Предпосылки социальной дезадаптации подростков

Возможно, психологические переживания подростков вследствие данных социальных процессов сублимируются в антисоциальные, криминальные формы поведения, которые ведут к конфликту с законом. Но самое опасное заключается в том, что криминальная деятельность, участие в уголовных группировках становится в глазах подростков и детей социально престижным занятием. Если ранее такая категория населения как преступники ассоциировалась в массовом сознании молодежи с маргинальными слоями общества - людьми, находящимися вне социально значимых сфер деятельности, то в настоящее время ее можно считать самостоятельной социальной группой. Важнейшей ее характеристикой являются профессиональные занятия различными видами противоправной деятельности. В криминальной среде сформировалась собственная «теневая» социальная структура со своими «теневыми» стратами, вхождение в которые гарантирует определенный уровень материального достатка и присущий им набор социальных возможностей. Участие в деятельности, принадлежность к тем или иным преступным кланам и группировкам нередко становится для некоторых подростков пределом желаний и социальных ожиданий. Часть несовершеннолетних мечтает пополнить ряды уголовников и войти в состав криминальных структур [2, с. 128].

Экономическое положение играет роль социального катализатора, который может усиливать или замедлять рост девиантного поведения несовершеннолетних. Современный подросток не только хочет иметь реальные деньги и задумывается над тем, как их можно заработать, часть детей их реально зарабатывает. Возникшая на современном этапе развития социально-экономических отношений потребность в индивидуальной экономической деятельности не находит своего полного и истинного удовлетворения. Негативные проявления, сопровождающие раннюю включенность подростка в экономические отношения, обусловливаются, с одной стороны, отсутствием реальной возможности более полного и адекватного удовлетворения данной потребности, а с другой стороны, несформированностью соответствующих культурных традиций [9, с. 58].

Образ поведения человека обусловлен не только прирожденными свойствами нервной системы, но и теми влияниями, которые постоянно испытывает организм во время его индивидуального существования, то есть зависят от постоянного воспитания или обучения в самом широком смысле этих слов. Дефекты в социальном опыте, прежде всего, воспринимаются как дефекты в опыте тех микроколлективов, через которые данная личность его приобретала. Наличие ошибочных результатов собственной деятельности, повторение этих ошибок может привести к тому, что собственные ошибочные действия могут быть восприняты как результат социального опыта.

Дефекты получения социального опыта находятся в прямой зависимости от системы общения, от потребностей интересов данной личности. Наличие потребностей в развитии знаний приводит к активному восприятию социального опыта, к поиску путей восполнения этого опыта. Отсюда ограниченность структуры потребностей только материальным и приводит к пониженному восприятию социального опыта. Личность воспринимает, стремится воспринимать только такой социальный опыт, который имеет отношение к сфере удовлетворения ее потребностей. Дефекты социального опыта часто обусловлены дефектами системы образования. Поэтому следующим фактором, влияющим на формирования дезадаптации личности, является кризис школы как института социализации. Школа, безусловно, является ведущей в системе воспитания, и именно на нее возложена основная ответственность за подрастающее поколение. Школа перестает быть средой, где подросток смог бы научиться решать свои личные проблемы и более эффективно взаимодействовать с социумом. Школа важна для получения предметных знаний, зачастую это приводит к тому, что подросток относится к ней как к чему-то архаичному, не отвечающему его жизненным потребностям и требованиям [8, с. 56].

Институты воспитания сегодня переживают кризис - каждый в отдельности и в системе в целом. Проблемы школы общеизвестны. Внешкольные учреждения теряют контингент детей и не знают, как привлечь в свои стены современных подростков. Школа, по своей сути, учебное заведение. Ее эффективность как института воспитания зависит не только и не столько от содержания и методов обучения, мастерства педагогов, сколько от отношения к учению самих учащихся. Последнее же определяется тем, сколь сильна мотивация к учению, которая сегодня у большинства учащихся практически отсутствует. Причины ясны: один из парадоксов нашего общества - чуть ли не обратно пропорциональная зависимость уровня образованности человека и его жизненного успеха и благосостояния [8, с. 52].

Абсолютное большинство существовавших за годы советской власти моделей взаимодействия «организованного» и «неорганизованного» процессов воспитания, было школоцентрично: они предлагали либо воздействие на среду с целью ее переделки в соответствии с официальной идеологией, либо организацию замкнутого, центрированного на школе воспитательного пространства, но неподлинное взаимодействие со средой. Все они в той или иной степени направлены на разрушение (в одних случаях - семейных отношений, в других - личности, в-третьих - духовности).

В отечественной педагогике, долго гордившейся своим «коллективизмом», в результате оказалось больше потерь, чем приобретений. Забыта основополагающая мысль А.С. Макаренко о том, что в образовательном учреждении один коллектив, включающий и учеников, и учителей. При этом ученический «коллектив», который по замыслу должен быть способом социального бытия ребенка, в последние советские десятилетия превратился в игрушку, в макет, своего рода демонстрационное средство реализации педагогических требований, полностью находящееся в руках школьной администрации учителей. Это был способ манипулирования ребенком через коллектив. В результате разучились относиться к школьнику как к человеку и гражданину, элементарно уважать его мнение, позицию, его личность и даже мнение и позицию группы школьников, ученического «коллектива», если он оказывается способен на такую позицию.

В работах Е.В. Руденского отмечается, что возникновение адаптационного конфликта в интерактивной системе образовательного процесса школы не только создает проблемное состояние личности подростка, но доводит до состояния деструктивных новообразований личности ее дефициты. Аккумулирование этих дефицитов в интегрированное целое и определяет формирование нового для отечественной педагогики и психологии развития феномена - «дефицит социализации» [4, с. 26]. Под дефицитом социализации понимается педагогическая характеристика деструктивного функционирования интерактивной системы образовательного процесса школы, которая указывает на наличие у личности учащегося системы взаимосвязанных дефицитов адаптационного потенциала, препятствующих возможности ее полноценного функционирования, конструктивного самоутверждения и создают гетерономные диспозиции жизнедеятельности, которые определяют возникновение аддиктивной уязвимости личности.

В исследованиях Е.В. Руденского вскрывается прямая зависимость дефицита субъективных качеств личности учителя и личности учащегося на формирование дефицитарности интерактивной системы образования. Причем дефицитарность интерактивной системы образования понимается им как результирующая характеристика интеграции системы субъектно-интерактивных дефицитов личности учащегося (субъект социализации) и профессионально-педагогических дефицитов, при наличии субъектно-личностных дефицитов учителя (агент социализации), которые создают дефициты условий для достижений эффективной социально-педагогической результативности функционирования организационно-педагогического механизма социализации в образовательном процессе школы. Противоречивые, а порой взаимоисключающие оценки личности или ее отдельных сторон, которые получает учащийся в интеракциях с разными учителями, или противоречивые оценки в семье и школе создают состояние когнитивного диссонанса в сознании учащегося. Происходит нарушение внутреннего равновесия, которое сопровождается ростом эмоционального напряжения. Дефицитарность интерактивной системы образования создает специфические социально-педагогические трудности социализирующего общения учителя с учащимся. Согласно классификации трудностей общения, предложенной В.Н. Куницыной, можно выделить две группы трудностей: субъективно переживаемые и объективные.

К субъективно переживаемым трудностям относятся социальная неуверенность, робость, застенчивость, неумение установить психологический контакт. В исследованиях В.Н. Куницыной, Н.В. Казариновой, В.М. Погольши отмечается, что субъективные трудности являются вторичными и могут быть психогенными или социогенными. Психогенные трудности являются следствием психологических травм, стрессов, фрустраций и неадекватной самооценки и блокируют возможность психологической аттракции в интерактивной системе образования. Социогенные трудности являются следствием неудачного опыта эмоциональных и социальных контактов, дефектов воспитания в семье. В работах А.В. Дулова отмечается, что дефекты в системе общения еще больше увеличиваются при образе жизни, где деформированными являются потребности, способ их удовлетворения, когда общение создается для удовлетворения этих потребностей или обеспечения возможности их удовлетворения. Может иметь место и внутреннее отрицательное отношение к имеющейся положительной системе общения. Это связано с наличием дефектов потребностей, которые входят в противоречие с положительной структурой общения. В подобных случаях под влиянием дефектов потребностей создается отрицательное отношение к системе общения, что приводит к распаду этой системы. Распад может происходить под влиянием активных действий субъекта (сам принимает меры к их ликвидации) или в результате его исключительно пассивного отношения в этой системе общения (общение прекращается другими всвязи с отсутствием у них интереса). Распад системы общения усугубляет отрицательные психические свойства личности, образовавшиеся под влиянием дефектов потребности. Дефицитарная интеракция учителя и учащегося представляет собой взаимодействие, в основе которого лежит переживание субъективной отъединенности.

Это приводит к утрате вовлеченности учащегося во взаимодействие с учителем. А учитель утрачивает возможность реализации своего педагогического намерения в отношении взаимодействия с учащимся и возможность педагогического управления этим взаимодействием. Дефицитарная интеракция, в свою очередь, формирует состояние эмоциональной изоляции учащегося, в результате чего возникает тревожное беспокойство. Неадаптивные субъектные отношения развивающейся личности свидетельствуют о наличии у нее дефицита социального мышления. Социальное мышление, согласно позиции К.А. Абульхановой-Славской, характеризуется способностью развивающейся личности к проблематизации [1, с. 59]. Вследствие дефицита социального мышления, интерсубъектность личности характеризуется снижением уровня социальной и познавательной активности. А это приводит к разрастанию адаптационного конфликта личности и его превращение из функционально-ситуативного состояния личности в характерологическую черту. Этим нарушается динамика социализации развивающейся личности, ибо для разрешения адаптационного конфликта развивающейся личности учащегося необходимо, чтобы социальная компетентность расширялась за счет формирования интерактивной компетенции. Таким образом, дефицитарность интерактивной системы образования ведет к деформации субъектной позиции учащегося и обусловливает переход учителя на позиции педагогики принуждения. Дефицит структуры сознания учителя создает основания для социально-психологической деформации его личности, что также определяет в социально-образовательном процессе на технологии педагогики принуждения.

Что касается «педагогики необходимости», то «задачу социализации, окультуривания человека эта педагогика, в принципе, выполняет хорошо... Однако без педагогики свободы (то есть, если у него не остается возможности для реализации собственного выбора) он воспитывается несвободным. Кроме того, примем во внимание, что социальное программирование личности, социально-педагогический контроль, «...в конечном счете диктуют методы, ориентированные не на внутреннее «хочу» ребенка, а на внешнее «надо». Отсюда эта педагогика не может существовать без санкций, без принуждения» [4, с. 14]. Педагогические технологии принуждения, как утверждает Г.Ю. Ксензова, приводят к качественному изменению психологического состояния личности учителя и личности учащегося. Эти качественные состояния ведут к разрушению такого важнейшего социально-психологического условия социализации, как им является аттракция. Вместо нее формируется состояние дистракции - взаимного отчуждения учителя и ученика, что, соответственно, ведет к утрате доверия развивающейся личности к учителю как агенту социализации. Он перестает играть роль значимого лица и утрачивает социализирующее влияние на развивающуюся личность учащегося. Очевидно, что «педагогика необходимости» (О. С. Газман), в основе которой лежит понимание ребенка как объекта манипулятивного воспитания, если не исчерпала себя, то не может обеспечить способность самостоятельной ориентировки ребенка и подростка в окружающем мире (включая систему социальных и межличностных отношений), самостоятельного выбора и принятия самостоятельных решений, в том числе касающихся собственной судьбы. Между тем, живя во время молниеносных общественных перемен и не имея возможности подготовить ребенка к определенному состоянию этого общества (плохо ли, хорошо ли, но именно это делалось в советское время), мы просто не имеем другой разумной потенциальной цели образования, кроме как «выращивание» человека, способного занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям (В. Франкл) [4, с. 47].

Как ни странно, но лучшую формулировку необходимости творческого, креативного начала в образовании дали А.Н. и Б.Н. Стругацкие. Они выдвинули задачу «привести множественность и разнообразие потенциальных связей человеческой психики в качественное и количественное соответствие с множественностью и разнообразием связей все усложняющегося мира». Социологические исследования показали, что в процессе реформ у молодежи нашей страны произошли изменения ценностей. Значительно ослабло уважение к таким ценностям, как «дисциплина», «выполнение долга», «самообладание», «бескорыстие», «самоотверженность». Возросло положительное отношение к ценностям «свобода от авторитетов», «признание личности», «автономия», «самореализация», «личная неприкосновенность» (Рубан Л.С.).

Изменение структуры потребностей, гипертрофия определенного вида потребностей приводит к выборочному (в соответствии с этими потребностями) восприятию социального опыта, к изменению отношения к определенным социальным ролям. При гипертрофии потребностей всегда происходит резкое уменьшение социализации личности. Изменение в отношении к социальной роли, в свою очередь, приводит к изменению в структуре потребностей и т. д. Так, неудовлетворенность социальной ролью часто служит и толчком к резкому изменению структуры потребностей, к концентрации психической активности на удовлетворении материальных или даже только физиологических потребностей. Утверждение Трэвиса Хирши гласит, что «вера в ценности, принятые обществом (например, в правильность законов), ведет к активному стремлению к успешной учебе, участию в социально одобряемой деятельности; и чем глубже привязанность ребенка к родителям, школе и сверстникам, тем меньше вероятность, что они совершат девиантные поступки».

Деформации в ценностно-мотивационной сфере отражают, с одной стороны, отсутствие интереса к обучению или производительному труду, с другой - демонстрируют гипервлечение к отдыху, проведению досуга, обладанию модной одеждой и т.д. Совершение преступлений как раз имеет своей целью удовлетворение гипертрофированных досуговых потребностей и интересов. Проведение досуга несовершеннолетними правонарушителями связано с употреблением алкогольных напитков, наркотиков, вступлением в сексуальные связи и т.п. [9, с. 97]. Среди многочисленных факторов социализации особое место занимают отношения среди сверстников. В группе сверстников выделяют функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения.

Функционально-ролевые отношения проявляются в игре скрыто и неявно, вне контроля взрослого. Эмоционально-оценочные отношения осуществляют коррекцию поведения сверстников в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности на основе симпатии, дружественных привязанностей и др. Личностно-смысловые отношения - это взаимосвязи, возникшие на основе значимости мотива одного ребенка для другого. Детское общество является моделью взрослого общества. Именно в нем дети усваивают нормы поведения и морали. Автономность детского сообщества проявляется в детской субкультуре как феномен, характеризующийся совокупностью отличительных от взрослого сообщества, от общепринятых норм, ценностей и стереотипов. В нем создаются детьми собственное пространство, особый свод правил, собственное видение мира и способы его отражения. Оно начинает выполнять первичные функции социализации. Правила, введенные в жизнь ребёнка, позволяют ему приобщаться к опыту взрослых, жить по их законам. Человек, приученный подчинять свою жизнь правилам, может само организовываться и само дисциплинироваться в любых жизненных ситуациях. В этом случае правила выступают регулятором личности в социуме (Чумичева Р.М., 2002).

Однако исследование, проведенное Г. Хинделангом (1973), показало, что слишком глубокая привязанность несовершеннолетних к сверстникам способствует правонарушениям, так как группы сверстников, действительно регулируя поведение своих членов, могут поощрять и преступное поведение. Дефекты микрогруппы являются источником появления отрицательных психических качеств личности, ее неправильных моральных, этических, правовых воззрений. Несмотря на то, что у современных подростков сохраняется потребность в дружеских отношениях, характер таких взаимоотношений определяется склонностью современного подростка к поверхностному типу общения [9, с. 56]. Это приводит к отсутствию у него стремления иметь особые привязанности. Следовательно, из этого вытекают две проблемы: во-первых, боязнь «открыться» перед человеком, во-вторых, внутренняя неуверенность в том, что он сможет соответствовать «высокому идеалу друга». Таким образом, к социально-психологическим факторам, способствующим дезадаптации личности учащегося, можно отнести конверсию культуры и субкультуры современного общества, деформацию характера учителя как агента социализации, социально-экономические факторы, кризис институтов воспитания (семьи и школы).

Заключение

Социализация осуществляется через ряд условий, которые могут быть названы «факторами». Такими факторами социализации являются: целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия в деятельности и общении. Не всегда процесс социализации идет гладко: иногда под влиянием неуправляемых социальных воздействий возникает дезадаптация, которая может в дальнейшем привести к девиантному и делинквентному поведению. Таким образом, отклоняющееся, в том числе противоправное, поведение связано с социально-психологическими факторами, способствующими формированию дезадаптации личности:

- в организации воспитания, приводящего к развитию антиобщественной ориентации асоциальной мотивации;

- в понимании социальных ролей, приводящих либо к отрицанию роли, непониманию ее социальной значимости, либо к уклонению от исполнения роли;

- в системе общения (сужение круга общения, общение в группе с отклоняющимся поведением, невозможность удовлетворения потребностей в эмоциональном контакте, самоутверждении и т.д.);

- индивидуального социального опыта, зависящего от ошибок в воспитании, специфики общения (например, всемье), усвоения норм асоциального поведения и т.д.;

- социального контроля, зависящего от недостаточной эффективности деятельности семьи, учебно-воспитательных и производственных организаций, правоохранительных органов;

- в социальной адаптации, отражающей, в частности, процессы миграции урбанизации.

Подводя итоги исследования причин отклоняющегося поведения детей и молодежи, следует отметить, что недостаточно учитывать лишь социальные факторы, способствующие дезадаптации личности. Большую роль здесь также играют и психологические особенности личности. Поскольку не каждая личность в период аномии становится преступной, придерживаясь общечеловеческих ценностей, или имеет другие виды девиантного поведения вследствие происходящих в обществе изменений, отклоняющееся поведение определяется, скорее всего, сочетанием отрицательных факторов внешней среды и психологических особенностей личности (Глоточкин А.Д., Дулов А.В., Клейберг Ю.А. и др.).

Среди социально-психологических факторов, способствующих дезадаптации, следует отметить и важность семейного воспитания (Адлер А., Боулби Дж.,. и др.). Семья всегда считалась институтом социализации индивида в обществе (Саар Э., 1986; Гурко Т.А., 1996). Анализ литературы по проблеме дезадаптации личности учащихся общеобразовательной школы показывает, что генезис отклоняющегося поведения обусловливают такие разнообразные, но взаимосвязанные факторы, как индивидный, действующий на уровне психобиологических предпосылок; социальный, определяющийся социально-экономическими условиями существования общества; психолого-педагогический, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания; социально-психологический, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия личности со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе, то есть нарушения социализации, ее дефектность.

Социально-психологическая дезадаптация наступает в тех случаях, когда имеются определенные предпосылки в виде дефектов в самой личности. Это могут быть дефекты ее психических свойств. Например, бесконтрольность и безнадзорность подростков вне школы учителя и милиция относят каждый к компетенции своих оппонентов. Многие педагоги считают, что работа с «трудными» является уделом работы инспектора по делам несовершеннолетних; работники же милиции считают, что эта категория подростков нерегламентирована нормативными актами органов внутренних дел, поэтому невходит в сферу их интересов. Таким образом, на этом примере очевидна необходимость комплексного подхода к устранению условий, детерминирующих противоправное поведение несовершеннолетних. Непосредственным двигателем человеческих поступков является его собственный разум, его свободная воля. Однако в условиях несправедливо организованного общества, законов, способствующих чрезмерному обогащению одних и обнищанию других, обездоленный человек, во-первых, лишается возможности получить образование, в результате чего он оказывается носителем лишь неполноценного, ущербного разума, во-вторых, он лишается и свободы воли, ибо вынужден ради существования совершать преступления.

Одним из основных институтов социализации молодежи и подростков является школа. Роль школы как института социализации не сводится только к передаче знаний, умений и навыков подросткам, она оказывает воздействие самим характером воспитания, жизнедеятельности ребенка в школе, где он усваивает ценностные ориентации, моральные нормы, навыки группового поведения, обеспечивающие ему переход во взрослую жизнь. Однако чрезмерная заорганизованность, командно-приказной стиль, регулирование всей школьной жизни сковывает инициативу школьника, лишает его ощущения причастности к делу, усредняют индивидуальность. Классическая система образования строится на запоминании различных фактов, идей, концепций, вместо того, чтобы развивать способность к анализу, к критической оценке и выработке собственных выводов. У будущих специалистов, воспитанных в назидательной (нравоучительной) манере, такие механизмы, как принятие самостоятельных решений, формулировка стоящих задач, а также аналитические навыки не предусмотрены. Сегодня система образования, обладая относительной стабильностью, оказалась в противоречии с обществом, изменившем ориентиры своего развития. Кризис образования, переживаемый сейчас Россией, достаточно глубок и многолик. И почти все его характерные черты сказываются на положении молодежи. Смена государственно-политического устройства и социально-экономического строя создала принципиально новую ситуацию в сфере образования, которая не способствует укреплению социально-правовых гарантий каждого молодого человека в получении образования и профессии в соответствии с его интересами и способностями. Общая неблагоприятная ситуация в школьной жизни фиксируется и результатами социологических опросов. По данным исследования учащихся от 14 до 17 лет среди факторов, вызывающих наибольшую неудовлетворенность учащихся, выделяются: отсутствие права выбора учебных предметов и преподавателей (указали 49,8%), отсутствие необходимой материальной базы, современного оборудования, каждый пятый указал на свою неудовлетворенность организацией учебного процесса, качества преподавания. Часть респондентов негативно оценивает характер отношений с преподавателями (18%).

Лишь 10,3% учащихся считают, что учатся в полную меру своих сил и возможностей. Интенсивное расслоение общества по уровню материального благосостояния, ухудшение условий жизни большей части населения уже вносят свои коррективы, а в будущем скажется еще значительнее на судьбах учащейся молодежи. Реальная возможность получить высшее образование снижается с каждым годом, что уменьшает интерес к учебе и создает негативное отношение к школе. Сформировавшийся десятилетиями назад и пока сохраняющийся у многих старшеклассников стереотип на продолжение учебы, а после получения полного среднего образования - на поступление в ВУЗ, постепенно станет достоянием меньшей части выпускников 9-х, а затем 11-хклассов. Выбор жизненных условий у подростков и молодежи проходит ряд этапов. На каждом из этапов корректируется, а возможно полностью меняется их социальная ориентация. Первый этап выбора, после девятого класса, подростки делают обычно под влиянием родителей, но, вместе с тем, возможно влияние уже сложившейся у подростка социальной ориентации, наличие у них известной самостоятельности при решении вопроса о последующих формах образования либо непосредственном трудоустройстве. Для определенной группы учащихся получение полного среднего образования утратит смысл. Важной частью мировосприятия школьников становится снижение авторитета знания и науки в целом, поскольку они знают, что труд «интеллигенции» оплачивается ниже, чем труд других слоев общества. Это произошло во многом из-за устойчивого стереотипа невостребованности знаний, низкого престижа интеллектуального и высококвалифицированного труда в системе экономических отношений. Снижение спроса на интеллектуальный и высококвалифицированный труд служит основным фактором, способствующим обесцениванию и разрушению мотивов получения образования и вместе с тем все снижающегося его качества. Немаловажную роль в снижении ценности общего среднего образования в глазах родителей школьников и, особенно, самих подростков сыграли средства массовой информациии, в частности, молодежная пресса. Сказалось и снижение уровня государственного финансирования системы образования, равно как и развитие сети коммерческих и элитарных школ, колледжей, лицеев и т. д.

Сегодня в России в связи со сменой политической и экономической ориентации государства, основные традиционные институты социализации находятся в кризисе. Средняя российская семья не способна качественно выполнять свою социализирующую роль, наблюдается резкое падение ее воспитательных функций. Такие же процессы происходят и в школе. Отсутствие финансирования в школе привело к кризису в системе образования - нехватке учителей, недостаточной материально-технической оснащенности учебно-воспитательного процесса и т.п. - все это сказывается на уровне образования детей. Подростки, вследствие занятости родителей, оказываются предоставлены сами себе, социализируются на улице в молодежных неформальных группах. Отсюда резкий рост преступности среди подростков. Профилизация обучения приводит к тому, что учащиеся попадают в разные условия, влияющие на их дальнейшую социализацию. Так, в общеобразовательных классах оказываются учащиеся, которые в силу своих интеллектуальных способностей не дотягивают до уровня, необходимого для поступления в профильный класс. Кроме того, у учащихся общеобразовательных классов наряду с дефектом личностного развития и дефицитом навыков социального взаимодействия (присутствующими у остальных учащихся) выявлен дефицит познавательных интересов. Это говорит о том, что учащиеся профильных классов адекватно воспринимают действительность, хотят познать окружающий мир, но для его познания у них недостаточно опыта и навыков социального взаимодействия, что, в свою очередь, приводит к дефекту личностного развития.

Учащиеся же общеобразовательных классов не стремятся к познанию окружающей действительности, отличаются отсутствием интереса к познанию. Поскольку в структуре дезадаптации учащихся общеобразовательной школы наиболее выражены такие компоненты, как дефект личностного развития, дефект адекватности восприятия внешнего мира, дефицит навыков социального взаимодействия, целесообразно включить в образовательную программу такие дисциплины, которые бы позволили не только усваивать новые знания, но и способствовать личностному росту учащихся, вырабатывать навыки социального взаимодействия.

Библиографический списо

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Авдуевская (Белинская) Е.П. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений / Е.П. Авдуевская (Белинская), С.А. Баклушинский// Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. - М., 1995. - Вып. 4. - С. 118-132.

3. Беличева С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. - М., 1995. - 163 с.

4. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр соч. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 5. -С. 257-321.

5. Емельянов Ю.И. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности / Ю.И. Емельянов. -М., 1995. - 147 с.

6. Здравомысло А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г. Здравомыслов. - М.: Политиздат, 1986. - 126 с.

7. Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения: учебное пособие / Ю.А. Клейберг. - 2-еизд, доп. - М.: Ульяновск, 2005. - 416 с.

8. Клейберг Ю.А. Конфликты и отклонения в социальных системах / Ю.А. Клейберг. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 1995. - 142 с.

9. Колмогорова Л.С. Диагностика психологической культуры школьников: практ. пособие для шк. психологов / Л.С. Колмогорова. - Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 360 с.

10. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности / В.А. Ядов // Социальная психология. - Л., 1979. - 196 с.

Размещено на Allbest.ru