есть продукт, результат многочисленных остаточных групповых влияний, что почти все в его психологии и поведении складывается и закрепляется под влиянием участия в деятельности различных больших социальных и малых групп. Большую часть своей жизни человек проводит в малой группе. Известный тезис о зависимости психологии и поведения личности от социальной среды правильнее было бы сформулировать, как мысль о зависимости личности от психологии и отношений, существующих в малых группах. Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно авторитетным социально-психологическим образованием[9].

Л.Д. Столяренко указывает на то, что положение человека в группе может неоднократно меняться. Одним из существенных видов групп является коллектив - устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей, объединенных целями совместной деятельности и сложной динамикой формальных и неформальных взаимоотношений.

Межличностные отношения строятся на симпатиях, антипатиях, привлекательности и предпочтительности, а именно, на критериях выбора. Чем важнее для человека намечаемая деятельность, чем более длительное и правильное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно и проходит ряд этапов[15].

1.2 Психологические подходы к пониманию межличностных отношений

Психолог Е.О. Смирнова в своей работе, посвященной межличностным отношениям и общению дошкольников , выделяет различные подходы к пониманию сути межличностных отношений . Наиболее распространенным, по ее мнению, является социально-психологический поход. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, В.С. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива -- одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками. Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка.

Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки. Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований[13]. Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации.

В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста, выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.

Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:

1) концепция деятельностного опосредования межличностных отношений (А.В. Петровский);

2) концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М. И. Лисина).

Е.О. Смирнова пишет о том, что в теории деятельностного опосредования главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений . Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения , поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются[13]. Здесь следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично.

Так, в концепции М. И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение -- это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными[7].

Таким образом, в современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой

предмет изучения:

-социо-психологический (избирательные предпочтения детей);

-социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем)

-деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей).

1.3 Особенности межличностных отношений старших дошкольников

Межличностные отношения дошкольников со сверстниками развиваются постепенно. В раннем детстве и раннем дошкольном возрасте продуктивно ребенок общается в основном со взрослыми. С 3-4 лет доля и значение контактов ребенка с другими детьми начинает постепенно возрастать, и к концу дошкольного возраста эти контакты начинают играть ведущую роль в организации поведения ребенка.

После четырех лет количество контактов со сверстниками и совместных игр быстро возрастает. С развитием языка у ребенка формируется способность к целеполаганию, а также способность к оценке личностных качеств других людей и чувствительность к ним. Личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенного фактора, регулирующего взаимоотношения между детьми, а одним из важнейших объектов для оценки становится поступок личности.

Возраст 3-7 лет, считает Е.Ф. Рыбалко, - это начальный период образования личности, во время которого впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе[12].

М.В Осорина указывает на то, что в связи с этим большое значение, начиная с этого возраста, приобретает оценка личных качеств ребенка, а положительные личностные качества становятся одним из мотивов выбора детьми друг друга для совместной деятельности и общения. Дети создают свой собственный мир, свою собственную субкультуру, в которой, конечно, воспроизводят типичные роли и отношения между взрослыми. Но в то же время имеются и специфические области, которые остаются незамеченными взрослыми и тщательно оберегаются от их вторжения, составляя детский «секретный мир»[10].

С.С. Харин пишет о том, что дети старше пяти лет объединяются в группы на основе игровой деятельности, которая является ведущим видом деятельности ребенка в этом возрасте. Детские игровые объединения имеют непостоянный состав, который определяется, как правило, содержанием игры. Только 13% этих детских объединений в старшем дошкольном возрасте постоянны. В пять лет формируются микрогруппы по 4-6 человек, в основном одного пола, и только 8% из них - смешанные[16].

Факторами признания ребенка среди сверстников в дошкольном возрасте являются:

- его успешность в индивидуальной и совместной деятельности;

- особенности личностного поведения ребенка;

- оценка его успешности взрослыми[14].

По данным исследования А.А. Реана, статус ребенка в игровом объединении оказывает существенное влияние на успешность его индивидуальной деятельности: 62% признаваемых сверстниками детей проявляют высокую успешность и 33% - среднюю, в то время как среди непризнаваемых только 35% - среднеуспешные и 52% - с низкой успешностью. Признаваемые ориентируются на результат, непризнаваемые - на процесс, на то, чтобы выполнить задание как можно лучше. В то же время успешность или неуспешность в деятельности ребенка оказывает влияние и на его личностное поведение. Так, высокая успешность повышает активность ребенка, укрепляет его веру в свои силы, у него появляется желание помочь, одобрить, похвалить другого. Низкая успешность вызывает агрессию, отрицательное доминирование (нападки, ругань и т. д.), желание прекратить деятельность, желание добиться похвалы или же обиду, слезы и уход в себя[11].

1.4 Особенности межличностных отношений детей, имеющих нарушения зрения

Общение имеет огромное значение для общего психического развития ребенка, для становления его как личности, развития его самооценки, пишет в своей статье Г.В. Григорьева. Для детей с нарушениями зрения роль общения возрастает, так как оно является одним из необходимых условий формирования системы компенсации слепоты и слабовидения у детей на ранних стадиях развития[4].

И.Г. Корнилова считает, что основной проблемой, с которой сталкивается ребенок с нарушениями зрения, является трудность установления взаимоотношений с окружающими людьми, которым принадлежит ведущая роль в создании адекватных и развивающих условий коммуникативной деятельности детей, что является важнейшим фактором их нормального психического развития.

Нарушение межанализаторных связей, вызванное зрительным дефектом, влечет за собой искажение и нарушение системы образов представлений, являющихся тем материалом, которым оперируют мышление, память, воображение, то есть те высшие психические функции, служащие основой построения и развития коммуникативной деятельности детей. Общение демонстрирует основные трудности, испытываемые детьми с нарушениями зрения, вследствие опосредования их коммуникативной деятельности системой первичных и вторичных дефектов (бедность и фрагментарность образов представления, нарушения речи, эмоционально - волевой сферы, социальной перцепции, например) [5].

По данным из статьи Г.В. Григорьевой, в процессе проведения различных исследований многими психологами выявлены трудности социализации слепых детей, возникающие прежде всего из-за отсутствия у них навыков общения. Дети этой группы не имеют возможности пользоваться выразительными средствами, у них наблюдаются трудности в установлении контактов с окружающими, поддержании процесса общения, что вызвано слабым владением средствами общения, для формирования которых необходимо участие всех анализаторов. Особенно важную роль в развитии функции общения играет зрительный анализатор, который в процессе социальной перцепции несет информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии собеседника. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию его реальных характеристик и состояний, а также вызывает трудности формирования правильной речи. У детей, лишенных возможности дистантного восприятия окружающей действительности, представления о мимике, жестах, пантомимике очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения.

Под руководством Л.И. Плаксиной было проведено исследование, целью которого являлось выявить и изучить особенности общения детей с нарушениями зрения на примере сравнения дошкольников с дефектом зрения и нормально развивающимися детьми. В качестве испытуемых были привлечены 100 дошкольников с нарушениями зрения (амблиопией, косоглазием и слабовидящие) и нормально видящие (в пределах возрастной нормы). Из 100 дошкольников 50 детей 7-го года жизни (по 25 каждой группы) и 50 детей 6-го года жизни (по 25 каждой группы). Все дети интеллектуально сохранны.

Результаты эксперимента показали, что дошкольники с нарушенным зрением намного хуже владели невербальными средствами общения (различия составили в среднем от 22 до 41 %). В процессе взаимодействия со сверстниками они почти не использовали выразительные движения, жесты, мимику. Очень редко улавливали изменения настроения партнера. Если это и происходило, то всегда уточнялось эмоциональное состояние словами. Это приводило к тому, что дети старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения практически не могли играть совместно. Их сюжетно-ролевые игры характеризовались тем, что они происходили как бы рядом друг с другом. Дети не умели привлекать к себе внимание партнера, зачастую не знали, как нужно обратиться с просьбой к окружающим. Их высказывания часто оставались незамеченными, так как не были адресованы кому-то конкретно. Кроме того, у детей наблюдалась малая активность при вступлении в контакт и ответах на обращения из-за отсутствия навыков ведения бесед, диалогов, т.е средств речевого общения. Их пассивность по отношению к партнеру по общению проявлялась еще и в том, что им трудно было осуществлять чтение информации с лица на расстоянии. Лишь находясь рядом с собеседником и глядя ему «глаза в глаза», они вступали в процесс взаимодействия. В общении детей данной группы наблюдалась и меньшая по сравнению с нормально видящими сверстниками аргументированность в высказываниях[4]. Это данные лишь одного эксперимента, проведенного с целью изучения особенностей межличностных отношений в коллективе детей, имеющих нарушения зрения.

Такие ученые, как Г.В. Григорьева, М. Заорска, Е.В. Селезнева исследовали коммуникативные качества детей с нарушениями зрения, что позволило определить область специфических проблем, возникающих вследствие сокращения зрительной сенсорной информации и нарушений межанализаторных связей, что влечет за собой нарушения деятельности, качеств вербального общения, эмоциональности, коммуникативных качеств и творческой активности. Исследования вышеперечисленных ученых показали, что у детей с амблиопией и косоглазием невербальные средства коммуникации и возможности их трактовки развиты слабо, поэтому живая, устная, экспрессивно-оценочная речь является зачастую единственной возможностью получения и обмена информацией для детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

В процессе наблюдения выделялись качества деятельности, вербального общения, эмоциональность, коммуникативные качества, которые в свою очередь характеризовались разной и иногда противоположной направленностью. В результате были выделены 13 различных качеств, имеющих важное значение для общения детей, имеющих нарушенное зрение:

1 - экспрессивно-оценочное вербальное общение (71 %);

2 - социальная чувствительность (67,7 %);

3 - стереотипия (64,5 %);

4 - информационность вербального общения (51,6 %);

5 - активность (48,4%);

6 - доброжелательность (48,4%);

7 - пассивность (45,2 %);

8 - креативность (35,5 %);

9 - социальная нечувствительность (32,3%);

10 - гибкость (29%);

11 - безразличие (22,6%);

12 - эмпатия (22,6 %);

13 - агрессивность (19,4 %);

Анализ данных показывает, что у 71 % детей преобладает оценочно-экспрессивное вербальное общение, направленное на демонстрацию своего отношения к партнеру. Необходимо выделить также, что 67,7 % детей исследуемой группы обладают таким качеством общения, как социальная чувствительность. При этом специфика зрительного дефекта накладывает отпечаток на восприятие и существование детей в тех ролях, которые они принимают на себя. Стремясь в общении соответствовать своим представлениям о жизни и поведении взрослых людей, дети отражают те представления, которые они получают на основании опыта, сформированного у них под влиянием зрительного дефекта.

Одним из наиболее часто демонстрируемых качеств общения является его стереотипия (64,7 % детей). Частое использование детьми готовых речевых и поведенческих штампов связано с тем, что усвоение новых образцов поведения требует взаимосвязанной деятельности всех анализаторных систем, визуализации сенсорного опыта и вербализации чувственных эталонов. Дефект зрения сковывает активность и творческий потенциал детей дошкольного возраста, так как возможность креативного преобразования имеющегося опыта общения и использования его в новой ситуации коммуникативной деятельности требует непосредственного участия всех систем, в том числе и нарушенной зрительной[5].

Выводы по главе I

Итак, при анализе психолого-педагогической литературы было выявлено, что межличностные отношения -- это субъективно переживаемое, личностно значимое, эмоционально-когнитивное отражение людьми друг друга в процессе межличностного взаимодействия. Они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.

Межличностные отношения у дошкольников со сверстниками формируются и развиваются постепенно: значение контактов со сверстниками начинает возрастать с 3-4 лет. В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа.

У детей же с нарушенным зрением в процессе межличностных отношений отмечаются особенности и трудности протекания контактов друг с другом, развития коммуникативных средств и навыков. Были выявлены снижение уровня владения коммуникативными умениями, вербальными и невербальными средствами общения, малая активность вступления в контакт друг с другом и с окружающими.

дошкольник зрение межличностный психологический



Глава II Подбор диагностического инструментария для изучения состояния межличностных отношений в коллективе детей с нарушенным зрением

В курсовой работе используются такие методики как «Капитан корабля», «Два домика», автором которых является Е.О. Смирнова. Также применяется метод невербальных тестов и метод наблюдения. Целью данных методик и методов является выявление отношений, складывающихся между детьми с нарушенным зрением и нормально видящими дошкольниками, определение положения ребенка в группе.

Все методики адаптированы для детей, имеющих нарушения зрения. Стимульный материал для обследования должен учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных изображений, выполненных в различной цветовой гамме. Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60 - 100%. Отрицательный контраст предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем белые объекты на черном. Величина предъявляемых объектов определяется в зависимости от возраста и зрительных возможностей ребенка, которые уточняются совместно с врачом-офтальмологом. Расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30 - 33 см, а для слепых детей - в зависимости от остроты остаточного зрения. Фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания. К специфическим требованиям следует отнести следующие: соответствующая освещенность (общая освещенность помещения должна составлять 1000 лк, на рабочем столе ребенка --400-500 лк); ограничение непрерывной зрительной нагрузки (5--10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15 -- 20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте); режим зрительной работы устанавливается офтальмологом в соответствии с диагнозом и характером заболевания ребенка; смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением.

Методика № 1. «Капитан корабля» [13].

Цель: выявить положение ребенка в группе

Оборудование: рисунок корабля или игрушечный кораблик

Описание методики: во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

4. Кто еще остался на берегу?

Обработка результатов: дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых). При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.

Методика № 2. «Два домика» [13].

Оборудование: лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них -- большой красивый, красного цвета, а другой -- маленький, невзрачный, черного цвета

Описание методики: взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном -- игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Обработка результатов: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

№ 3. Метод вербальных выборов [13].

Описание методики: в индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

1. С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда не станешь?

2. Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

Обработка результатов: каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу) и позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

· популярные («звезды») -- дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов

· предпочитаемые -- дети, получившие один-два положительных выбора

· игнорируемые -- дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками)

· отвергаемые -- дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.

№ 4. Метод наблюдения [13].

Описание: наблюдение за детьми в процессе деятельности и их взаимодействия друг с другом

Обработка результатов:

при наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

· инициативность -- отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение

· чувствительность к воздействиям сверстника -- отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него

· преобладающий эмоциональный фон -- проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.



Шкалы оценки параметров и показателей

Критерии оценки параметров	Выраженность в баллах
Инициативность
-- отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности, играет в одиночестве или пассивно следует за другими;	0
-- слабая: ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми;	1
-- средняя: ребенок часто проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым;	2
-- ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия	3
Чувствительность к воздействиям сверстника
-- отсутствует: ребенок вообще не отвечает на предложения сверстников;	0
-- слабая: ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру;	1
-- средняя: ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников;	2
-- высокая: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия	3
Преобладающий эмоциональный фон
-- негативный; -- нейтрально-деловой; -- позитивный

Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0--1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2--3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.

Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0--1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

Выводы по главе II

Таким образом, рассмотрев и изучив психолого - педагогическую литературу по проблеме, лежащей в основе данной курсовой работы, мы выявили особенности формирования межличностных отношений в коллективе детей, имеющих нарушения зрения и подобрали методики для выявления уровня развития отношений, складывающихся между дошкольниками с патологией зрения.



Заключение

Межличностные отношения детей в дошкольном возрасте достаточно сложны и многоплановы и представляют целостную систему со своей внутренней структурой и динамикой развития. Также они очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д.

Таким образом, становится очевидной необходимость исследовать личность ребенка в группе, в той конкретной группе, в которую она включена на данном возрастном этапе развития, в опосредованных деятельностью межличностных отношениях детей. Очевидной становится необходимость изучения этих отношений. Именно через эту плоскость отношений ребенок наиболее тесно соприкасается с миром переживаний, ибо без эмоционального «тепла» межличностных отношений, без чьей-либо привязанности в группе он не может быть эмоционально удовлетворен.

Изучение детской субкультуры - игр и любимых развлечений, шуток, шалостей, этикета и способов разрешения детьми конфликтов в различных ситуациях - дает возможность наиболее эффективно осуществлять целостный педагогический процесс.



Список литературы

1. Аверин В.А. Психология развития детей дошкольного возраста. Конспект лекций.- СПБ., 2000

2. Бодалёв А.А. Личность и общение.- М., 1983 г

3. Венгер Л.А. Психология: учеб.пособие / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. -- М., 1988

4. Григорьева Г.В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения// Дефектология, № 4.-1996

5. Корнилова И.Г. Коррекция недостатков развития коммуникативных качеств старших дошкольников с нарушениями зрения в креативной игре - драматизации// Дефектология, № 6.-1998

6. Куницына В.Н. Межличностное общение/ В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, Н.В. Погольша.- СПб., 2002

7. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении.- СПб., 2009

8. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды/ под ред. А.А. Бодалева.-М., 1995

9. Немов Р.С. Психология: учеб.пособие для студентов высших пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. - 4-е изд. - М., 2001

10. Осорина М.В. Секретный мир ребенка в пространстве мира взрослых/ М.В. Осорина. - СПб., 1999

11. Психология детства: учебник / под ред. А.А. Реана. -- СПб., 2003

12. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: учеб.пособие / Е.Ф. Рыбалко. - СПб., 1990

13. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников : диагностика, проблемы, коррекция/ Е.О. Смирнова, Холмогорова В.М. - М., 2002

14. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учеб.пособие / Е.О. Смирнова. -- М., 2000

15. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учеб.пособие для студентов высш. пед. заведений / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д., 1997

16. Харин С.С. Развитие общения со взрослыми и сверстниками у детей первых трех лет / С.С. Харин. - Минск, 1988

17. Чеховских М.И. Психология: учеб.пособие / М.И. Чеховских. - М., 2003

Размещено на Allbest.ur

...