Проблема ориентации ребенка в пространстве

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Способность к ориентировке в пространстве является одним из необходимых условий гармонического развития личности. Б.Г. Ананьев [4]

Достаточно многогранна проблема ориентации ребенка в пространстве. Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и является составной частью процесса социализации. Это проблема включает себя как представление о форме и размере предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимания различных пространственных отношений.

В понятии пространственной ориентации входит оценка формы, размеров, расстояний, взаимного расположения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

Одним из важнейших условий успешного обучения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIIII вида является умение практически ориентироваться в пространстве и понимании пространственных отношений между окружающими предметами. От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения детьми с нарушением интеллектуального развития счетом, письмом, рисованием, ручным трудом и другими учебными предметами.

Недоразвитие пространственных представлений, как указывали М.Т. Аббасов [1], Т.Н. Головина [12], А.Р. Лурия [29] и другие, является одной из основных причин, вызывающих затруднения при овладении этими навыками.

Дети, с нарушением интеллекта поступающие в первый класс, еще не готовы к усвоению математических знаний. Несовершенны их дочисловые знания. Дети испытывают трудности в сравнении предметов по размерам, не владеют лексикой определяющей признаки предметов по величине. Также, они слабо ориентируются в пространстве и времени, не понимают слов-наречий и предлогов, указывающих на положение предметов на плоскости и в пространстве (Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова [26], М.Н. Перова [39], В.В. Эк [51]).



1. Проблема развития пространственных представлений и ориентировки в пространстве у нормально развивающихся и умственно отсталых детей

Одним из необходимых условий гармоничного развития ребенка является способность к ориентировке в пространстве.

А) Ф.Н. Шилкин под ориентацией в пространстве подразумевал «уяснение и определение человеком своего положения по отношению к некоторым, избранным им материальным телом, или, что то же, их положение по отношению к нему самому.

В раннем онтогенезе процесс формирования пространственного восприятия и представлений обусловлен развитием ряда факторов. К ним относятся: становление механизма фиксации взора ребенка, формирование движений руки и связанного с ними развития предметных действий. Формирующиеся предметные действия имеют огромное значение для развития восприятия предметов как отдельностей, накопления представлений об их многообразных свойствах, а также определении и установлении различных пространственных отношений между ними. Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко[4], Р.Г. Ибаньес[19]. Не менее важную роль в развитии этого процесса играет становление локомоторных функций у ребенка (сидения, ползания, ходьбы), происходящее в норме в первые два года жизни ребенка. Ко 2-му году жизни отражение ребенком пространства и ориентировка в нем происходят только на практическом уровне.

Б) Очень важная роль в развитии пространственной ориентировки отводится овладению ребенком речью. При овладении речью, у ребенка появляется возможность перехода на второсигнальный уровень отражения пространства, являющийся более высоким. Можно сказать, что процесс формирования пространственных представлений и пространственного восприятия осуществляется на наглядном и вербальном уровнях. На основе практической деятельности складываются пространственные представления, а по мере овладения детьми речью на протяжении всего дошкольного возраста происходит их вербализация.

Схематизированные пространственные представления считаются важнейшим видом пространственных представлений, которыми овладевают дошкольники. Они выступают средством осуществления наглядного пространственного моделирования и являются универсальным средством умственной деятельности.

Стойкие трудности освоения пространства относятся к характерным проявлениям интеллектуального недоразвития. В результате взаимосвязанного комплекса органических, функциональных и социальных причин формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей нарушается по всем определяющим направлениям, включая овладение действиями восприятия, приобретение опыта практического преобразования пространства, его отражения в слове, продуктивных видах деятельности. Недостатки ориентировки, как в предметном, так и в социальном пространстве отрицательно сказывается на когнитивном и личностном развитии ребенка, препятствуя его социальной адаптации в целом.

В) У детей дошкольного возраста развитие и формирование пространственных представлений происходит на занятиях по конструированию, изобразительной деятельности и, также, в разнообразных видах игровой деятельности. Специально и систематически должно проводится педагогом обучение более сложным видам пространственной ориентировки для того, чтобы сформировались новые пространственные представления

Исследования психологов и педагогов показывают возможность и необходимость систематической и последовательной работы по формированию у дошкольников различных видов пространственной ориентировки. Дошкольный возраст является сензитивным для такого воздействия.

2. Развитие пространственных представлений и ориентировки в пространстве у нормально развивающихся детей

Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчета. «Чувственной системой отсчета» [35] ребенок пользуется в раннем детстве. В этот период ребенок ориентируется в пространстве по сторонам собственного тела. Дифференцировка основных пространственных направлений маленького ребенка зависит от уровня ориентации ребенка «на себе», степенью освоенности им «схемы собственного тела». Т.А. Муссейибова

В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево. В период школьного обучения у детей появляется новая система отсчета - по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток.

А) Можно с уверенностью сказать что освоение каждой следующей системы отсчета основывается на неоспоримом знании предшествующей в исследованиях Т.А. Муссейибовой [35] показана зависимость знания учениками III-IV классов сторон горизонта от их умения находить основные пространственные направления на географической карте. Ассоциации у детей следующего порядка: север-вверху, юг-внизу, запад-слева, восток-справа. Дифференцировка же основных пространственных направлений маленького маленького ребенка обусловлена уровнем ориентации ребенка «на себе», степенью освоенности им «схемы собственного тела» которая, по сути, и является «чувственной системой отсчета»[35].

Немного позже на эту систему накладывается словесная система отсчета. Она является следствием закрепления за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево.

Соотношение, как правило, проходит с определенными частями собственного тела. Ассоциации следующие: вверху-где голова, внизу-где ноги, впереди-где лицо, сзади-где спина, направо-правая рука, налево-левая рука. Такая ориентировка является исходной в освоении ребенком пространственных представлений.

Вернемся к дошкольному возрасту - периоду освоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям и посмотрим, как маленький ребенок ею овладевает.

Существует три парных группы основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела: фронтальная, вертикальная и сагиттальная. Из них выделяется первым верхнее, так как обуславливается по-видимому, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Нижнее направление и дифференцировка парных групп направлений для горизонтальной плоскости происходит гораздо позже. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений является более сложной задачей для дошкольника, чем дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного пространства [22]. Л.Н. Кассал

Очень долго и сложно происходит процесс усваивания ребенком группы парнопротивоположных направлений. Большие трудности в точности различения внутри каждой группы. Дети смешивают правое с левым, верхнее с нижним, вперед и назад.

К пониманию парности пространственных направлений, адекватным их обозначениям и практическим различениям ребенок проходит достаточно длительный процесс обучения.

В методике обучения необходимо формировать взаимообратные пространственные представления.

Овладение умением применять освоенную им систему отсчета при ориентировке в пространстве можно разделить на два этапа.

I этап начинается с «практического примеривания», выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчета.

На II этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется. П.Я. Гальперин [11]

Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Например, ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него -- с правой или с левой -- расположен данный объект, и т. п. Иначе говоря, ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела.

Б) В дальнейшем, поворотом корпуса заменяется непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости. Следующее усложнение - указательное движение руки в нужном направлении. На смену широкому указательному жесту появляется едва заметное движение руки. Далее происходит смена указательного жеста на легкое движение головы. Наконец, в сторону определяемого объекта обращается только взгляд. Следует заметить, что он переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе такого восприятия пространства, как писал И. П. Павлов, лежит опыт непосредственного передвижения в нем. Только через двигательные раздражения и, связавшись с ними зрительные приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение.

В) После того, как дети приобретут опыт пространственной ориентации, у них происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Общей тенденцией развития умственного действия из материализованного, практического считается процесс постепенного свертывания и переход в план умственных действий этих внешне выраженных двигательных реакций.

Этапы пространственной ориентации на себе, от себя и от объектов не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Выше уже указывалось, что ориентировка на себе не только определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов, как от себя, так и от объектов. Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы определить правое и левое от человека, стоящего напротив: ребенок, прежде всего, определяет данные стороны на себе, затем совершает мысленный поворот на 180° и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека. Следовательно, ориентировка на себе является исходной.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себе, от себя, от другого объекта и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на других объектах).

Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственных отношений между предметами

Как же протекает развитие восприятия и отражения пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте?

На I этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как «отдельности», не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Если у детей в раннем возрасте представление о пространстве аморфно, нерасчлененно, то в дошкольном возрасте отражаемое пространство дискретно. Так, многие дети в возрасте трех--пяти лет определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые,-- говорит ребенок,-- здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрешка и вот матрешка...» Ребенок видит одинаковые предметы, но он как бы не замечает еще пространственных отношений в расположении этих предметов, а потому не видит различий между карточками.

На эту же особенность восприятия указывалось выше, когда при воспроизведении множеств приемом наложения дети руководствовались лишь изображением предметов, не замечая пространственных отношений между ними; поэтому прием приложения элементов одного множества к другому оказывался для детей более сложным.

II этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Совершается своеобразный переход от дискретного характера восприятия пространства к отражению пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются им как непрерывность. Например, располагая игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребенка установить контактную близость при расположении предметов рядом, друг за другом, напротив и т. п. Вот почему и при воспроизведении множества приемом приложения ребенок пытается воспроизвести не столько количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений еще весьма диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны.

III этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними. М.В. Вовчик-Блакитная [6], А.Н. Давидчук [15], Т.М. Капустина [21].

Исследования и практический опыт показали большие возможности распознавания детьми пространственных отношений и развитие умений самостоятельно обозначать местоположение спрятанных предметов среди других предметов, используя пространственные предлоги и наречия.

Абстрагирование пространственных отношений между предметами является процессом длительным и сложным, который не завершается к концу дошкольного возраста, а продолжает совершенствоваться в условиях школьного обучения.

Общий вывод: познание ребенком «схемы своего тела» является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребенок переносит «схему своего тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. п.). Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему все более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности. А.М. Леушина [28], А.А. Люблинская [30], Т.И. Муссейибова [35].

Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков: вначале -- диффузное нерасчлененное восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает, как бы дробиться по этим основным линиям -- вертикальной, фронтальной и сагиттальной, причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т. п. Ребенок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности [35].

Как видим, познание ребенком пространства и ориентировка в нем -- процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения, что и предусматривается в методике.

3. Особенности формирования пространственных представлений в начальных классах

Одним из важных разделов умственного воспитания является формирование пространственных представлений в школе. «Каждое ощущение любой модальности, качества и интенсивности, длительности характеризуется определенным пространственным компонентом» Б.Г. Ананьев [4, стр. 14]. В этом заключается очень большое значение пространственной ориентации и ее связь со всей познавательной деятельностью человека.

В период обучения детей в школе знания о пространстве формируются в различных видах учебной и трудовой деятельности. Обучение любому предмету в начальной школе развивает пространственные представления школьников. Но, только при определенном уровне развития у учащихся пространственных представлений, они могут усваивать знания и умения уже в средней школе по таким предметам, как: геометрия, география, физика и черчение.

Накопление и развитие пространственных представлений в процессе обучения не только являются результатом учебной деятельности школьников, но и сами являются опорой для усвоения других знаний и дальнейшего роста познавательных способностей учащихся. Они органически включаются и становятся частью структуры учебной деятельности.

Начальная школа представляет собой качественно новый этап в развитии детей. У учащихся начальных классов расширяется объем знаний, предъявляются более высокие требования к уровню их дифференцировки, значительно возрастает степень от влечения и обобщения пространственных признаков и отношений.

Ступени развития пространственных представлений у детей в начальной школе. И.А. Менчинская [32, стр. 45]:

1) дифференцировка пространственных признаков и отношений;

2) использование словесного обозначения детьми пространственных признаков и отношений;

3) взаимосвязь пространственных, количественных и иногда временных представлений;

4) включение пространственных представлений в мыслительную деятельность учащихся.

Первые три - основные ступени в развитии пространственных представлений у детей в начальной школе. А в основу выделения этих ступеней входит четвертый показатель, а именно уровень развития способности детей оперировать пространственными представлениями в своей мыслительной деятельности.

Первая ступень -- это развитие различения и узнавания вначале отдельных пространственных признаков и отношений, а в дальнейшем и их более сложных соединений. Эта ступень характеризуется неустойчивостью дифференцировки между различными категориями пространственных признаков. Связи между образом и словом еще не находятся в полном соответствии между собой. На этой ступени пространственные представления неотчетливы и дети способны оперировать ими только на уровне узнавания в предметном действии или наглядной ситуации.

Данная ступень формирования пространственных представлений находит себе особенно яркое выражение в I и II классах.

Вторая ступень характеризуется развитием у учащихся способности воспроизводить в представлении знакомые им пространственные признаки и отношения. На этой ступени происходит накопление детьми различных видов пространственных представлений и установление связей между ними. Начинают образовываться связи между пространственными, количественными и временными представлениями. Продолжается работа по дифференцировке пространственные признаков и отношений. У учащихся расширяется словарь пространственной терминологии, и они начинают пользоваться им с помощью вопросов учителя. Слово приобретает сигнальное значение и вызывает у учащихся соответствующее представление.

Данную ступень трудно отнести к какому-нибудь классу, она по-разному проявляется в различные учебных предметах, в зависимости от их специфики. пространственный представление умственный отсталый

Для третьей ступени характерен переход учащихся к элементам комбинирования представлений и самостоятельного оперирования ими, имея основой словесное описание, числовые данные, чертеж. В этот период пространственные представления в их синтезе с количественными и иногда временными отношениями активно используются детьми как опора в мыслительной деятельности. К этому времени школьники начинают самостоятельно словесно описывать представляемые пространственные признаки и отношения и опираются уже на некоторые элементы пространственных понятий (о формах, величине, расстоянии, скорости движения и т. п.). Данная ступень развития пространственных представлений у некоторых учащихся возникает примерно с конца III класса, продолжается в IV и получает свое развитие в последующем периоде обучения.

Указанные ступени нельзя изолировать друг от друга или рассматривать их как временные периоды, последовательно, строго переходящие один в другой. Между ними, несомненно, имеется теснейшая взаимосвязь, и каждая предшествующая ступень является основой, подготавливающей последующую.

Существует ряд факторов:

I фактор: становление механизма фиксации взора ребенка, формирование движений руки и связанного с ними развития предметных действий, позволяющих ребенку практически познавать и изменять пространственные свойства предметов и отношения

II фактор: становление локомоторных функций у ребенка (сидения, ползания, ходьбы) происходящее в норме в первые два года жизни ребенка;

III фактор: появление словесной, главным образом, фразовой речи, отражающей пространственные свойства предметов и отношения между ними. Дальнейшее развитие пространственного анализа предполагает формирование и последующее совершенствование представлений и пространственного мышления на основе обобщения, интериоризации практического опыта, все более усложняющегося и дифференцирующегося.

4. Развитие пространственных представлений и ориентировки в пространстве у умственно отсталых дошкольников

Общим закономерностям подчиняется развитие пространственной ориентировки у умственно отсталых детей дошкольного возраста. У таких детей оно происходит значительно медленнее и имеет своеобразное отклонение. Л.П. Кассал [22], Р.Т. Ибаныч [19], Г.В. Макоедова [31].

Неблагоприятную биологическую основу для развития системного механизма восприятия пространства дает раннее диффузное поражение центральной нервной системы. Задерживается созревание всех анализаторных систем, происходит задержка в налаживании сложного комплекса межанализаторных связей. Происходит искажение формирование системного механизма восприятия пространства. Наиболее отчетливые формы нарушения пространственной ориентации возникают при поражении или недостаточной сформированности зон коры мозга, обеспечивающих совместную работу зрительного, кинестического, слухового и вестибулярного анализаторов. А.Ф. Лурия [29].

При поражении зрительного анализатора происходит равномерно-концентрическое сужение зрительных полей, снижение остроты зрения и глазомера. Недостаточно выраженная функциональная двигательная асимметрия, что является следствием сужения перцептивных путей, отрицательно влияет на становление пространственного восприятия детей. С.Я. Рубинштейн [44, стр. 67].

Высшая нервная деятельность у умственно отсталых детей имеет ряд особенностей, затрудняющих образование условных рефлексов: снижение силы процессов возбуждения и торможения, нарушение их подвижности и уравновешенности в их протекании. Это приводит к трудности дифференцировок, инертности старых связей, особенно словесных. Причиной непрочности и замедленного темпа формирования условных связей принято считать слабость замыкательной функции коры головного мозга. От патологического изменения высшей нервной деятельности у умственно отсталых детей происходит недоразвитие сложных форм мыслительной деятельности, таких как: произвольное внимание, анализирующее восприятие, память и др.

Исходя из этого у детей проявляется примитивность анализа и синтеза воспринимаемых предметов, нестойкость и нечеткость фиксируемых образов.

Запаздывание в развитии всех локомоторных функций, основных видов движения является следствием раннего органического поражения центральной нервной системы. Происходит запаздывание сроков расширения обозрения окружающего пространства и, как закономерность, передвижение в нем. У детей с умственной отсталостью овладение пространством уже с первых лет жизни оказывается неполным, фрагментарным.

Также, задерживается развитие фразовой речи, имеющей важное значение в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений. Только благодаря речи возможно обобщенное отражение пространства. Задержка этого этапа в развитии пространственной ориентировки происходит с опозданием на 1,5-2 года.

К снижению восприятия речи и плохому ее пониманию ведет существенное недоразвитие фонематического слуха.

Для умственно отсталых дошкольников характерны: неполноценность всех аспектов их речевой деятельности, запаздывание в усвоении фонетической, лексической, грамматической сторон; понимание и адекватное использование речи.

В связи с этим, без необходимой практической основы, речь ребенка не может использоваться в качестве полноценного средства ориентировки в окружающем пространстве.

Из-за значительного опаздывания возникновения у умственного отсталых детей предметной деятельности и ее неполноценности, а также, в связи со слабым интересом к окружающему миру, нету основы для формирования у этих детей игровых действий. В частности, речь идет о сюжетной игре. Игра влияет на все виды детской деятельности.

На занятиях изобразительной деятельностью ребенок учится моделировать реальное пространство. Умственно отсталые дошкольники затрудняются даже занимаясь предметным рисованием. У большинства детей «графическая деятельность до конца дошкольного возраста находится на уровне бесцельного, кратковременного, хаотического черкания [8, стр. 135]».

Необходимо специальное обучение, чтобы до конца дошкольного возраста большая часть таких детей могла передать средствами изобразительной деятельности самые элементарные свойства и отношения: форму, пропорции, расположение предметов и их частей. Отличается несформированность навыков ориентировки на плоскости.

Конструктивная деятельность вне специального обучения тоже оказывается несформированной. У умственно отсталых детей даже к концу дошкольного возраста действия со строительными деталями носят хаотичный и нецеленаправленный характер.

Следовательно, вследствие недоразвития процессы рисования и конструирования не могут служить полноценным средством познания пространства и пространственных отношений между объектами.

Умственно отсталых дошкольников о неблагоприятной основе для формирования у них дальнейшего процесса позволяют говорить предпосылки развития пространственного восприятия и пространственных представлений.

Анализ литературных данных показывает, что процесс познания пространства у умственно отсталых дошкольников нарушается по всем определяющим направлениям.

Как видно из исследования Т.Н. Головиной [12], развитие пространственных представлений у детей с нарушением интеллекта в ходе их обучения и развития имеют значительную положительную динамику, но не достигают уровня, необходимою для выполнения сложных заданий.

В частности, заданий конструктивно-технического характера. Но все же, развитие этого вида деятельности у них возможно и основа его формирования является практический пространственный анализ.

Развитие всех сторон пространственного анализа в специально (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида важно потому, что повышает эффективность всего процесса обучения и трудовой подготовки, сглаживает его недостатки, способствует коррекции интеллектуальной недостаточности учащихся.

Недоразвитие пространственного компонента затрудняет овладение различными видами деятельности, препятствует формированию разных сторон личности ребенка.

Негативное отношение к занятию ручным трудом тоже объясняется проблемами ориентировки в пространстве. При изготовлении поделок на этих занятиях дети не могут проанализировать пространственные расположения частей относительно друг друга.

Особенно заметны недостатки пространственного восприятия при осуществлении ими изобразительной деятельности: дети не могут рационально использовать пространство листа бумаги при расположении предметных и сюжетных рисунков. М.В. Вовчик-Блакитная [6]

Допускается много ошибок в конструктивной деятельности при процессе воспроизведения различных построек по подражанию и образцу. Ошибки носят пространственный характер.

У умственно отсталых детей недостатки пространственного восприятия и пространственных представлений обнаруживаются не только в дошкольном возрасте, значительно сокращая процесс формирования различных видов деятельности, но и сохраняется у них в более поздние возрастные периоды.

В школьный период у таких детей тормозится успешность их обучения, овладения учебными предметами. Недостатки пространственного анализа у умственно отсталых первоклассников препятствуют овладению ими навыками письма и чтения. Не используются предлоги и наречия с пространственным значением для обозначения пространственных отношений между объектами.

На понимании умственно отсталыми школьниками содержания сюжетных картин оказывает влияние замедленное восприятие форм предметов и зависимость его узнавания от ориентированности в пространстве.

В более старшем школьном возрасте недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся обнаруживается на уроках труда в швейных и слесарных мастерских. Школьники не умеют проанализировать пространственное расположение частей внутри целого, нарушение пропорций и неправильное расположение учащимися деталей, частей, изделий.

Также проблемы с пространственной ориентировкой препятствуют полноценному усвоению ими знаний по географии. Учащиеся испытывают трудности в практической ориентации в пространстве по меняющимся направлениям. Недоразвитие пространственной ориентировки затрудняет применение географических карт в учебном процессе.

В деле обеспечения всесторонней коррекции аномальных детей и подготовки их к обучению в школе позволяет добиться результатов ранняя компенсация дефектов.

При целенаправленной коррекционной работе по формированию и совершенствованию пространственной ориентировке у умственно отсталых детей еще в дошкольном возрасте могут быть предупреждены затруднения в учебной деятельности. Обучение математике в специальной (коррекционной) школе начинается с подготовительных занятий. Как отмечают Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова [26], М.Н. Перова [39], В.В. Эк [49], их необходимость диктуется чрезвычайной неоднородностью состава первоклассников по своим психофизическим показателям и по уровню подготовленности к обучению.

А) Окружающая жизнь в ее пространственных, количественных, временных и других проявлениях является источником математических знаний. Познает ее ребенок в действии с различными предметными множествами. Дети интеллектуальной недостаточностью в силу бедности запаса сведений об окружающем мире, недостаточностью опыта действий с предметами, отсутствием познавательной активности, не приобретают многих элементарных математических представлений, которыми владеют их сверстники, не имеющие патологий в интеллектуальном развитии. Все перечисленные проблемы вызывают затруднения при обучении умственно отсталых детей в школе.

В.В. Эк [50], М.Н. Перова [40] и др. указывают, что на первом этапе формирования понятия числа у детей особое значение имеет фактор восприятия и понимания ими пространственных отношений.

Большинство психологов (Т.Я. Гальперин [11], Ж. Плате [1], Н.А. Менчинская [32]) указывают на сложную психологическую структуру числа, тесную связь числа с пространственным восприятием и речью. Они утверждают, что высших форм анализа и синтеза требует полноценное понятие числа.

Важнейшим фактором, как отмечает П.Я. Гальперин [11] для формирования числа и счета у детей является восприятие и понимание ими пространственных отношений.

В первый класс специальной (коррекционной) школы VIII вида приходят дети, не знающие названий отдельных частей собственного тела; направлений, по которым перемещаются предметы, а также, они сами в пространстве; не разграничивают функции правой и левой руки.

Следуя данным Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой [29] большая часть детей нуждается в системе специальных занятий, так как возможность ориентации в пространстве у них резко снижена.

Б) По утверждению автора, у детей с интеллектуальными нарушениями на начальном этапе школьного обучения возникают определенные трудности. Они не могут выполнить задание по счету однородных предметов, выстроенных в несколько рядов. При этом, дети могут знать последовательность числового ряда. При выполнении задания дети могут перечитать все предметы первого ряда и не перейти к предметам второго ряда. Счет будут продолжать, спускаясь вниз, считая предметы последнего столбика.

Целью современной методики пропедевтического периода является выделение, уточнение и развитие понятий о размерах, форме предметов, пространственных представлений учащихся, а также обогащение их словаря новой терминологией, активизация пассивного словаря, развитие речи, активизация познавательной деятельности, формирование общеучебных умений и навыков.

Методисты указывают, что на развитие пространственных представлений детей должна быть направлена вся система учебной и воспитательной работы в 1 классе: на уроках математики, ритмики, пения, ручного труда, в играх, в беседах с учителем, воспитателем, при выполнении любых заданий практического характера должны уточняться понятия близко-далеко, вверху-внизу, спереди-сзади, слева-справа, между, около.

Согласно методике даже в случае, если еще не были проведены специальные уроки по уточнению пространственных представлений, учитель не должен избегать употребления наречий и предлогов, указывающих место предметов, направление движения и т.д.

Для уточнения названий частей тела, направлений в пространстве учитель может использовать физкультпаузы. В случае, когда учитель не только дает словесную инструкцию, но и показывает движение, дети легко его копируют. Так, учитель постепенно знакомит детей с правой и левой стороной собственного тела: они топают правой и левой ногой, поднимают правую или левую ногу, ставят правую руку на правый бок и т.д. М.Н. Перова [40]

В классе необходимо создавать такие ситуации, которые бы требовали от учащихся словесного отчета с употреблением тех слов, которые обозначают пространственные понятия, отрабатываемые на данном этапе обучения. Например, учитель просит ученика на наборном полотне расположить пособия для урока математики: «Вверху поставь елочки, ниже, под ними, поставь грибы, еще ниже поставь цифры». Аналогичную работу можно проводить с фланелеграфом и магнитной доской. Полезна работа по рассматриванию сюжетных картин и определению пространственного положения предметов на них.

В учебной деятельности пространственные задачи решаются успешнее, если они интересны учащимся.

В целом, работа по формированию пространственных представлений у учащихся с интеллектуальными нарушениями в пропедевтический период обучения математике реализуется в следующей логико-временной последовательности (по Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой [26], В.В. Эк [50], М.Н. Перовой [39]):

1.Умение движением руки указывать направление вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, исследовать предметы, расположенные в указанном направлении.

2. Определение направления от ученика к данному предмету, т.е. умение ответить на вопрос, где находится данный предмет (впереди, сзади, позади, справа, слева, вверху, внизу).

3. Движение к указанным предметам с предварительным определением местоположения каждого из предметов.

4. Движение в заданном направлении

5. Обобщение материала предыдущих занятий.

6. Установление удаленности предметов от ученика (далеко-далекий, близко - близкий). Сравнение длин пути до предметов.

7. Расстояния: большое, маленькое, далеко, близко, рядом, около, здесь, там, высоко, выше, низко, ниже.

8. Взаимное положение двух предметов относительно друг друга (на, в, внутри, за, над, под, рядом, около).

9. Взаимное положение трех предметов (между).

10. Взаимное положение предметов, рисунков, геометрических фигур на плоскости (справа, слева от объекта, выше, ниже его, над ним, под ним).

11. Ориентировка на листе бумаги (середина, правый, левый, верхний, нижний угол).

12. Расположение по памяти предметов так, как это было дано на образце (зрительный диктант).

13. Отношения порядка следования (крайний слева, справа, первый, последний, перед, после, за, следующий за).

В качестве дидактического материала на различных этапах обучения могут использоваться реальные предметы учебного и бытового обихода, игрушки для подвижных игр (мячи, воздушные шары, флажки и другое), песочный ящик и наборы фанерных и картонных фигурок для сооружения различных построек; наборы дидактических игр: лото, карты с планами для расстановки разнообразных предметов при построении тематических макетов.

Психические особенности умственно отсталых детей обуславливают специфику в подходе к отбору содержания материала для занятий изобразительной деятельностью, ручным трудом, музыкой. На первый план выдвигается то содержание, которое обеспечит в будущем формирование положительной мотивации учебной деятельности, яркие эмоциональные проявления, расширение кругозора детей. В процессе занятий таким детям нужно предоставлять возможность для предметно-практической деятельности. Необходимо повысить удельный вес знаний, которые приобретаются из окружающей действительности: наблюдение за природными явлениями, экскурсии к объектам окружающей действительности.



Выводы

Изучая проблемы развития пространственных представлений и ориентировки в пространстве и проанализировав исследования отечественных и зарубежных психологов и дефектологов можно с уверенностью заявить следующее:

- особое значение коррекционная педагогика, специальная и возрастная психология придают влиянию развивающихся пространственных представлений на процесс становления всей личности ребенка; считают восприятие пространства эффектом индивидуального развития и его фактором;

- вследствие нарушения высшей нервной деятельности, непосредственно сказывающегося на протекании и развитии всех психических процессов, возможности спонтанного развития пространственных представлений и пространственной ориентировкой весьма ограничены по сравнению с нормально развивающимися детьми;

- чувственное восприятие пространства и его речевое отражение, являющиеся предпосылками к формированию пространственных представлений и пространственной ориентировки имеют специфические предпосылки: бедность чувственного опыта; узость, малодиффернцированность и замедленность восприятия; недоразвитие моторики и моторной координации; недоразвитие предметных действий и речи, приводящие к затруднениям в ориентировке ребенка в пространстве и в установлении им пространственных отношений и направлений;

- необходима целенаправленная работа по формированию и совершенствованию пространственной ориентировки, в основе которой должны быть разработанные отечественной психологией положения о связи ориентировки в пространстве с практической деятельностью, речью и мышлением;

- все частные задачи развития пространственного анализа подчиняются ведущим задачам формирования главных его функций: освоение пространственных признаков, их пространственных отношений и овладения практической и мысленной пространственной ориентировкой;

- в силу ограниченности функциональных возможностей и неоднородности используемого дидактического материала недостаточно обеспечивается процесс коррекции и развития пространственных представлений.

Размещено на Allbest.ru

...