Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте

Стать открытой системой группе должны помочь гибкая позиция педагога, искренность в отношениях в группе друг к другу, стремление не замыкаться на себе, на собственных проблемах, включение группы в более широкие структуры, широкая вариативность и неоднородность деятельности. Из первого условия возникает и второе, которое, с другой стороны, помогает осуществляться первому: наличие потока ресурсов, поступающих в систему от внешнего источника. Для развития детской группы необходим приток новых идей, информации, встречи с новыми и интересными людьми, эмоциональные переживания, положительные импульсы внутри системы (от педагога, интересные события) и от других систем. Следствием первого и второго условия будет третье: активность системы, как ее способность к автономному образованию структур. То есть группа становится самостоятельной структурой, со своим стилем деятельности, особыми взаимоотношениями, ей только свойственными традициями и ритуалами, она способна самостоятельно выбирать и выполнять определенный вид деятельности, творить новое. Детский коллектив, таким образом, становится субъектом своего саморазвития.

Сделаем вывод о том, каким образом использование педагогического потенциала детского коллектива способствует саморазвитию подростка. С одной стороны, он выступает как педагогическое условие саморазвития (через коллектив ребенок получает опыт самореализации, через общение со сверстниками познает себя и т.д.), а с другой стороны - детский коллектив как коллективное "Я", обладающее способностью самоорганизовываться, саморазвиваться (развиваются отношения членов коллектива, участники группы со-организуются для различных видов совместной деятельности), инициирует, стимулирует аналогичные процессы у подростка (он начинает со-организовывать нечто в своем внутреннем мире, в своих отношениях и т.д.). Педагог, ставящий задачи выращивания индивидуальности подростка в детском коллективе, должен найти смысл в педагогической поддержке как основе своей педагогической деятельности.

Таким образом, главная цель ППСП заключается в помощи растущему человеку так построить свой образ жизни, чтобы он стал действующей силой, создающей благоприятные внутренние условия для прогрессивного движения к новым формам субъективности школьника. Истинное саморазвитие должно всегда завершаться выходом за границы установленной необходимости. Выход за границы необходимости - это, прежде всего, право личности самой определять направление своего развития, то есть процесса, имеющего внутренние закономерности и источники. Педагог может лишь вовремя помочь, посоветовать, научить, поддержать отрока на трудном пути его саморазвития.

Основными педагогическими условиями мы обозначили и подробно рассмотрели: условия, связанные с проектированием и реализацией педагогической поддержки саморазвития подростка, использованием педагогического потенциала детского коллектива и влиянием личностных и профессиональных качеств педагога. Соотнесение описанных основных понятий представлены в пространственной теоретической модели педагогических условий саморазвития подростка в детском коллективе (схема 4). В схеме можно увидеть иерархию и взаимосвязь понятий по следующим блокам:

1. Развитие субъективной реальности: созревание и рост, целенаправленное формирование, саморазвитие

2. Саморазвитие: саморазвитие подростка, саморазвитие педагога, саморазвитие детского коллектива

3. Образование: обучение, воспитание, педагогическая поддержка

4. Педагогические условия саморазвития подростка в детском коллективе: проектирование и реализация педагогической поддержки саморазвития подростка, использование педагогического потенциала детского коллектива, личностные и профессиональные качества педагога.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема 1. Пространственная теоретическая модель педагогических условий саморазвития подростка в детском коллективе

Условные обозначения:

Су Р- Субъективная реальность; С - Субъективность; С/р - Саморазвитие С/р д/к - Саморазвитие детского коллектива; ПП - Педагогическая поддержка

Сделаем выводы: главная цель педагогической деятельности, ориентированной на саморазвитие подростка, заключается в помощи растущему человеку так построить свой образ жизни, чтобы он стал действующей силой, создающей благоприятные внутренние условия для прогрессивного движения к новым формам субъективности. При осуществлении ППСП детский коллектив обогащается радостью совместного творчества, полезными коллективными и личностными нахождениями, получает опыт открытых субъект-субъектных отношений. А каждая личность в нем - возможность подлинного саморазвития.

При выявлении педагогического потенциала идей В.А. Сухомлинского в воспитании нравственной ответственности подростка в учреждении дополнительного образования детей мы исходили из понимания потенциала как средства, которые могут быть мобилизованы для воспитания личности, умеющей проявлять нравственное отношение и поведение в соответствии с нравственными принципами и нормами. Разработанные павлышским новатором идеи воспитания нравственной ответственности направлены на интериоризацию ответственности как этической ценности, представляющий важнейший регулятор и мотив поведения подростка. Положительное переживание своего отношения к обязанностям особенно значимо для общества, так как основано на представлении о нравственном саморазвитии подростка в контексте воспитания долга и ответственности.

Теоретический анализ педагогического наследия В.А. Сухомлинского позволил обосновать смысловое и содержательное соответствие выделенных им идей о взаимосвязи субъектов нравственной ответственности (педагога, воспитанника и коллектива), разработанных и реализованных в Павлышской средней школе, организации образования, целевых установок и средств воспитания рассматриваемого феномена в современном учреждении дополнительного образования детей.

В нравственной ответственности В.А. Сухомлинский особо выделяет деятельность, в которой четко разграничивает «нравственную деятельность» и «нравственное поведение». Основанием для этого является характер связи: деятельности - с предметом познания и преобразования, а поведения - с теми нормами, правилами, ценностными ориентациями, присущими конкретному обществу, группе, индивиду. Павлышский педагог поведение определяет как систему взаимосвязанных сознательных действий (физических и психических), осуществляемых человеком при достижении определенной цели. И одним из сознательных действий является поступок, оцениваемый как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, себе самому, группе или обществу в целом.

Обосновано, что воспитание нравственной ответственности подростка - сложный и многогранный процесс, характеризующийся растущей потребностью в общественном признании, стремлением утвердить свой социальный статус, определяющий особенности взросления и уровень самосознания. Подростковый возраст является сензитивным для воспитания нравственной ответственности. Выявленные в ходе исследования психолого-педагогические особенности подросткового возраста показали неравномерность физиологического развития, стремления к независимости, самоутверждению, самостоятельности. Подростковый возраст характеризуется выраженным положительным отношением к какому-либо виду деятельности (В.В. Давыдов, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин).

Установлено, что педагогический потенциал воспитания нравственной ответственности подростка в учреждении дополнительного образования детей в контексте идей В.А. Сухомлинского, включает систему воспитательно значимых компонентов: методологический - формирование понятийно-терминологического аппарата, принципы и закономерности воспитания; содержательный - «программа нравственных привычек»; деятельностный - эмоциональные ситуации, беседы о гражданственности, создание нравственного конфликта и другие; результативный - воспитание «гражданина, ответственного за себя, историю страны, будущее человечества».

Методологический компонент педагогического потенциала идей B.А. Сухомлинского в воспитании нравственной ответственности подростка в учреждении дополнительного образования детей формировался за счет критического переосмысления наследия отечественной и зарубежной педагогики (П.П. Блонского, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, В.Г. Гегеля, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, JI.II. Толстого, К.Д. Ушинского, C.Т. Шацкого, И.Г. Песталоцци); качественно нового содержания дефиниций воспитания рассматриваемого феномена для отечественной педагогической мысли и общественной практики.

Содержательный компонент включал «программу нравственных привычек и воспитание привычки к ответственным поступкам»: предъявление требований, побуждающих подростка к ответственным поступкам, исключающих несправедливость в отношениях к окружающим, предупреждающих негативные проявления в поведении; санкции ответственности, включающие разумное поощрение подростка, способствующие воспитанию ответственности по отношению к материальным и культурным ценностям общества; осознание подростками чувства долга и ответственности перед коллективом, родителями и самим собой.

Анализ теоретического наследия В.А. Сухомлинского и практики работы Павлышской школы позволяет выявить педагогический потенциал воспитания нравственной ответственности подростка, включающий в себя следующие компоненты: методологический - формирование понятийно-терминологического аппарата, принципы воспитания в коллективе и через коллектив; содержательный программа нравственных привычек»; деятельностный - эмоциональные ситуации, беседы о гражданственности, создание нравственного конфликта и другие; результативный - воспитание «гражданина, ответственного за себя, историю страны, будущее человечества».

Организационный модуль включает комплекс педагогических условий поэтапного воспитания нравственной ответственности подростка, содержательную и процессуальную основы: программу спецкурса для педагогов «Воспитание нравственной ответственности подростка в учреждении дополнительного образования детей», методы (нравственно ориентированные ситуации, экскурсии, диспуты, коллективно-творческие дела, встречи с известными людьми, деловые игры, «уроки нравственного выбора»); средства (книга, слово); формы (предметные и творческие кружки, научно-исследовательские лаборатории), направленные на реализацию основных задач - углубление знаний о нравственной ответственности, развитие опыта принятия ответственных решений, оценка поступков (своих и чужих) с точки зрения их последствий.

Деятельностное направление воспитания нравственной ответственности подростка включает комплекс приемов и методов, разработанных педагогом-новатором: беседы о гражданственности, эмоциональные ситуации, содействующие сопереживанию (от глубины сопереживания радостей и горестей других людей зависит восприятие подростком окружающего мира); материальному воплощению добрых чувств (проникновению во внутренний духовный мир другого человека); сопричастности (все, что происходит в мире, касается меня); благородству эмоционального порыва. Использовались следующие методы воспитания нравственной ответственности подростка: уроки нравственного выбора, создание нравственного конфликта, убеждение словом, побуждение к нравственным поступкам; формы: предметные и творческие кружки, походы, экскурсии, «школа родительской педагогики»; средства: естественные источники; предметы окружающего мира, книга, слово.

Результативное направление процесса обеспечивает воспитание «гражданина, ответственного за себя, судьбу страны, будущее человечества» и нацеливает на достижение подростком нравственного отношения и поведения в коллективе и обществе.

Размещено на Allbest.ru