Чтение как один из видов речевой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Сущность речевой деятельности как вида деятельности

1.1 Чтение как один из видов речевой деятельности

1.2 Характеристика чтения как вида речевой деятельности

1.3 Связь чтения с другими видами речевой деятельности

Глава 2. Понятие навыка чтения

2.1. Психологический подход к пониманию сущности чтения

2.2 Теоретические подходы к процессу чтения

Заключение

Литература



Введение

Каждое речевое высказывание, каждый акт порождения или восприятия речи многосторонне обусловлен. С одной стороны, имеется целый ряд факторов, влияющих на то, какое содержание будет выражено в высказывании (говоря о содержании, мы имеем в виду не только семантику, но и такие особенности высказывания, как его модальность и т. д.). Это факторы, прежде всего психологические. С другой стороны, есть множество факторов, обусловливающих то, как определенное содержание будет реализовано в речи (сюда относятся, кроме психологических, факторы собственно лингвистические, стилистические, социологические и др.).

Характер всех этих факторов и способ, которым они обусловливают порождение конкретного речевого высказывания, можно описать при помощи различных теорий или моделей. Далее мы будем опираться в данной главе на то понимание этой обусловленности, которое свойственно советской психологической школе Л. С. Выготского.

Под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка. Более узко под речевой деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой языковый знак выступает в качестве «стимула-средства» (Л. С. Выготский), т. е. такую деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения некоторой заранее поставленной цели.

Тема моей курсовой работы «Чтение как вид речевой деятельности»

Цель данной работы - раскрыть понятие «речевая деятельность», рассмотреть основные формы, виды, и структурные компоненты этого процесса.

Речь сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь внутренняя, речь эгоцентрическая). Для психологии представляет интерес, прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"), реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.

И так, что такое речевая деятельность? Какова сущность данного процесса? Какие виды речевой деятельности существуют, и какова же ее структурная особенность?

На эти и многие другие вопросы я постаралась ответить в данном курсовом проекте.

речевой чтение психология



Глава 1. Сущность речевой деятельности как вида деятельности

Мне бы хотелось остановиться на понятии деятельности вообще, как оно выступает в работах школы Л. С. Выготского. Деятельность определяется здесь как «сложная совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, т. е. тем, в чем конкретизуется та или иная потребность субъекта». Из этого определения ясен целенаправленный характер деятельности: она предполагает некую заранее поставленную цель (она же при успешности акта деятельности является ее результатом) и мотив, обусловливающий постановку и достижение данной цели. На отношениях мотива и цели нам еще придется остановиться в дальнейшем, когда речь пойдет о понятии смысла.

Вторая отличительная черта деятельности -- это ее структурность, определенная ее внутренняя организация. Она сказывается, прежде всего, в том факте, что акт деятельности складывается из отдельных действий («относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели»). Одни и те же действия могут входить в различные деятельности и наоборот -- один и тот же результат, может быть, достигнут путем разных действий. В этом сказывается, между прочим, «метрический» характер человеческой деятельности (Н. А. Бернштейн), позволяющий использовать при фиксированной цели различные способы ее достижения и по ходу выполнения намеченного плана изменять эти способы соответственно изменившейся обстановке.

Речевая деятельность является одним из наиболее сложных видов деятельности по всем своим параметрам.

Во-первых, по своей организации. Начнем с того, что речевая деятельность крайне редко выступает в качестве самостоятельного, законченного акта деятельности: обычно она включается как составная часть в деятельность более высокого порядка. Например, типичное речевое высказывание -- это высказывание, так или иначе регулирующее поведение другого человека. Но это означает, что деятельность можно считать законченной лишь в том случае, когда такое регулирование окажется успешным. Например, я прошу у соседа по столу передать мне кусок хлеба. Акт деятельности, если брать ее как целое, не завершен: цель будет достигнута лишь в том случае, если сосед действительно передаст мне хлеб.

Таким образом, говоря далее о речевой деятельности, мы не совсем точны: для нас будет представлять интерес и нами будет в дальнейшем рассматриваться не весь акт речевой деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой. Речевая деятельность изучается различными науками. Речевая деятельность есть объект, изучаемый лингвистикой и другими науками: язык есть специфический предмет лингвистики, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируемый лингвистами в виде особой системы для тех или иных теоретических или практических целей.

1.1 Чтение как один из видов речевой деятельности

В современной педагогике чтение рассматривают как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения.

Следовательно, речь - это язык в действии, общении. Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем или читаем; когда передаем сообщения, мы говорим или пишем. Таким образом, существует четыре вида речевой деятельности, связанные между собой: слушание и чтение, говорение и письмо.

Чтение более тесно связано со слушанием, так как в обоих процессах принимается сообщение. Чтение относится к письменным видам общения (как и письмо).

Речевая деятельность, а следовательно, и чтение имеет определенную структуру, предметное содержание, речевые механизмы. В структуре речевой деятельности выделяется три уровня :

Первый - мотивационное звено, наличие мотивов и цели действия. У младшего школьника такие мотивы - желание научиться читать, что-то конкретно узнать из книги, понять, о чем в ней говорится, получить удовольствие от чтения.

Второй уровень - ориентировочно-исследовательский, уровень планирования, внутренней организации речевой деятельности. В чтении этот уровень реализуется в просмотре текста, его заголовка, определении темы, установлении связей, прогнозировании содержания. Ученик рассматривает структуру текста и пытается предугадать события.

Третий уровень - исполнительский. При чтении ученик производит смысловую обработку текста, используя различные действия: размечает текст, подчеркивает важные мысли, определяет личностное отношение к событиям, героям. Результатом работы с текстом становится его понимание.

Итак, предмет речевой деятельности - мысль, а результат - ее понимание. Чтение может осуществляться с разной целью, поэтому существуют разные виды чтения:

1. Изучающее чтение предполагает детальное знакомство с содержанием текста и стремление подробно получить информацию. Оно требует стопроцентного понимания читаемого текста.

2. Поисковое чтение предполагает найти ответ на какой-либо вопрос.

3. Просмотровое (ознакомительное) чтение предполагает знакомство с содержанием текста в целом, не вникая в детали.

Фактически эти виды чтения отрабатываются окончательно в основной школе. В начальной школе ученики осваивают чтение изучающее, хотя необходимо дать представление и о других видах чтения.

Необходимо учитывать и функции чтения:

- познавательную, которая реализуется в процессе получения информации (читаю, чтобы знать);

- регулятивную, которая направлена на управление практической деятельностью (читаю, чтобы уметь);

- ценностно-ориентационную, которая связана с эмоциональной сферой жизни человека (читаю, чтобы наслаждаться).

Итак, нам важно сформировать изучающее чтение в двух формах - вслух и молча (про себя). Чтение вслух предназначено для слушателей, т. е. это четкое, внятное, безошибочное чтение целыми словами, в нормальном темпе. В школьном обучении оно способствует орфоэпической грамотности, формированию навыков восприятия. Кроме того данный вид чтения позволяет учителю проверить правильность и беглость чтения при организации фронтальной работы класса.

Чтение про себя - это чтение глазами, без внешних речедвижений. Наличие шевеления губами не является чтением про себя. Чтение про себя также необходимый компонент в обучении чтению, потому что правильно поставленное молчаливое чтение способствует развитию самостоятельности учащихся при восприятии и усвоении ими содержания читаемого. Овладение этим видом чтения имеет практическое значение, так как люди обычно читают именно молча, про себя.

Чтение про себя развивается постепенно, начиная с 3 класса, и только к концу 4 класса должно быть хорошо и качественно сформировано. Переход от чтения вслух к чтению про себя тесно связан с этапом «жужжащего», тихого чтения, который является следующей ступенью к формированию этого сложного навыка.

Работа по формированию всех качеств полноценного чтения осуществляется в ходе изучения текста, а также на специально структурно выделенных частях урока чтения: на речевой гимнастике и пятиминутке чтения.

В настоящее время решается проблема обучения чтению от чтения про себя к чтению вслух. Исследования доказали, что скорость чтения и понимания при чтении про себя у учащихся, оканчивающих начальные классы, незначительно превышала результаты при чтении вслух (20-40 слов), а у быстро читающих вслух детей она достигала 200-250 слов в минуту.

Овладение основами техники чтения молча должно происходить параллельно с обучением чтению вслух. При этом соотношение этих форм должно постепенно изменяться в пользу первого (молча).

На этапе овладения грамотой ведущее место принадлежит чтению вслух, с которым чтение молча должно чередоваться (70 и 30%). На последующих этапах обучения удельный вес чтения про себя будет увеличиваться. (В среднем звене его доля должна составлять 90- 95 %).

1.2 Характеристика чтения как вида речевой деятельности

В жизни человека и его трудовой деятельности чтение как средство познания и общения играет чрезвычайно важную роль. Чтение обогащает человека знаниями, позволяет глубже понять окружающий мир, воспитывает чувства и волю, служит источником эстетического наслаждения и способствует формированию личности. Необходимость чтения для любого специалиста очевидна, так как большая часть информации поступает через печатные материалы. Чтение на иностранном языке способствует сокращению времени, отведенного на получение информацию. Не случайно одна из основных целей обучения иностранному языку - выработка умений извлекать информацию в процессе чтения, что обеспечивает возможность практического использования иностранного языка после окончания курса обучения.

Чтение как вид речевой деятельности представляет собой одновременное восприятие печатного текста, узнавание лексико-грамматического материала в речевой взаимосвязи, понимания целостного содержания и смысла сообщения путем создания предметного образа - содержание текста. В реальной коммуникации чтение выполняет две функции: получение информации, заключенной в тексте (чтение про себя), и передача извлеченной из текста информации слушающим (чтение вслух). Первая функция чтения соотносится с аудированием, вторая - с говорением.

Чтение как средство обучения используется для установления звуко-буквенных соотношений, создания комплекса зрительных, речедвигательных и слуховых образов лингвистических знаков разных уровней, закрепления введенного языкового материала, стабилизации и совершенствования произносительных навыков, осмысленного членения речевого потока и интонирования его, обогащения лексического запаса и упрочения грамматических навыков, развития языковой и смысловой догадки, а также чутья языка, формирования языкового сознания (понимания того, как функционирует в речи языковой материал), выработки техники громкого и тихого чтения, совершенствования навыков и умений выражения мыслей в устной и письменной форме.

В индивидуальном опыте каждого человека чтение развивается на основе устной речи. Ребенок приступает к чтению на родном языке после того, как у него сложились навыки и умения устной речи, и чтение, таким образом, превращается в процесс узнавания в графике языкового материала, уже известного из устной речи. При этом важно подчеркнуть следующее: умение читать формируется один раз. Ребенок, осуществивший слитно синтез букв и слогов (м + а = ма + ма = мама) и узнавший значение полученного слова, навсегда преодолел барьер чтения, сделал «открытие», как читать. Все, что происходит потом представляет собой совершенствование этого исходного умения за счет включения в него частных умений, связанных как с восприятием графической стороны текстов, так и с их пониманием. Сюда относятся:

- укрепление ассоциации между буквами (графемами) и звуками, что способствует одновременному узнаванию языковой материи,

- расширение поля зрения, благодаря чему читающим охватываются целые графические комплексы,

- предвосхищение значения слов по нескольким буквам,

- синтагматическое членение, способствующее восприятию целостных единиц смысла,

-предвосхищение смысла на основе отдельных опорных элементов текста лексико - грамматического характера,

- интеграция смысла из значений языковых знаков.

В результате чтение превращается в сложное речевое умение, заключающееся в поступательном решении смысловых задач, которые в своей совокупности обогащают теоретический и практический опыт индивида.

Огромное количество информации, заключенной в текстах, предназначенных для чтения современного человека, побуждает к выработке гибкого подхода к чтению, то есть к развитию способности извлекать информацию с разной степенью глубины и полноты в зависимости от коммуникативной задачи. Таким образом, в опыте читающего выкристаллизоваваются виды чтения, за которыми закрепились следующие названия: изучающее, ознакомительное, просмотровое. Владение разными видами чтения является важным компонентом культуры чтения на родном языке.

Помимо видов чтение имеет две формы: оно осуществляется про себя (внутренне чтение) и вслух (внешнее чтение). Чтение про себя - основная форма чтения - имеет целью извлечение информации, оно «монологично», совершается наедине с собой; чтение вслух - вторичная форма, нон «диалогично», его назначение в основном в передаче информации другому лицу. Различия между чтением вслух и чтением про себя очень существенны для методики - первое составляет важный методический прием обучения технике чтения и устной речи, а второе является целью обучения. При чтении про себя все внимание читающего направлено на смысловое содержание письменной речи. Поэтому чтение с целью получения определенной информации всегда бывает чтением про себя. При таком чтении вырабатывается более широкий охват зрительного поля, быстрота схватывания и предвосхищение смысла читаемого. Этим обусловлена важность чтения про себя в процессе обучения иностранному языку в школе.

В целом, стоит отметить, что чтение как самостоятельный вид речевой деятельности менее трудный для овладения вне языковой среды, чем, например, аудирование или говорение. Этот факт зачастую ускользает от

внимания обучающих, которые неправомерно переносят центр тяжести на обучение говорению.

1.3 Связь чтения с другими видами речевой деятельности

Чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи.

Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно - мыслительная деятельность, связанная с восприятием (рецепцией), анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий - написанную. При чтении, так же как и при аудировании, имеет большое значение вероятностное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне.

Чтение связано также с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой “контролируемое говорение”. Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.

Таким образом, чтение связано со всеми другими видами речевой деятельности, при ее развитии в школьном курсе в целом.



Глава 2. Понятие навыка чтения

Важнейшим фактором, влияющим на успеваемость учащихся, является навык чтения: комплекс читательских умений и навыков.

Словосочетание «навык чтения» прочно вошло в школьный обиход. Навык чтения - это прежде всего умение понимать смысл текста, правильно прочитывать слова, а также освоить выразительное чтение, ориентируясь на знаки препинания и содержание. Не следует забывать о темпе чтения.

Каждый из компонентов, входящих в состав навыка чтения, сначала формируется, отрабатывается как умение и посредством упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, то есть осуществляется без напряжения, автоматически.

Главенствующее место в этой схеме занимает осознанность, понимание того, что прочитывается, то есть смысловая сторона чтения - это совокупное понимание читающим:

· значений слов, употребляемых в тексте в прямом и переносном смысле;

· содержания каждого из предложений в тексте, уяснение смысловой связи между предложениями;

· основа смыла всего содержания текста.

Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств: возрастных запросов и возможностей читателя, его общей развитости, начитанности, жизненного опыта.

Техническая сторона чтения охватывает все другие компоненты навыка чтения: способ чтения, правильность чтения, выразительность чтения, темп чтения.

Каждый из этих компонентов, как и их совокупность, подчинён смысловой стороне, пониманию прочитанного. Каждый компонент имеет свои особенности, которые влияют на процесс чтения.

I компонент: СПОСОБ ЧТЕНИЯ. Существуют непродуктивные и продуктивные способы чтения. К продуктивным способам чтения относят: плавное слоговое; плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами. Эти способы надо отрабатывать, стремиться к скорейшему переходу от плавного слогового к чтению целыми словами.

II компонент: ТЕМП ЧТЕНИЯ. Находится в прямой зависимости от способа чтения и, естественно, понимания.

III компонент: ПРАВИЛЬНОСТЬ ЧТЕНИЯ. Выражается в том, что ученик избегает или допускает замены, пропуски искажения, перестановки, добавления, правильно или ошибочно делает ударения в словах.

IV компонент: ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ ЧТЕНИЯ. Проявляется в умении обоснованно, исходя из содержания текста, использовать паузы, делать логические и психологические ударения, находить нужную интонацию, читать достаточно громко и внятно, учитывать синтаксический строй предложения.

Особое внимание хотелось бы уделить такому компоненту как ТЕМП ЧТЕНИЯ.

· Темп чтения оказывает влияние на качество запоминания материала. Чтобы перейти к быстрому темпу чтения необходимо, чтобы ребенок начал видеть текст в виде целых слов, а не отдельных букв. Постоянная целенаправленная работа как на уроке, так и во внеурочное время с многочисленными упражнениями по отработке темпа чтения позволяет перевести слоговое чтение в чтение целыми словами. Существует множество видов упражнений, направленных на повышение темпа чтения. «Пятиминутка чтения»

Описание: Ребёнок читает один и тот же текст по 1 минуте пять раз подряд. После каждого чтения подсчитывается количество слов и записывается в соответствующую таблицу.

Повторное чтение знакомого текста в течение пяти раз позволяет ребёнку улучшить темп чтения. Количество слов с каждым последующим чтением становится больше. Создаётся ситуация успеха. Постепенно темп чтения увеличивается. Время использования данного вида упражнения индивидуально для каждого ребёнка.

· Чтение «бегущей строки»

Описание: большинство детей в начальной школе, особенно в 1 классе, любят петь. Особенно детям нравится петь в караоке. Поэтому можно включать диск - караоке с детскими песнями, чередуя песни со знакомым текстом с неизвестными текстами. Чтение «бегущей строки» концентрирует внимание, музыка улучшает настроение. «Чтение» песен нравится детям, их не надо заставлять читать - они делают это с удовольствием. Данный вид упражнения помогает повысить темп чтения.

· Чтение «снежным комом»

Описание: начинает читать один ученик - одно предложение. В начале чтения второго предложения к нему присоединяется второй ученик, затем третий ученик и так далее, пока не начнут читать все дети в классе.

· Работая над формированием всех компонентов навыка чтения, использую такую хорошо известную, но забытую форму работы как ведение читательского дневника. Начинаем его вести со второго полугодия 1класса. Сначала записи ведут родители, а дети им пересказывают. Ребята по желанию рисуют иллюстрации к прочитанным произведениям. Со второго класса дети постепенно переходят на самостоятельное заполнение читательского дневника.

Читательский дневник

дата	Автор. Название	Главный герой	Краткое содержание	подпись



2.1 Психологический подход к пониманию сущности чтения

Развитие учебных и познавательных интересов имеет огромное значение для успеваемости (успешности учебной деятельности). Как же надо строить учебный процесс для того, чтобы обеспечить развитие учебных и познавательных интересов?

Первое, с чего следует начать - это использование того отношения, с которым маленькие школьники приходят в школу. Основной источник приобретения знаний школьников - это чтение. Необходима организация чтения вслух первоклассником до тех пор, пока они не овладевают хорошо техникой чтения.

В обыденном сознании часто смешиваются два разных умения - умение учиться, которое ребенку еще предстоит приобрести, и умение читать. Это смешение происходит у тех, кто цели уроков чтения сводит к практической задаче обучения навыкам чтения.

Сознательный характер обучения ставит первой задачей понимание школьниками значимости того, что они изучают. В младших классах, прежде всего, возникает понимание значения того, что нужно научиться читать, научиться понимать прочтенное.

Наряду с этим возникает понимание значения и того, что, научившись читать, можно самому, не дожидаясь старших, читать интересные книжки. Чтение становится для школьников действенно значимым, практически необходимым.

Основная задача учащихся 1-2 классов - практически овладеть понятием «точка зрения», научиться находить в произведениях точку зрения рассказчиков и героев.

Для этого школьникам необходимо овладеть следующими умениями:

1. Включенность и эмоциональное сопереживание;

2. Работа с текстом под руководством учителя в позиции читателя;

3. Создание собственного высказывания в позиции автора (сочинение, рассказ от имени героя, рассказ о собственной жизни).

Эти типы умений остаются ведущими для всего обучения в начальной школе, но постепенно усложняются.

Учащиеся 3-4 классов способны самостоятельно уяснить идею произведения, они могут развести свою собственную читательскую позицию и позицию автора.

Для того чтобы с помощью определенных показателей можно было оценить уровень развития читательской деятельности учащихся, необходимо соотнести их результаты с какими-то эталонными значениями.

Процесс чтения включает в себя две стороны: одну, которая находит свое выражение в движении глаз и в рече-звуко-двигательных процессах, и другую, выражающуюся в движении мыслей, чувств, намерений читающего, вызванных содержанием прочитанного. В процессе обучения чтению звуковая и визуальная формы слова связываются его смысловым содержанием в единый образ. Тренировки на звукослияния и звукосочетания приводят к тому, что ребенок усваивает формальные законы построения слов русского языка и обучается легко и бегло читать вслух, абсолютно не понимая смысла читаемого текста.

Чтение является одним из базовых навыков, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника. Эффективность работы с самыми разнообразными текстами зависит от приемов смысловой переработки, привлекаемых чтецом для его понимания. Шибаева Л.В. считает, что навыки чтения высокого порядка представляют собой сложную систему, содержащую как элементарные операции знакового кодирования, расшифровки грамматических конструкций, так и сложных способов смысловой интерпретации основного текста, авторской позиции и т.д.

Техника чтения, сформированная на уровне навыков высокого порядка, является существенной предпосылкой развитой читательской деятельности. В условиях школьного образования низкий уровень навыков чтения у школьников будет постоянно давать о себе знать в учебных и внеучебных ситуациях уже в начальной школе.

Профессор Давыдова А.В. считает, что плохой навык чтения часто служит причиной неуспеваемости учащихся по другим предметам. Недостатки в чтении не только затрудняют понимание читаемого, но и вызывают в детях нелюбовь к чтению, в результате чего задерживается умственное развитие ребенка.

Какое значение имеет чтение в учебной деятельности ребенка и в его жизни в целом? «Чтение, - писал виднейший представитель отечественной методики обучения Н.Ф. Бунаков, - главное орудие начальной школы, которым она может действовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников».

Как писал Горецкий В.Г.: «Чтение - это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил. Мощное средство воспитания нравственных качеств. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов».

Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане. Навыки чтения формируются не только как вид речевой и умственной деятельности. Как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений, имеющий общеучебный характер. Современный ребенок воспринимает сегодня множество разной информации, которая имеет большое влияние на формирование и развитие его ума и культуры. Справиться с таким потоком информации, можно только приобретая какой-то запас основных знаний и вырабатывая такие качества, как самостоятельность мышления, критицизм, творческое воображение. Важным средством, которое делает возможной и достижимой эту цель, является чтение.

Педагог Цветаева Л.С. утверждает, что в настоящее время чтение рассматривается, как одна из высших интеллектуальных функций. Чтение является сложным психическим процессом, и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания.

2.2 Теоретические подходы к процессу чтения

С точки зрения психологии чтение представляет собой рецептивную форму речевого общения и складывается из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: техники чтения и понимания читаемого текста . Осознание и освоение смысловой стороны текста представляет собой вторую сторону чтения, неразрывно связанную с первой. Известно, что без восприятия речи не может быть ее понимания, в то же самое время понимание речи определяется ее восприятием

Существующие модели чтения значительно отличаются друг от друга. Годами ведутся дискуссии о том, какие навыки составляют основу чтения и как они соотносятся друг с другом. Когда преподаватели и исследователи говорят о чтении, они часто ссылаются на понятие «уровней» понимания. Для описания этих уровней используются разнообразные термины, например: «чтение строк», «чтение между строк» и «чтение за пределами строки». Другое традиционное предположение состоит в том, что уровни понимания иерархически организованы, т.е. чтобы понять заложенные в тексте идеи, читатель должен сначала вычислить значения отдельных слов. Из идеи уровней понимания происходит другое убеждение, заключающееся в том, что для достижения понимания на определенном уровне читатель должен обладать определенными навыками: несформированность навыков, относящихся к пониманию на «низших уровнях», приводит к невозможности понимать тексты на «более высоких уровнях». Однако уровневый подход создаст впечатление о неизбежной последовательной переработке текста, что плохо согласуется с современными представлениями о параллельном протекании ряда психических процессов, о взаимодействии разных уровней переработки речи и т.д.

Традиционные предположения были поставлены под сомнение последующим исследованиями, которые показали, что чтение следует считать единой величиной, а не комбинацией разрозненных иерархически упорядоченных навыков. Таким образом, исследователи стали говорить об обеспечивающих чтение механизмах и процессах, которые в большей степени относятся к когниции, чем к языку, различая процессы опознания слова, выделения элементов, анализа сущностей, интерпретации значения, аргументации, синтеза, оценки и т.д. Считается, что процесс чтения включает одновременное использование различных механизмов разной степени вовлеченности.

Для опытного читателя чтение действительно предстает как единый процесс, однако это впечатление обманчиво, поскольку чтение не сводится к одной ментальной операции. Теоретическое понимание природы чтения как познавательного процесса потребовало разработки новых методов исследования. Общетеоретический подход при исследовании проблемы понимания в процессе чтения текста освещается, например, в обзорной работе. Автор отмечает, что существующие теории чтения рассматривают участвующие в этом виде деятельности процессы, формирующиеся в ходе этих процессов ментальные репрезентации и продукты понимания текста.

При теоретическом подходе к этой проблеме принято выделять различные субпроцессы на уровнях слова, предложения и текста, вовлеченные в построение смысловой репрезентации текста на разных уровнях абстракции. На лексическом уровне рассматриваются процессы перекодирования (трансформирования) зрительного (графического) образа слова в ментальную репрезентацию его формы, что создает базу для узнавания слова, а также процессы доступа к слову (lexical access), посредством которых из памяти извлекается его значение. На уровне предложения постулируются процессы синтаксической переработки, в ходе которых - с опорой на маркеры поверхностного уровня, принадлежность к классу, позицию в предложении и пунктуацию - слова организуются в некоторую синтаксическую структуру. Процессы на уровне текста устанавливают связь между некоторым предложением и предшествующим текстом с использованием разных видов опоры на выводное знание, включая анафорические приемы, возврат к встреченному ранее, «заполнение пропусков» за счет причинных отношений и знаний о мире.

Исследования процессов понимания при чтении традиционно осуществляются раздельно на уровнях слова, предложения и текста. С каждым из этих уровней связаны свои проблемы, разработаны специфические концепции и модели. Многие психологи, занимающиеся изучением процессов чтения, полагают, что доступ к слову - это интерактивный процесс, объединяющий информацию разных уровней переработки.

Большинство известных исследований механизмов чтения строится на результатах тестирования, которые ложатся в основу разрабатываемых моделей чтения. Однако иногда достоверность тестов вызывает сомнения, поскольку моделирование процесса но итогам описания результатов представляется весьма затруднительным, если не невозможным. Интроспективные методы также поднимают больше вопросов, чем проясняют. Как отмечает А.А. Залевская, в существующих теориях подчас игнорируется сам читатель -субъект деятельности - активный, пристрастный, имеющий разный читательский и жизненный опыт, различающуюся мотивацию Мы полагаем, что эмпирические методы исследований и верификации моделей и теорий чтения будут более продуктивны в этом отношении.

Одним из наиболее интересных экспериментальных исследований последних лет по обсуждающейся проблеме является диссертационное исследование В.Л. Краева /1990/, в котором автор, анализируя результаты эксперимента по методу регистрации движений глаз в процессе чтения, рассматривает психолингвистические механизмы восприятия слова в процессе чтения. Психолингвистический механизм он определяет как тип операциональных взаимодействий, проявляемых в динамике речевосприятия; само же выделение различных типов обусловлено принципом их структурной организации. В работе проводится анализ операциональных взаимодействий в микроструктурных актах речевосприятия, выдвигаются гипотезы о принципах, определяющих конкретные механизмы речевосприятия. Предполагается, что минимальное структурно-динамическое звено речевосприятия определяется двумя типами операциональных взаимодействий, один из которых носит процедурный характер, а другой - референлиальный. Первый тип операциональных взаимодействий представляет собой взаимодействие в системе четырех процедурных планов: обнаружения, опознания, отождествления и идентификации элементов знаковосприятия. Второй тип операциональных взаимодействий - взаимодействие в системе четырех референциальиых уровней (кодов): нейтрального, логико-семантического, уровня представлений и сенсорно-перцептивного уровня. Взаимодействие четырех референциальных планов и четырех процедурных планов определяет содержание и организацию единого микроструктурного акта речевосприятия. В работе также обсуждаются и анализируются подходы и приемы исследования психолингвистических механизмов восприятия слова.

Еще один немаловажный момент - это проблема «быстрого чтения». Как известно, под ним понимается «такое чтение, которое обеспечивает смысловое усвоение и запоминание считываемой информации нетрадиционными методами» или иначе «быстрое чтение -- это скорее быстрое усвоение считываемой информации» . В психологических терминах «быстрое чтение» определяется как такой метод считывания текста, который обслуживают эвристические стратегии получения смысловой информации из текста. Этим стратегиям непосредственно обучить невозможно, они формируются индивидуально, вот почему все практические методы обучения «быстрому чтению» не столько учат читать быстро, сколько отучают читать медленно.

Как считает А. А. Леонтьев, стратегия смыслового восприятия формируется под влиянием специфических задач усвоения информации, условий чтения, речевого и читательского опыта, и распространяется не на все тексты и не на все ситуации смыслового восприятия. Эти стратегии применяются прежде всего тогда, когда дистанция до объекта, о котором идет речь в тексте, будет невелика. Термин «дистанция» здесь применяется в том смысле, в каком его употребляют Фоше и Московиви. Поясним это их примером: математик обсуждает математическую проблему с нематематиком; дистанция до объекта обсуждения будет незначительной для математика и большой для нематематика. То же самое происходит и при восприятии специального текста. Другое, более тонкое содержание понятия дистанции -- это множественность контекстов, в которых может встречаться достаточно хорошо знакомый предмет речи. Таким образом, понятие дистанции определяет число различных словарных «репертуаров», которые собеседники должны использовать по поводу объекта коммуникации. Эту точку зрения подтверждает и утверждение А. Н. Леонтьева о том, что «психическое отражение неизбежно зависит от отношения субъекта к отражаемому предмету, от жизненного смысла его для субъекта»

Гипотеза исследования состояла в том, что:

не всякий текст и не во всякой ситуации смыслового восприятия может быть прочтен быстро;

чтение медленное отличается от быстрого не столько скоростью считывания знаков (хотя и она имеет большое значение), сколько изменением дистанции читателя, когда читатель благодаря общему знакомству с тематикой текста имеет возможность заранее прогнозировать развитие темы;

чтение медленное представляется как «значенческое», а чтение быстрое -- как смысловое;

читатель, дистанция которого до текста мала, лучше понимает и воспроизводит текст по сравнению с читателем, дистанция которого до этого же текста больше.

Поставленные эксперименты полностью подтвердили выдвинутые гипотезы.

Как и предполагалось, текст по специальности, лежащий в сфере интересов читателя, читается быстрее, чем текст, дистанция до которого велика.

В ситуации дефицита времени может быть прочтен быстро и понят только текст по специальности, когда наличие фоновых знаний позволяет прогнозировать развитие темы и пропускать большие куски текста без ущерба для понимания сообщения в целом. Это оказывается невозможным при чтении текста, дистанция до которого велика.

Чтение текста, дистанция до которого мала, оказалось смысловым, а -чтение текста, дистанция до которого велика,- « значенческим ».

Текст, дистанция до которого мала, понимается и воспроизводится много лучше, чем текст, дистанция до которого велика.

Различие во влиянии дистанции на понимание и воспроизведение текста особенно резко проявляется при чтении в ситуации дефицита времени.

Результаты экспериментов, которые показали влияние дистанции на смысловое восприятие текста, были бы еще убедительнее, если бы, по мнению исследователей, у них была возможность поставить вначале обучающий эксперимент, который позволил бы испытуемому освободиться от ригидной алгоритмической стратегии смыслового восприятия, навязываемой не вполне сформированным навыком чтения.

Кроме того, произошло изменение в отношении к чтению. По мнению А.Е. Войскунского /2003/, чтение заменяется селекцией, поиском информации. Реципиент, получая огромное количество различной информации, вынужден быстро ее обрабатывать. Часто при чтении реципиент не имеет возможности глубоко вчитываться в текст, но при этом он находит и получает нужную информацию. Каким образом происходит первичная обработка текста, на что обращает внимание реципиент при восприятии текста -- это исследовательские вопросы, которые требуют специального изучения.



Заключение

Известные психолингвисты А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин и др. рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность представляет собой «активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения» (И.А. Зимняя). Следовательно, речь - это язык в действии, общении.

В заключении заметим, что, вопреки очень распространенному в настоящее время обычаю -- одновременно начинать обучение детей чтению и письму, мы считаем более целесообразным обучение письму несколько отдалить. Конечно, ничего нельзя возразить против того, если детям предлагают рисовать изученные ими буквы, но планомерное обучение письму в собственном смысле слова требует упражнений, построенных совсем по другому плану, чем те, которые должны лечь в основу обучения чтению.

Итак, формирование и совершенствование навыка чтения является одной из основных задач занятий в современных образовательных заведениях. Интерес к чтению возникнет в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Комплексная работа по формированию и совершенствованию навыка чтения значительно улучшит процесс обучения чтению, повысит интерес к нему ребят. От постановки обучения чтению во многом зависит формирование личности ребёнка, становление его отношения к обучению чтению.

Подводя итог, можно отметить, что в данной работе я рассмотрела некоторые аспекты процесса обучения как вида речевой деятельности. В результате проведенного теоретического исследования мной была достигнута поставленная цель.



Литература

1. Гиппенрейтер Ю.Б. Движение человеческого глаза. - М., 1978.

2. Егоров Т.Г. Очерки обучения детей чтению. - М., 1953.

3. Ипполитова Н. А. Особенности обучения чтению в начальной школе // Начальная школа: плюс - минус. - № 5. - М., 1999.

4. Ковшиков В.А., Пухов В.П. Психолингвистика. Теория речевой дея-тельности. - М.: АСТ, 2007.

5. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая природа текста и особенности его восприятия. - Киев, 1979.

6. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - Изд. 3-е. - М.: СПб, 2003.

7. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1985. - 272 с.

8. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М., 1962.

9. Стоунс Э. Психопедагогика. Психолингвистика. Теория и практика обучения / Пер. с англ., Под ред. Н. Ф. Талызиной. - М., 1984.

10. Что значит знать язык и владеть им / Н.М. Шанский, И.Л. Резниченко, Т.С. Кудрявцева и др.; под ред. Н.М. Шанского - Л.: Просвещение, 1989.

11. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. - М., 1962.

12. Сальникова, Т.П. Методика обучения чтению. Уч.-метод. пособие для преподавателей и студентов пед. уч. заведений (по спец. «Учитель начальных классов») / сост. Т.П.Сальникова. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 240 с.

13. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителя / М.Р.Львов. - М.: Просвещение, - 1985. - 176 с.

14. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. Учебник. - М.,1997

Размещено на Allbest.ru

...