Влияние групповых процессов на проявление творческих способностей личности

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Социально-экономическое, политическое и культурное развитие современного российского общества ставят перед собой одну из приоритетных задач - формирование личности, способной преодолевать возникающие трудности, делать осознанный нравственный выбор, строить свою деятельность творчески. Одним из способов реализации поставленных целей является приобщение личности к миру искусства и общечеловеческих ценностей посредством формирования активной творческой позиции. Определение механизмов обучения, создание условий творческого развития личности, поиск новых, эффективных средств, способствующих достижению поставленной цели, - актуальная проблема современного общества.

Важно заметить, что развитие личности, ее творческих способностей, раскрытие и реализация сил начинает формироваться ещё в дошкольном возрасте. Поэтому очень важно чтобы в процесс образования был направлен на формирование у дошкольников духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, способности к успешной социализации в обществе и адаптации на рынке труда путем активизации творческого потенциала.

В целостном педагогическом процессе развитие творческих способностей - это необходимое условие всестороннего развития личности. Творческая активность ребенка - это проявление готовности изменять себя и окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями; она успешно развивает познавательные способности в овладении знаниями, воспитывает постоянное стремление к самообразованию, настойчивость в достижении цели, готовность к деятельностному постижению окружающей действительности.

В работах исследователей Р.М. Грановской, Ю.С. Крижанской, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, Т.Д. Марцинковской отмечается, что в существующей сегодня системе образования недостаточно внимания уделяется целому пласту человеческого опыта -- творческой деятельности. Особенно негативно эта тенденция отражается на дошкольников.

Данная тема интересна и актуальна, так как дошкольный возраст считается наиболее благоприятным и значимым период для выявления и развития творческого потенциала личности. В этом возрасте закладываются основы творческой и образовательной траекторий, психологическая база продуктивной деятельности, формируется комплекс нравственных ценностей, качеств, способностей и потребностей личности. Также именно в этом возрасте большое влияние на проявление творческих способностей оказывает благоприятная среда, в которой развивается ребёнок.

Цель данной работы - рассмотреть влияние групповых процессов на проявление творческих способностей личности.

Объект исследования - творческие способности.

Предмет - влияние групповых процессов на проявление творческих способностей личности.

Задачи исследования:

1) выяснить что же такое групповые процессы;

2) описать проблему способностей в психологии;

3) раскрыть виды и уровни способностей;

4) рассмотреть проблему развития творческих способностей дошкольников;

5) охарактеризовать развитие творческих способностей дошкольников в процессе творческой деятельности;

6) описать искусство как способ развития творческих способностей.

1. Групповые процессы

Для того чтобы понять какое влияние оказывают групповые процессы на проявление творческих способностей личности, нам необходимо понять, что же такое групповые процессы.

Групповые процессы - это межличностные отношения в их становлении, видоизменении, совершенствовании и разрушении. Самым важным из групповых процессов является процесс руководства группой. То, как группа организуется, какова направленность её развития, каким ценностям отдается предпочтение, как действует система групповых санкций, - всё это в значительной степени зависит от руководителя группы.

В реальной организационной среде мы чаще сталкиваемся не с «самозарождением» группы, а с уже давно существующими группами, в которых идет постоянное обновление состава: одни индивиды приходят в группу, другие - её покидают. И если уход индивида из группы чаще всего знаменует его полный «выход» из групповых процессов, то вступление индивида в уже сформированную группу, принятие или непринятие им уже существующих норм групповой жизни представляет большой интерес для членов, которые уже давно находятся в данной группе. В этом случае мы сталкиваемся с феноменом давления группы на индивида, «подчинения» его группой. Здесь мы также можем говорить о групповом давлении и комформности, т.е. становясь членом группы, каждый индивид не хочет быть отвергнутым ею. Вследствие этого желания люди склонны следовать групповым нормам. Многие исследования показывают, что группы могут оказывать сильное влияние на индивидов, побуждая их к изменению своего поведения. Подобные изменения поведения особенно характерны по отношению к значимым группам, членством в которых индивид очень дорожит. Здесь мы можем говорить о процессе группового давления на индивида, и с этом случае индивид решает, принимает ли он нормы и правила данной группы. Если же индивид выбирает «подчинение» групповому давлению, то тут мы будем наблюдать такой феномен как комформность. Противоположными конформности понятиями являются независимость поведения, самостоятельность взглядов, устойчивость к групповому давлению и т.д.

Механизм группового давления был наглядно продемонстрирован в известных экспериментах С. Эша. Группе испытуемых из 7-9 человек, находившихся в общем помещении, предлагалось сравнить две карточки, предложенные экспериментатором. На одной карточке была изображена одна вертикальная линия, на другой - три, но различной длины. Одна из линий на второй карточке была идентична той, которая была изображена на первой.

Разница в длине трех линий была достаточно очевидной и, действуя самостоятельно (вне группы), только один процент испытуемых мог изредка допустить ошибку, идентифицируя линии. В соответствии с инструкцией испытуемый должен был громко сообщать, какая из трех линий на второй карточке соответствует линии, изображенной на первой карточке.

Эш задался вопросом, что произойдет, если все члены группы начнут давать неправильные ответы, сможет ли в этом случае групповое давление заставить неосведомленного (т.е. не знающего о том, что группа преднамеренно искажает свои оценки) испытуемого изменить свое мнение. Процедура была построена таким образом, чтобы в каждой из групп был только один неосведомленный испытуемый и его очередь отвечать на вопрос экспериментатора была последней.

Эксперимент начинался с нескольких пробных серий. Здесь все испытуемые давали правильные ответы. Только после этого первый испытуемый, а за ним и все остальные начинали давать очевидный неправильный ответ. Последним отвечал «наивный» испытуемый, и экспериментатор получал возможность проверить, «устоит» ли он в собственном, совершенно правильном мнении или «поддастся» давлению группы. Перед неосведомленным испытуемым, таким образом, возникала дилемма: или верить своим глазам и давать очевидный и правильный ответ, или, следуя мнению, говорить то, что говорят все.

Многочисленные эксперименты, проведенные Эшем, показали, что около 35% испытуемых демонстрировали конформное поведение, т.е. предпочитали очевидной истине согласие с группой, т.е. каждый третий давал заведомо ложный ответ. В последующих интервью все испытуемые, включая тех, кто не поддался групповому давлению, сообщили, что мнение большинства оказывало на них очень сильное воздействие, заставляя даже «стойких» сомневаться в правильности своих ответов. Любопытно, что, как правило, свою конформность испытуемые связывали не с объективными процессами внутри группы, а исключительно со своими личностными характеристиками.

Также очень важными групповыми процессами являются групповая сплочённость и совместимость. В процессе становления группы или при одновременном вступлении в группу нескольких индивидов особое значение приобретает принятие членами группы общих норм и их согласие с общими, групповыми целями. В этом случае мы имеем дело с формированием групповой сплоченности, т.е. процессом формирования в группе особого типа связей, которые позволяют превратить формальное объединение людей в действительную группу, функционирующую в соответствии с определенными целями и нормами и связанную устойчивыми эмоциональными отношениями.

Здесь следует отметить, что близкие понятия групповой сплоченности и совместимости, по сути дела, обозначают разные аспекты единого группового процесса. Совместимость членов группы означает, что данный состав группы возможен для обеспечения выполнения группой её функций, что члены группы могут взаимодействовать. Сплоченность группы означает, что данный состав группы не просто возможен, но что он интегрирован наилучшим образом, что в нем достигнута особая степень развития отношений, а именно такая степень, при которой все члены группы в наибольшей мере разделяют цели групповой деятельности и те ценности, которые связаны с этой деятельностью.

Для оценки групповой сплоченности был предложен специальный «индекс групповой сплоченности», который высчитывается как отношение общего числа взаимных положительных выборов к числу возможных выборов.

Несколько иной, но близкий подход был предложен Л. Фестингером, который предложил анализировать групповую сплоченность на основе частоты и прочности коммуникативных связей, сформированных в группе. Сплоченность представлялась как совокупность всех сил, удерживающих индивида в группе. Однако эти силы на практике сводились к субъективным оценкам - или привлекательности группы для индивида, или удовлетворенности индивида своим членством в группе, т.е., по существу, опять, как и при социометрическом подходе, вскрывался лишь чисто эмоциональный срез отношений в группе. Таким образом, мысль об эмоциональной основе сплоченности оказалась основополагающей и в этом подходе.

При рассмотрении групповой сплоченности в отечественной психологии особый акцент традиционно ставился на совместной деятельности ее членов, как главном интеграторе. При этом процесс развития группы рассматривается не столько с позиции роста эмоциональной привлекательности группового членства для индивидов, а с точки зрения всё большего включения индивидов в процесс совместной деятельности.

Наиболее полно этот подход к исследованию сплоченности был разработан А. Петровским, который связал процесс формирования групповой сплоченности с формированием различных уровней её структуры, среди которых он выделил:

1. Уровень совпадения эмоциональных привязанностей, на котором представлены непосредственные эмоциональные взаимоотношения индивидов в группе (т.е. уже рассмотренный нами эмоциональный аспект).

2. Уровень совпадения ценностных ориентаций, обусловленных процессом совместной деятельности (обозначенный автором как «ценностно-ориентационное единство»). Отношения членов группы на этом уровне строятся на основе не столько привязанностей или антипатий, сколько сходства ценностных ориентаций.

3. Уровень полной включенности в совместную групповую деятельность (обозначенный автором как «ядро» групповой структуры). На этом уровне члены группы разделяют цели групповой деятельности, и мотивы их поведения связаны с принятием ценностей более общего и высокого уровня, связанных с общим отношением к миру, человеку, труду.

Таким образом, три уровня развития сплоченности группы здесь выступают как основные стадии развития группы и её структурные компоненты. На первом уровне формируется эмоциональная сплоченность, на втором - происходит дальнейшее укрепление внутригрупповых связей, обусловленное совпадением систем инструментальных ценностей, на третьем - групповая сплоченность достигает своего полного выражения в форме совпадения терминальных ценностей и следования общей цели групповой деятельности. При этом основным фактором формирования сплоченности выступает не эмоциональные привязанности, не общение как таковое, а именно совместная групповая деятельность.

Отсюда можно сделать выводы о том, что групповые процессы в значительной степени оказывают влияние как на формирование самой личности, так и на становление этой личности в той или иной группе. Важными феноменами тут выступают: групповое давление, которое может испытать на себе индивид, придя в новую для него группу; комформность, которая говорит о том, что индивид готов пожертвовать своими собственными взглядами и убеждениями, только лишь для того, чтобы не стать «изгоем» в группе; а так же сплочённость и совместимость, которые говорят об особых связях между индивидами, а также об их действиях в соответствии с определенными целями и нормами.

2. Проблема способностей в психологии

Иногда даже в печати можно встретить сообщения о "врожденных математических способностях", "врожденной художественной одаренности", "врожденном музыкальном таланте". Однако исследования ведущих психологов убедительно доказывают, что способности не даются человеку с момента рождения в готовом виде. Они не являются врожденными свойствами человека, не передаются по наследству.

Человек рождается с задатками (природными предпосылками развития способностей), которые представляют собой врожденные анатомо- и психофизиологические особенности организма.

Важное значение имеют особенности нервной системы, особенности структуры мозга. Эти особенности оказывают влияние на развитие других задатков и в дальнейшем на развитие способностей к любому виду деятельности. Причем, как свидетельствуют исследования отечественных психологов в области способностей, в задатках следует усматривать не столько анатомо-физиологические, сколько психофизиологические свойства, и прежде всего те, которые проявляются у человека в самом начале овладения какой-либо деятельностью.

Большое значение в процессе формирования способностей имеют временные нервные связи, образующиеся в коре мозга. Особенно существенную роль играют быстрота образования и устойчивость условных рефлексов, быстрота процесса образования и устойчивость реакции торможения. Важны также и быстрота образования, и легкость процесса изменения динамических стереотипов.

Указанные особенности высшей нервной деятельности, как правило, обусловливают успешность выполнения какой-либо деятельности. Они влияют на быстроту и прочность овладения новыми знаниями, умениями и навыками, которые по физиологическому механизму, лежащему в их основе, представляют собой не что иное, как образование новых временных связей в предметах и явлениях окружающего мира, т.е. осуществляют процесс дифференциации, а затем и обобщают, находят типическое.

Для успешного развития способностей к конкретной деятельности необходимы соответствующие задатки. Например, для художника очень важны свойства зрительного анализатора (точное определение пропорций, цвета и т.д.), хорошая зрительная память. Но само по себе наличие задатков еще не решает вопроса о проявлении и развитии способностей. Необходимо занятие соответствующей деятельностью, только при этом условии возможно развитие задатков в способности. Даже самые ярко выраженные задатки могут дальше развиваться в способности лишь в процессе труда, учения, игры.

Задатки являются той основой, без которой немыслимо развитие способностей. Но способности могут формироваться только при наличии благоприятных условий.

Таким образом, решающим фактором в формировании и развитии способностей является общественная среда, деятельность.

Понятно, что различные условия жизни, различная трудовая деятельность способствуют более интенсивному развитию одних способностей человека, соответствующих данным условиям жизни, специфике конкретной трудовой деятельности, и наоборот, тормозят или вообще не дают возможности развиваться другим способностям.

Развитие способностей органически связано с овладением конкретной личностью накопленной в результате исторического развития человечества материальной и духовной культурой, знаниями. Как отмечает А.Н. Леонтьев, "процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в процессе исторического развития общества, и есть тот процесс, в котором происходит формирование у индивида специфически человеческих способностей и функций".

Наблюдая за окружающими нас людьми, легко заметить, что каждый человек отличается определенными способностями. Индивидуальное своеобразие способностей людей обусловливается развитием задатков, которые проявляются в особенностях "чисто человеческих типов высшей нервной деятельности" (И.П. Павлов). Таких типов И.П. Павлов различал три: художественный, мыслительный и средний.

Очень важно помнить следующее - при любом типе нервной деятельности возможно всестороннее развитие способностей. Для выявления условий наиболее успешного формирования способностей в зависимости от их индивидуально-своеобразного проявления необходимо иметь в виду, что типологические особенности соотношения сигнальных систем легко обнаруживаются в любой деятельности (игровой, учебной, трудовой), при решении любой теоретической или практической задачи.

Развитие задатков в способности возможно только в условиях деятельности, в условиях усвоения знаний, умений и навыков. И не случайно о способностях судят, прежде всего, по уровню владения знаниями, умениями. Однако способности и знания, умения - не одно и то же.

Способности включают в себя такие психические свойства личности, которые в огромной мере зависят от знаний, умений, навыков, но не являются ими. Психические свойства личности, выражающие собой способности, отличаются большей прочностью, большей характерностью. Тесная, неразрывная связь между способностями и знаниями, умениями человека проявляется в том, что процесс формирования любой способности возможен лишь благодаря усвоению знаний и умений, в то время как наличие способностей содействует быстрейшему и сравнительно легкому овладению знаниями и умениями.

И совершенно правильно утверждает В.Д. Шадриков: "В обычной жизни способности выступают для нас, прежде всего как характеристики конкретного человека. Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются, имеют индивидуально своеобразное выражение".

Вот почему очень важно, чтобы личность развивала в себе способности и творческие возможности, опирался на научно обоснованное и общепризнанное в психологии положение, провозглашающее, что способности представляют собой "сплав" природного и приобретенного.

3. Виды и уровни способностей

Индивидуальные (индивидуально-психологические) различия - это особенности психических явлений (процессов, состояний и свойств), отличающих людей друг от друга.

Индивидуальные различия, природной предпосылкой которых выступают особенности нервной системы, мозга, создаются и развиваются в ходе жизни, в деятельности и общении, под влиянием воспитания и обучения, в процессе взаимодействия человека с окружающим миром в самом широком значении этого слова. Индивидуальные различия являются предметом изучения дифференциальной психологии.

Индивидуальные особенности человека обусловливают индивидуальный стиль деятельности, который представляет собой:

1) устойчивую систему приемов и способов деятельности,

2) эта система обусловлена определенными индивидуальными личными качествами,

3) эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям,

4) это те особенности стиля деятельности, которые обусловлены типологическими свойствами нервной системы человека.

Способности - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими.

Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение.

Способности можно классифицировать на:

1) природные (или естественные) способности, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей;

2) специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.

Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на:

а) общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.). И специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т. д.);

б) теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям;

в) учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении) - талантом;

г) способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельностные способности, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т.д. Человек, способный ко многим и различным видам деятельности и общения, обладает общей одаренностью, т.е. единством общих способностей, обусловливающим диапазон его интеллектуальных возможностей, уровень и своеобразие деятельности и общения.

Таким образом, способности - индивидуально психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами способности не сводятся к знаниям и умениям.

Исследованиями установлено, что способности - прижизненные образования, что их развитие идет в процессе жизни, что среда, воспитание активно формируют их.

Глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым. Согласно развиваемой им концепции, врожденными могут быть анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.

Задатки - это некоторые генетические детерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу (предпосылку) формирования и развития способностей.

Способности - не статичные, а динамические образования, их формирование и развитие происходит в процессе определенным образом организованной деятельности и общения. Развитие способностей происходит поэтапно.

Задатки весьма многозначны, они - лишь предпосылки развития способностей. Способности, развивающиеся на их основе, обусловливаются, но не предопределяются ими. Характерным для задатков является то, что они сами по себе еще ни на что не направлены.

Задатки влияют, но не решающим образом, на процесс формирования и развития способностей, которые формируются прижизненно в процессе деятельности и воспитания. Задатки обусловливают разные пути формирования способностей, влияют на уровень достижения, быстроту развития. групповой межличностный психологический

Для педагогических способностей ведущими являются: педагогический такт, наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний.

Выделяют следующие уровни способностей: репродуктивный, который обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения, и творческий, обеспечивающий создание нового, оригинального. Но следует учитывать, что репродуктивный уровень включает элементы творческого, и наоборот.

Таким образом, у одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития. С начала XX века предпринимались попытки измерить способности (зарубежные психологи Айзенк, Кеттел, Спирмен, Бине и др.).

Размещено на Allbest.ru