Возрастная психология

Размещено на http://www.allbest.ru

СР-1. ТЕМА: ИСТОРИЯ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Вклад учёных в развитие отечественной возрастной психологии

возрастной психология личность взросление развитие

ИМЕНА ВЫДАЮЩИХСЯ УЧЁНЫХ	ИХ ВКЛАД В РАЗВИТИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
И.М.Сеченов	о рефлекторном происхождении психических процессов и их формирование у детей под влиянием условий жизни и общества
И.П.Павлов	О проблемах поведения
К.Д.Ушинский	о психологических основах педагогической антропологии
В.М.Бехтерев, Н.М.Щелованов, Н.Л.Фигурин	об исследованиях по сравнительному анализу онтогенеза человека и животных
П.П.Блонский	об истории поведения, эволюции эмоциональной жизни ребенка
Л.С.Выготский	О проблемах общественно- исторической обусловленности психического развития ребенка
А.Н.Леонтьев	о своеобразии возрастной характеристики ребенка, опосредованной взаимоотношениями, учение о ведущей деятельности
Б.Г.Ананьев	учение об общении как детерминанте психического развития
П.Я.Гальперин	о поэтапном формировании умственных действий и понятий

Отрасли возрастной психологии, специфика их содержания

Возрастная психология - это одна из областей психологии. Предметами возрастной психологии являются изучение и формирование представлений о психическом развитии детей каждого возрастного этапа и переходе из одного возраста в другой. Отраслями возрастной психологии являются следующие:

1) детская психология - отрасль психологической науки, изучающая условия и движущие силы развития психики детей, а также закономерности функционирования ребенка как личности. Она занимается исследованием деятельности детей, особенностей этого процесса. Сюда входят детские игры, овладение трудовыми навыками, особенности обучения;

2) психология юности - отрасль психологической науки, занимающаяся изучением особенностей детей старшего подросткового возраста, кризиса этого периода, исследованием жизненных позиций детей, их стремлений к самоопределению;

3) психология зрелого возраста изучает закономерности механизмов развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии, т. е. данный раздел возрастной психологии занимается изучением особенностей личности, характерных для данного периода, а также исследованием кризисов зрелого возраста;

4) геронтопсихология - отрасль психологической науки, изучающая психические явления и процессы, связанные со старением организма, выявляющая инволюционные тенденции притупления и затухания некоторых психических функций, спад активности, ослабление психической устойчивости, исследующая условия личностной сохранности пожилых людей, психологическую помощь.

Общая психология, изучая человека, исследует его личностные особенности и познавательные процессы (а это все психологические функции, такие как речь, мышление, воображение, память, ощущения, внимание, восприятие), благодаря которым человек познает окружающий его мир, получая и осваивая всю поступающую информацию. Познавательные процессы играют большую роль в формировании знаний.

Личность включает в себя свойства, которые определяют дела, поступки человека, эмоции, способности, диспозиции, установки, мотивации, темперамент, характер и волю. Теоретические и практические знания о воспитании и обучении детей неразрывно связаны со всеми отраслями психологии, такими как:

1) генетическая психология;

2) психофизиология;

3) дифференциальная психология;

4) возрастная психология;

5) социальная психология;

6) педагогическая психология;

7)медицинская психология.

Все эти отрасли психологии тесно взаимосвязаны, так как незнание или непонимание одной из них является большим недостатком в процессе формирования обучения и воспитания. Психологические процессы каждого возраста имеют свои особенности, и, для того чтобы избежать или грамотно устранить возникающие проблемы, необходимы знания иных отраслей психологии.

Периодизация по Д.Б. Эльконину, Э. Эриксону

Периодизация психического развития -- выделение в целостном жизненном цикле человека последовательности стадий (периодов) психического развития.

Д.Б. Эльконин, положил в основу периодизации следующие критерии: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, возрастные новообразования. Все типы деятельности Д.Б. Эльконин подразделяет на 2 группы: 1) деятельности в системе «ребенок -- общественный взрослый», в которых происходит интенсивная ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов, норм и отношений и обеспечивается преимущественное опережающее развитие мотивационно-потребностной сферы, и 2) деятельности в системе «ребенок -- общественный предмет», в которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, и, соответственно, преимущественное развитие интеллектуальной, операционно-технической сферы. Согласно Д.Б. Эльконину, периодизация психического развития в детском возрасте включает три эпохи, каждая из которых состоит из двух связанных между собой периодов, причем в первом происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, а во втором -- интеллектуально-познавательной. Эпохи разделены между собой кризисами перестройки отношения личность--общество, а периоды -- кризисами самосознания. Эпоха раннего детства начинается кризисом новорожденное™ (0--2 мес.) и включает младенчество, ведущей деятельностью которого является ситуативно-личностное общение, кризис первого года и ранний возраст, где ведущей является предметная деятельность. Эпоха детства, отделенная от эпохи раннего детства кризисом трех лет, включает дошкольный возраст (ведущая деятельность -- сюжетноролевая игра), кризис семи лет и младший школьный возраст (ведущей является учебная деятельность). Кризис 11--12 лет разделяет эпохи детства и подростничества, в котором младший подростковый возраст с интимно-личным общением как ведущей деятельностью сменяется старшим подростковым возрастом, где ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. По мнению Д.Б. Эльконина, указанная схема периодизации соответствует детскому и подростковому возрасту, а для периодизации зрелых возрастов необходимо разработать иную схему при сохранении общих принципов периодизации. Периодизация зрелых возрастов жизненного цикла требует определения самого понятия «взрослость» как особого социального статуса, сопряженного с определенным уровнем биологической зрелости, уровнем развития психических функций и структур. Успешность разрешения задач развития, как системы специфических для каждого возраста социальных требований и ожиданий, предъявляемых обществом к индивиду, определяет его переход на каждую новую возрастную ступень зрелости (Р. Хэвигхерст). Периодизация зрелого возраста включает раннюю зрелость (17--40 лет), среднюю зрелость (40-60 лет), позднюю зрелость (старше 60 лет) с переходными периодами, носящими характер кризисов (Д. Левинсон, Д. Бромлей, Р. Хевигхерст). О.А.Карабанова

Периодизация Э. Эриксона включает последовательность из 8 стадий, на каждой из которых в зависимости от успешности разрешения психосоциального кризиса происходит формирование личностного качества либо в его позитивном значении, либо как патологического свойства, вследствие чего потенциал развития личности на данной стадии оказывается нереализованным. Первая стадия предполагает разрешение кризиса путем выбора между доверием и недоверием личности к миру (0--1 год), вторая стадия -- формирование автономии против стыда и сомнения (2--3 года), третья стадия -- инициативности против чувства вины (4--6-7 лет), четвертая стадия -- умения и компетентности против чувства неполноценности (8--13 лет), пятая -- формирование личностной идентичности против смешения идентичности (14 --19 лет), шестая -- близости и любви против изоляции и отвержения (19--35 лет), седьмая -- производительности против стагнации и застоя (35--60 лет) и восьмая -- целостности и мудрости личности против дезинтеграции и распада (старше 60 лет).

СР-2. ТЕМА: ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ.

Влияние эволюционных идей А. Гезелла, К. Бюлера, А. Валона, Э. Меймана, Ж. Пиаже на становление возрастной песихологии

ТЕОРИЯ	АВТОРЫ	СОДЕРЖАНИЕ
теория развития психики ребенка	А.Гезелл	о роли социальных и биологических факторов в развитии ребенка
Теория развития ребенка	Ш.Бюлер	об основных принципах развития ребенка, проблемах общения между ними
Теория движущих сил	А.Валлон	о движущих силах и основных стадиях онтогенетического развития ребенка
Теория экспериментальной педагогіки и педагогической психологии.	Э.Мейман	Идеи комплексного подхода к изучению детского развития, индивидуализация обучения
Теория развития интеллекта	Ж.Пиаже	Учение о сложном процессе развития человеческой деятельности

Ведь причинами описанной поведения могут быть, например:

- Требовательность как устойчивая характеристика личности малыша;

- Переутомление или болезнь ребенка;

- Переживание обиды, если ребенку не дали желанную игрушку;

- Неудовлетворенность ребенка стилем общения воспитателя с ней (резкие окрики, несправедливые замечания и проч.).

Систематичность наблюдения позволяет раскрыть истинные причины поведения ребенка.

Для объективности результатов наблюдения важна непредвзятая позиция исследователя. Он должен до максимально возможного уровня освободиться от социальных стереотипов и собственных установок, в результате которых воспринимает и интерпретирует психологические факты искажены извращенно. Важно также избавиться лишнего эмоциональногоотношения к ребенку: положительного или отрицательного. Как известно, ребенок, который вызывает у взрослого симпатию оценивается ним более снисходительно, чем та, которая «не нравится». Чтобы избежать субъективизма, необходимо свои впечатления четко разделять с фактами, выводы всегда подтверждать фактами.Повысить объективность исследования помогает прием, названный «стереоскопичность взгляда» на ребенка, предусматривающий обращение к мнению родителей и других взрослых, работающих с ней.

Проведения наблюдений за поведением ребенка требует от исследователя достаточно сложных навыков, в частности при выполнении задачи фиксации проявлений детского поведения в протоколах различных видов. Одна из возможных форм ведения протокола -- «фотографическая запись», который, по определению М. Я. Басова, детально описывает мимические, пантомимические проявления эмоций; дословно, без изменений передает речи ребенка в прямой форме, отмечает паузы, интонацию, силу голоса, темп. Запись детально отражает все операции, из которых состоят действия ребенка. »Фотографическая запись» раскрывает целостную картину ситуации, в которую включен ребенок, поэтому в протоколе отмечают реплики и действия взрослых, сверстников, направленные на нее

СР-3. ТЕМА: ПРОБЛЕМА ВЗАИМОСВЯЗИ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

Проанализируйте позиции учёных о соотношении обучения, воспитания и развития. (Какой точки зрения придерживаетесь вы? Обоснуйте)

Л.С.Выгоцкий. Современные представления о соотношении социального и биологического, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского. Он подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции - продукт культурно-исторического развития человека и наследственные задатки - играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становясь внутренними психическими процессами ребенка. Как утверждает Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми… затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально - только средство общения с окружающими, и только пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью.

Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов вводится понятие «зона ближайшего развития». Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». После того как эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем «, их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими заданиями, определяется актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т. е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности - помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы, объясняя принцип решения).

У детей с одинаковым актуальным развитием могут быть разные потенциальные возможности. Оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный его уровень, но и «завтрашний день» - зону ближайшего развития. Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение по Л.С. Выготскому ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка может привести к натаскиванию и не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, говорит о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» (СЛ. Рубинштейн). Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка.

Итак, факторами психического развития являются:

¦ наследственность;

¦ среда;

¦ активность;

¦ воспитание и обучение.

Переход из одного возраста в другой связан с изменением физических данных и психических характеристик человека, с перестройкой его организма и поведения. Каждый ребенок (взрослый) имеет свой путь развития, свои индивидуальные особенности.

В отечественной и зарубежной психологии довольно много классификаций периодизации возрастного развития. Наиболее распространенными являются периодизации развития в детстве и отрочестве. В то же время существует и периодизация развития взрослого человека.

Приведем некоторые из них.

В основу периодизации детского развития, разработанной Л.С. Выготским, легло представление о динамике возраста:

СР-4. ТЕМА: РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ.

Аннотация статьи Л.И. Божович

В данной статье рассматривается подростковый кризис, его анализ и предпосылки, а также важнейшие личностные новообразования, завершающие этот период развития ребенка. Автор полагает, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей составляет основу кризиса подросткового возраста, по мнению Л. И. Божович.

У подростка постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения в виде определенных требований, которые подростки предъявляют к людям и самому себе. Для подростка эмоциональная привлекательность образца определяется тем, насколько образец воплощает в себе требования, которые он предъявляет к человеку.

У подростка возникает рефлексия как особый, самостоятельный вид деятельности. Материалы исследований Л. С. Седова и Т. В. Драгуновой показали, что общими для всех подростков, независимо от различий в их социолизации, являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т. е. достигнуть избранного образца.

Большое значение для подростка имеет расхождение между возникшими у него потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации. Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни. Подросток в отличие от младшего школьника обращен в будущее, хотя это будущее представляется ему еще очень туманно. Мечта для подростка выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве: и то, и другое представляет собой способ реализации тех аффективных тенденций, которые не могут найти воплощение в их повседневной жизни. Далее автор говорит о наличии у подростка устойчивых личностных интересов, которые делают его целеустремленным, внутренне более собранным и организованным. Подросток как бы обретает волю. Переходный критический период завершается возникновением самоопределения. Оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

В заключении Л. И. Божович говорит о том, что развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем все большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом самого себя как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активному самовыражению. В подростковом возрасте возникает самосознание - способность направлять сознание на свои собственные психические процессы, включая и сложный мир своих переживаний. В данной статье автор очень подробно раскрывает основные закономерности развития в подростковом возрасте, приводя результаты исследований различных авторов по данной тематике, и дает определения основных психологических понятий, новообразований данного возраста.

Статья Лидии Ильиничны Божович разделена на три больших блока, в которых описано развитие ребёнка и формировании его личности на разных возрастных ступенях, включая кризисные периоды. В статье каждый возрастной этап характеризуется новым положением ребёнка в системе принятых обществом отношений. В соответствии с этим описано содержание каждого возраста: взаимоотношения с окружающими ребёнка людьми, его ведущая деятельность и новообразования каждого возраста.

Первый блок посвящён описанию становлению, формированию высших психических функций и их развитию в соответствии с развитием ребёнка. Автор считает, что ВПФ представляет собой сплав элементарных психических функций. ВПФ, единожды сформировавшись, становятся устойчивыми новообразования, распад которых может возникнуть только в старческом возрасте или в результате аномального развития. А также такие новообразования являются, по мнению Лидии Ильиничны, необходимым условием, для существования человека как социального индивида. Здесь автор приводит в пример доводы Л.С. Выготского. В ходе рассмотрения раннего возраста, автор выяснила, что главным новообразованием, является «система Я». Здесь же автор описала и кризис 3 лет.

Во втором блоке статьи, автор подробно рассматривает кризис 7 лет. В первую очередь указывает здесь на то, что ребёнок в возрасте семи лет пытается занять новое положение в обществе, он стремится стать взрослым, это, как правило, выражается в желании пойти в школу. Появление такого стремления, как пишет автор, возникает на том уровне, когда ребёнку становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта человеческих отношений. Здесь впервые происходит осознание ребёнком разницы между его социальным положением и его внутренней позицией. Однако отношение ребёнка к взрослому не исчезает, а остаётся прежнем, эмоционально окрашенным. При этом дети воспроизводят не только отдельные действие взрослого, но и подражают всем сложным формам деятельности человека. Как правило, это отражается в сюжетно - ролевой игре. А так же в этом возрасте, по описанию автора, происходит формирование житейских и научных понятий.

Третий блок посвящён описанию формирования личности у подростков, а так же подробному рассмотрению подросткового кризиса. Автор пишет о том, что подростковый кризис отличается от всех остальных кризисов и является затяжным переходом от детства к зрелости. В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребёнка к миру и самому себе. Не маленькую роль в подростковом возрасте играют внутренние факторы: запреты, накладываемые подростком на самого себя, раннее сформировавшиеся привычки, черты характера, зачастую мешающие подростку достичь желаемого результата. В этом возрасте возникает и формируется теоретическое мышление, опирающееся на научные знания. Это, как пишет автор, служит источником для многих изменений в психике ребёнка. Так же у подростка возникает самооценка, но она достаточно противоречива; он сознательно воспринимает себя как личность значимую, даже исключительную, вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он пытается не допустить в сознание. Фактически подросток остаётся ещё типичным школьником. Учение, школа, взаимоотношения с товарищами заполняют почти всё его время и составляют главное содержание его жизни. Но вместе с этим меняется внутренняя позиция подростка и его личностные интересы.

Конспект статьи - Поливановой К.Н. (Периодизация детского развития).

В статье обсуждается различие типов ведущей деятельности, относящихся к выделенным Д. Б. Элькониным системам "ребенок - общественный взрослый" и "ребенок - общественный предмет". Описываются и анализируются ситуации, характерные для обеих систем, выделяются специфичные типы действий. Показано, что в деятельностях типа "ребенок - общественный предмет" возникает различение естественного и культурного (искусственного) действия, а механизмом различия становится специально организованное пробное действие со специально культурно выстроенным предметом. В деятельностях типа "ребенок - общественный взрослый" механизмом развития является целостное воссоздание ситуаций действия, в котором действующий обнаруживает собственное переживание-состояние. Выделенные механизмы развития обсуждаются в терминах научного и художественного моделирования.

В статье К.Н. Поливановой показано, что в онтогенетическом развитии в критические возрастные периоды происходит взаимопереход реальной и идеальной форм, вскрыт сложный внутренний механизм этого взаимодействия. В этой логике критический возраст с необходимостью включает целый ряд последовательных этапов.

Обращается внимание на то, что в поле зрения психологов должны попасть не только новообразования возраста, но и «исчезновения» (признаки нормальной возрастной инволюции); возрастная динамика должна рассматриваться не только с точки зрения взрослого (с позиции достигнутого ребенком соответствия культурной норме возраста и психофизиологической норме созревания), но и с учетом детских критериев «самочувствования».

Все чаще современные психологи обращают внимание на новые тенденции общественной жизни в постиндустриальную информационную эпоху. Конец XX -- начало XXI в. характеризуется размыванием устойчивых возрастных ориентиров и границ традиционных периодов жизни. События - вехи все более индивидуализируются во времени и пространстве, варьируют в весьма широком диапазоне и время поступления в школу, и студенческая пора, и начало работы по специальности, а также вступление в брак, рождение ранних и поздних детей и пр. Категории «идея возраста», «культурный возраст», по мнению К.Н. Поливановой, пока сохраняют свое значение как инструмент отношения к человеку, определения его места в обществе, предъявления ему неких ожиданий и требований, однако современная ситуация представляется переходной от единой «лестницы возрастов» к неопределенности индивидуального развития.

Тезисные ответы:

- ПОНЯТИЕ И ВИДЫ ВОЗРАСТА: Среди ученых существуют разные определения возраста:

а) по Л.С. Выготскому . Возраст - это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.

Принято разделять на: психологический и физический.

Физический возраст ребенка в днях, месяцах, годах, прошедших с момента его рождения.

Психологический возраст (по Выготскому) - это качественно своеобразный период психического развития, характеризующийся прежде всего появлением новообразования, подготовленного всем ходом предшествующего развития.

Эти возраста друг с другом могут не совпадать и тогда встречается явление, как:

- акселерация - это опережение физического развития над психологическим.

- ретаргация - это физическое развитие отстсает от психологического.

б) Возраст (по Немову Р.С.) - это качественно своеобразный период физического, психологического и поведенческого развития с присущими только ему особенностями.

в) Возраст (по Ананьеву.Б.Г.) - это единство роста физического и нервно-психологического созревания.

- ЭПИГЕНЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Э.ЭРИКСОНА.

Суммируя 15 лет практической и теоретической работы, Эрик Эриксон выдвинул три новых положения, ставшие тремя важными вкладами в изучение человеческого «Я»:

Основные стадии развития личности по Эрику Эриксону

1. Доверие и недоверие

Первая стадия развития чело­века соответствует оральной фазе классического психо­анализа и обычно охватывает первый год жизни. В этот период, считает Эриксон, развивается параметр социаль­ного взаимодействия, положительным полюсом которого служит доверие, а отрицательным -- недоверие.

2. Самостоятельность (автономия) и нерешительность (стыд и сомнения)

Вторая ста­дия охватывает второй и третий год жизни, совпадая с анальной фазой фрейдизма. В этот период, считает Эриксон, у ребенка развивается самостоятельность на основе развития его моторных и психических способностей. На этой стадии ребенок осваивает различные движения, учит­ся не только ходить, но и лазать, открывать и закрывать, толкать и тянуть, держать, отпускать и бросать. Малыши наслаждаются и гордятся своими новыми способностями и стремятся все делать сами: разворачивать леденцы, дос­тавать витамины из пузырька, спускать в туалете воду и т.д. Если родители предоставляют ребенку делать то, на что он способен, а не торопят его, у ребенка вырабаты­вается ощущение, что он владеет своими мышцами, сво­ими побуждениями, самим собой и в значительной мере своей средой -- то есть у него появляется самостоятель­ность.

3. Предприимчивость и чувство вины (в другом переводе - неадекватность).

Третья стадия обычно приходится на возраст от четырех до пяти лет. Дошкольник уже приобрел множество физических на­выков, он умеет и на трехколесном велосипеде ездить, и бегать, и резать ножом, и камни швырять. Он начинает сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать на действия других детей или подражать им. Изобретатель­ность его проявляет себя и в речи, и в способности фан­тазировать. Социальный параметр этой стадии, говорит Эриксон, развивается между предприимчивостью на од­ном полюсе и чувством вины на другом. От того, как в этой стадии реагируют родители на затеи ребенка, во многом зависит, какое из этих качеств перевесит в его характере. Дети, которым предоставлена инициатива в выборе моторной деятельности, которые по своему же­ланию бегают, борются, возятся, катаются на велосипе­де, на санках, на коньках, вырабатывают и закрепляют предприимчивость. Закрепляет ее и готовность родите­лей отвечать на вопросы ребенка (интеллектуальная предприимчивость) и не мешать ему фантазировать и затевать игры. Но если родители показывают ребенку, что его моторная деятельность вредна и нежелательна, что воп­росы его назойливы, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит это чувство вины в дальнейшие стадии жизни.

4. Умелость и неполноценность. (Творчество и комплекс неполноценности)

Четвертая стадия -- возраст от шести до одиннадцати лет, годы начальной школы. Классический психоанализ называет их латент­ной фазой. В этот период любовь сына к матери и рев­ность к отцу (у девочек наоборот) еще находится в скры­том состоянии. В этот период у ребенка развивается спо­собность к дедукции, к организованным играм и регламен­тированным занятиям. Только теперь, например, дети как следует учатся играть в камешки и другие игры, где надо соблюдать очередность. Эриксон говорит, что психосоци­альный параметр этой стадии характеризуется умелостью с одной стороны и чувством неполноценности - с другой.

-ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ПО В.И. СЛОБОДЧИКОВУ.

В основу теории общего психического развития и соответствующей ей периодизации положено понятие «со-бытийной общности». Данное понятие, по мнению В.И. Слободчикова, одновременно охватывает две стороны развития - его объект и источник. Внутри со-бытийной общности образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть само-бытным. Данная идея со-бытийной общности связана с фундаментальным представлением Л.С. Выготского об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции.

С точки зрения такого понимания источников психического развития его периодизация должна представлять собой своеобразную карту человеческих общностей, внутри которых только и могут быть достигнуты различные уровни развития всех психических функций, необходимых для пребывания внутри этих общностей, их преобразования и построения новых.

Периодизация развития личности по В.И. Слободчикову

Стадии развития субъектности	Период становления событийности	Период становления самобытности
	Кризисы рождения	Стадии принятия	Кризисы развития	Стадии освоения
I. Оживление	Родовой кризис -2 мес.- +3 мес.	Новорожденность 0,5-4 мес.	Кризис новорожденности 3,5-7 мес.	Младенчество 6-12 мес.
II. Одушевление	Кризис младенчества 11-18 мес.	Раннее детство 1,5-3,0 года	Кризис раннего детства 2,5-3,5 года	Дошкольное детство 3-6,5 лет
III. Персонализация	Кризис детства 5,5 - 7,5 лет	Отрочество 6,5 - 11,5 лет	Кризис отрочества 11 - 14 лет	Юность 13 - 18 лет
IV. Индивидуализация	Кризис юности 17 - 21 год	Молодость 19 - 28 лет	Кризис молодости 27 - 33 года	Взрослость 32 - 42 года
V. Универсализация.	Кризис взрослости 39 - 45 лет	Зрелость 44 - 60 лет	Кризис зрелости 55 - 65 лет	Старость 62 -
	Кризис индивидуальной жизни

-ПОНЯТИЕ «ПСИХИЧЕСКОГО» И «ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО» ЗДОРОВЬЯ, СОХРАНЕНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕСЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ

Проблема сохранения здоровья ребенка в процессе школьного обучения имеет многовековую историю. Когда-то ещё древние греки высекли на камне: “Хочешь быть здоровым - бегай, хочешь быть красивым - бегай, хочешь быть умным - бегай”. Забота о здоровье - это важнейший труд учителя, воспитателя. От жизнерадостности, бодрости детей зависит их духовная жизнь, мировоззрения, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои силы. Понятия “человек”, “жизнь”, “здоровье” взаимосвязаны и взаимозависимы.

В последнее время, в век глобальных техногенных изменений природы, урбанизации населения, в век высоких технологий и увеличивающегося объёма информации, на фоне резкого снижения качества жизни, усугубления демографического кризиса сложились устойчивые негативные тенденции в динамике состояния здоровья детей и подростков. Состояние здоровья детского населения страны вызывает очень серьёзные опасения специалистов.

По данным Института возрастной физиологии РАО около 90% детей имеют отклонения в физическом и психическом здоровье, половина школьников страдает теми или иными невротическими синдромами. 30 - 35% детей, поступающих в школу, уже имеют хронические заболевания. Многочисленные физиолого-гигиенические и психофизиологические исследования убеждают педагогов и руководителей системы образования в том, что необходимо принимать специальные меры по сохранению и укреплению здоровья школьников.

Эти положения вошли в последнее время в важнейшие государственные документы, определяющие стратегию развития образования. Главными задачами современной школы являются: воспитание здоровой личности, ориентированной на здоровый образ жизни; организация такого образовательного и воспитательного процесса, который не навредит здоровью ребенку; использование доступных средств охраны здоровья и развития школьника. Новое качество образования может быть достигнуто лишь при создании определенных условий, направленных на сохранение и укрепление здоровья обучающихся. Все это требует от педагогов особых подходов в образовании и воспитании, основанных на принципах здоровьесбережения. Знания по сохранению и развитию здоровья являются важной составляющей профессиональной компетентности современного учителя, который должен обладать широким спектром здоровьесберегающих образовательных технологий, чтобы иметь возможность выбирать те из них, которые обеспечат в данных определенных условиях успех конкретного обучающегося.

Понятие «здоровье» определяется не только как отсутствие болезней и физических дефектов. Смысл этого слова перекликается с представлением о силе, об устойчивости человека, о его способности приспособиться к самым разнообразным условиям жизни и ситуациям. Являясь целостным социально-психологическим явлением, здоровье наших школьников представляется комплексным критерием качества современного образования. Наукой доказано, что здоровье и обучение взаимосвязаны и взаимообусловлены. Чем крепче здоровье учащихся, тем продуктивнее обучение, и, следовательно, чем выше активность и противостояние возможному негативному воздействию извне, тем успешнее протекает адаптация к условиям среды. Подготовить учащихся к самостоятельной жизни - это значит сформировать у них адекватные механизмы физиологической, психологической, социальной адаптации к окружающей действительности, готовность к самостоятельному позитивному жизнепроживанию.

Педагоги рассматривают понятие «здоровье» как многоаспектную категорию, состоящую из комплекса четырёх компонентов:

-здоровья физического;

-здоровья социального;

-здоровья психического;

-здоровья духовно-нравственного.

Психическое здоровье школьников

Психическое здоровье является необходимым условием полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности. С одной стороны, оно является условием адекватного выполнения человеком своих возрастных, социальных и культурных ролей, с другой стороны, обеспечивает человеку возможность непрерывного развития в течение всей его жизни: от рождения до последних дней пребывания на земле.

Основная функция психического здоровья - это поддержание активного динамического баланса между человеком и окружающей средой в ситуациях, требующих мобилизации ресурсов личности. Для здоровья ребенка важно не только то, что в школе удовлетворяются его познавательные потребности, но и социальные потребности в общении, психологические потребности в уважении к своему человеческому достоинству, к его чувствам и переживаниям, интересам и способностям. Психическое здоровье ребенка является предпосылкой не только его эмоционального благополучия и физического здоровья, но и хорошей школьной успеваемости, а также последующей успешной социализации, решения вопроса о выборе жизненного пути.

Основными направлениями работы психологов школ являются:

1) Психодиагностика.

2) Развивающая и психокоррекционная работа, направлена на создание условий для целостного развития школьников, их психологического здоровья, решение конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия.

3) Консультирование и просвещение.

Понятие «здоровье человека» - многоаспектная категория. Это производное от здорового общества, здоровых социальных условий, здоровой экологии, здоровых взаимоотношений, здоровой школы. Именно школа должна помочь осознать детям и молодежи идеи здоровой и мирной жизни на базе единства духовного и материального, личного и общественного, национального и общечеловеческого. Хочется написать крупными буквами плакат и повесить его в каждой школе: «Будь внимателен к здоровью тех, кого обучаешь! Не навреди!»

СР-5. ТЕМА: РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В МЛАДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ.

Тезисные ответы на вопросы:

А) КТО ВПЕРВЫЕ ВВЁЛ И ОПИСАЛ ТЕРМИН «КОМПЛЕКС ОЖИВЛЕНИЯ»

КОМПЛЕКС ОЖИВЛЕНИЯ (англ. revival complex , revitalization complex ) -- метафорический термин, введенный в 1920-е гг. рефлексологами (Н. М. Щеловановым и его сотрудниками -- Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой) для обозначения совокупности положительных эмоциональных проявлений младенца первых месяцев жизни, возникающих при восприятии им радующих воздействий (красочных игрушек, мелодичных звуков, обращений взрослого). В состав К. о. традиционно включаются улыбка, вокализации, двигательное оживление (интенсивные движения конечностей, повороты головы, выгибание корпуса) и предшествующие этим проявлениям замирание и зрительное сосредоточение на объекте восприятия. Многие исследователи отмечают и др. Компоненты КОМПЛЕКСА ОЖИВЛЕНИЯ, такие как учащенное дыхание, блеск глаз, радостные вскрики, смех и т. п. КОМПЛЕКС ОЖИВЛЕНИЯ складывается постепенно, начиная с 3-й нед. жизни. Сначала отмечается замирание или сосредоточение при звуках, зрительная фиксация объекта (предмета или лица человека), затем появляется улыбка, к которой позже присоединяются (или возникают одновременно с ней) вокализации и двигательное оживление. На 2-м мес. при нормальном развитии ребенка наблюдается уже весь К. о. Интенсивность его компонентов продолжает нарастать примерно до 3-4 мес, после чего К. о. распадается, преобразуясь в более сложные формы поведения. При дефиците общения появление К. о. задерживается, отмечаются также и др. отклонения в его проявлении: неполный состав, увеличенный латентный период, слабая интенсивность компонентов, реактивный характер. Слабая выраженность к.-л. компонентов К. о. может служить признаком анатомической или физиологической патологии различных анализаторов . Первоначально К. о. трактовался как недифференцированная эмоциональная реакция ребенка, возникающая в ответ на воспринимаемые воздействия. Однако позже Лисина М . И . и ее коллеги показали, что К. о. -- это не только реакция, но и инициативная акция, выполняющая функцию общения младенца со взрослыми. При этом каждый компонент К. о. играет свою особую роль в реализации коммуникативного процесса. Так, в зависимости от ситуации общения младенец подключает или усиливает одни компоненты К. о., затормаживая др., и наоборот. (С. Ю. Мещерякова.)

Б)ПОНЯТИЕ БЕЗУСЛОВНЫХ И УСЛОВНЫХ РЕФЛЕКСОВ

БЕЗУСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС (англ. unconditioned reflex , UCR ) -- рефлекс, осуществляемый на основе постоянной, генетически обусловленной нервной связи между воспринимающими элементами н. с. и исполнительными органами. Термин принадлежит И . П . Павлову. Б. р. -- врожденная реакция, всегда осуществляющаяся при действии на организм определенных раздражителей.

Имеются простые Б. р., обеспечивающие нормальную работу отдельных органов и систем (сужение зрачков под действием света, кашель при попадании в гортань инородного тела и т. п.), и более сложные Б. р. поведенческого характера (пищевые, оборонительные, сексуальные и т. п.), лежащие в основе инстинктов.

УСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС (англ. conditional reflex ) -- временнАя связь, вырабатываемая путем сочетания условного и безусловного раздражителей. У. р. осуществляется высшими отделами мозга и основан на временных связях, образующихся между определенными нервными структурами в индивидуальном опыте животного и человека. Безусловные рефлексы в принципе одинаковы у всех представителей одного вида, а У. р. индивидуальны и бесконечно разнообразны. Термин «У. р.» был введен И . П . Павловым (то же самое В . М . Бехтерев и др. рефлексологи называли «сочетательным рефлексом». -- Ред .). На основе экспериментальных исследований Павлов сформулировал правила выработки У. р. и закономерности их проявления.

Основное условие образования У. р. -- наличие подкрепления : совпадение или близость во времени (однократное, но гораздо чаще многократное) индифферентного раздражителя с безусловным при некотором опережении первого. В результате индифферентный раздражитель начинает вызывать ответную реакцию, которую ранее он никогда не вызывал. Напр., если сочетать сигнал звонка или вспышку электролампы с кормлением животного, то начинается пищевая реакция ( слюноотделение , поворот головы, пробежка в сторону кормушки и т. п.), которую без сочетания никогда бы не вызывал. Характерная черта У. р. -- их временный характер. Если основное условие выработки У. р. перестает соблюдаться и условный раздражитель не подкрепляется безусловным, то временная связь тормозится, а У. р. исчезает.

Это торможение, по Павлову, относится к «внутреннему (условному) торможению». Основная причина развития внутреннего торможения -- неподкрепление условных раздражителей или их отдельных компонентов. Различают несколько видов такого торможения: 1) угасательное, которое вырабатывается при однократном или многократном неподкреплении условного раздражителя; 2) дифференцировочное -- при неподкреплении одного из индифферентных раздражителей и продолжающемся подкреплении др.; 3) условное (в узком смысле), возникающее, когда ранее выработанный и продолжавший подкрепляться условный сигнал перестает получать подкрепление в сочетании с к.-л. новым агентом (который называется «условным тормозом»). Если подкрепление отодвигается во времени, от действия сигнального раздражителя, то развивается запаздывающее торможение , занимающее период между началом действия условного сигнала и отсроченным подкреплением.

Проявлением безусловного торможения являются внешнее и запредельное торможение. Внешнее торможение -- подавление условно-рефлекторной деятельности при действии (побочного) экстрастимула, вызывающего ориентировочную реакцию , или при экстренном переключении н. с. на более значимое событие (см. Башня молчания ). Запредельное торможение возникает в нервных клетках коры при воздействии очень сильными раздражителями.

В настоящее время принято различать классические и инструментальные У. р. Классические У. р. называют также «У. р. 1-го типа», инструментальные -- «У. р. 2-го типа», или «оперантными».

В) СПЕЦИФИКА ПОНЯТИЯ «ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ», «ИЗОЛЯЦИЯ»

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ - Синдром эмоциональной депривации и социального отвержения (СЭДСО) - это психосоциальный феномен, обусловленный социальным остракизмом индивида или его отторжением, и проявляющийся чувством отверженности, ненужности, беспомощности и безнадежности (синдром «гадкого утенка»). Первичный (семейный, ранний) СЭДСОвызван следующими причинными факторами:

- нарушением внутриутробного развития (послеабортные и воспалительные изменения матки, осложнения беременности, гормональные расстройства и др.);

- нежелательностью беременности, стрессами во время беременности,

негативизмом со стороны матери к отцу ребенка;

- эмоциональной и физической депривацией или амбивалентным отношением в

раннем детском возрасте со стороны матери (либо отсутствием матери), депрессией у матери.

Проявляется данный синдром ретардацией психического и физического развития, аутизмом, психогенной (невротической) депрессией и социальным отвержением. Патогенез синдрома заключается в закрытости социального окружения для индивида, опасности и закрытости мира, который его не принял даже в лице родителей -проводников в общество людей. В результате на информационном и генетическом уровне запускается программа самоликвидации (феноптоза).

Для первичного СЭДСО характерны следующие проявления психической

декомпенсации: устойчиво заниженная самооценка, скудность жизненных интересов,отсутствие смысла жизни, синдром отсутствия будущего, неразвитость коммуникативных навыков, низкая интеллектуальная продуктивность, обидчивость, замкнутость, склонность к зависимостям (алкоголь, наркотики), суицидальными мысли и намерения. Отмечается низкая толерантность к физическим нагрузкам, астения, наличие хронических прогрессирующих психосоматических заболеваний воспалительного или дистрофически-дегенеративного характера. Клинически у таких пациентов часто обнаруживается преимущественно умеренная соматическая патология желудочно-кишечного тракта (гастрит, диспепсия, дискинезия желчевыводящих путей), опорно-двигательного аппарата (дорсопатии, сколиоз,

плоскостопие), органов дыхания (тонзиллит, гайморит, бронхит, аллергический ринит) и мочевыделения (нефроптоз, пиелонефрит), в сочетании с пограничными психическими расстройствами (астеническое, тревожно-депрессивное, соматоформное, хронической усталости и др.).

К признакам развивающегося СЭДСО относятся профессиональная пассивность, конфликты на работе, частая смена места работы, поиск неформальных группировок, внушаемость, конформизм, уход в болезни.

ИЗОЛЯЦИЯ (англ. isolation ).

1. Обособление человека или группы людей (групповая изоляция) от привычных условий жизни и общения с др. людьми в условиях космического полета, зимовок, отдаленных экспедиций и т. п. Специально И. рассматривается в клинике нервных и душевных болезней: в случаях поражения слуха, зрения, речевой деятельности -- при нарушениях артикуляции, речеобразования и восприятия устной речи.

Систематические экспериментальные исследования влияния И. на личность и организм человека связаны с изучением вопросов подготовки человека к полету в космос. Исследования показали, что И. оказывает сложное воздействие на человека. Анализ экспериментальных данных, изучение опыта полетов человека в самолетах и космических кораблях позволили разработать ряд мероприятий по восполнению дефицита во внешних воздействиях и профилактике реактивных нервно-психических состояний (напр., клаустрофобии -- боязни замкнутого пространства). Проблема И. нескольких людей -- членов экипажа -- изучается психологией групп. См. Космическая психология.

2. Один из выделяемых в гештальт-терапии защитных механизмов. Он не входит в 4 основных защитных механизма, описанных Ф. Перлзом, и был введен позже, в процессе разработки гештальт-терапии. По смыслу это механизм, обратный слиянию. При И. граница между человеком и средой, в которой он живет и действует, становится непроницаемой, «ороговевшей». Т. к. в гештальт-терапии придается большое значение взаимодействию со средой, то прекращение обмена психологическим содержанием между средой и индивидом оценивается как невротичное, требующее коррекции. Организм, с одной стороны, перестает получать необходимые для нормального функционирования впечатления извне, становится нечувствительным к среде; с др. стороны -- теряет способность активно действовать, выражать свое внутреннее содержание. Изначально И. может возникать как следствие стабильной фрустрации -- в итоге человек перестает искать в среде нечто, что ему необходимо, и вообще пресекает мысли и желания, связанные с этим. Что касается отказа от активного проявления себя, действия в среде, то здесь работает распространенная формула «у меня все равно ничего не получится», т. е. действие не происходит вообще, оно изначально фрустрировано. Проработка И. в процессе психотерапии требует умелой работы терапевта, сочетающей в себе одновременную поддержку и фрустрацию пациента, в результате чего он оказывается в ситуации, когда для достижения цели ему необходимо начать взаимодействовать с окружающим миром и И. может нарушиться.

Г) ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРНЦИПЫ И ПРИЁМЫ АКТИВИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДЕНЦА

Состояние здоровья детей является одной из наиболее значимых ценностей, от развития которой зависит благополучие любого общества. Традиционно решением этой задачи занимается медицина. Но на современном этапе культурно - исторического развития усилий одной медицины уже не дос¬таточно, так как здоровье представляет собой комплексную проблему, требующую участия в ее решении таких наук, как психология, педагогика, экология, право и др. На это положе¬ние справедливо указывают многие психологи, философы, физиологи - И.А. Аршавский, А.Г. Асмолов, И.И. Брехман, В.П. Зинченко, Ю.П. Лисицын, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.

Существенным аспектом данной проблемы является определение основных принципов, на которых могут строить¬ся конкретные программы укрепления здоровья детей и одним из ведущих таких принципов является личностно-деятельностный подход [Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.], по¬зволяющий рассматривать ребенка как целостную систему в многоплановых взаимосвязях с миром людей и вещей.

В связи с актуализацией в современном обществе роли человека, который берет на себя значительную долю ответст¬венности за собственное психическое и физическое здоровье, растет внимание к его деятельности, к произвольной ее составляющей. [Божович Л.И., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б.]

Другим принципом выступает единство сознания и деятельности [Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л.]. Он тесно взаимосвязан с принципом развития [Выготский Л.С., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б.] и принципом, субъективной ответственности человека за свое здоровье. И, наконец, важным принципом является соотношение психического и физического в развитии ребенка как активного субъекта жизнедеятельности.

...