Речевые нарушения как вид дизонтогенеза. Структура речевого дефекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Специальность 050716.65- «Специальная психология»

на тему: "Речевые нарушения как вид дизонтогенеза. Структура речевого дефекта"

студента Михайловой Александры Геннадьевны

выполнила Михайлова А.Г.

Научный руководитель

работы к.п.н., доц. Хижняк Л.А.

Допустить к защите

И.о.заведующий кафедры к.п.н., доц. Хижняк Л.А.

Москва 2014 год



Содержание

Введение

Глава I. Дисонтогенез речевой деятельности. Речевые нарушения

1.1 Понятие речевого нарушения

1.2 Характеристика речи с позиций психолингвистики

1.3 Классификация речевых нарушений

1.4 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

Глава II. Структура речевого дефекта

2.1 Понятие структуры речевого дефекта

• 2.2 Концепция внутренней картины речевого дефекта

2.3 Система логопедической помощи

2.4 Основные задачи обучения и воспитания детей с нарушениями речи

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность проблемы исследования. Речь - важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толстого и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д.Менделеева и А. Эйнштейна.

На основе речи и ее смысловой единицы - слова формируются и развиваются такие психические процессы, как восприятие, воображение, память. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Выготский, который писал: "Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет, прежде всего, историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта". Речь для человека - важнейший фактор его развития, социализации. С помощью речи мы обмениваемся информацией, взаимодействуем друг с другом. Но существует множество людей, страдающих нарушениями речи.

Часто данная проблема возникает уже с самого рождения.

Доля рождения здоровых новорожденных в течение последних нескольких лет снизилась с 43% до 37%. Сегодня около 70% новорожденных имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы (Волосовец Т.В.), что является одним из основополагающих факторов возникновения сложнейших нарушений речи. Если выявить вероятность возникновения речевого недоразвития и начать логопедическую работу в сензитивный период формирования высшей психической функции, это даст возможность использовать все преимущества сензитивности и, следовательно, предупредить или смягчить речевое нарушение, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка. Так же научные эксперименты показали, что грамотно организованная коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного развития. Большую роль в поиске эффективных решений проблемы раннего вмешательства сыграло переосмысление на современном уровне положений выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского о социальности развития младенцев и их отношений со взрослыми, а также об использовании сензитивных периодов для предупреждения социально обусловленного отставания и связанных с ним вторичных отклонений в развитии. Значительным вкладом в осознание необходимости ранней помощи детям также стали зарубежные научные исследования таких ученых, как Р. Болби, Д. Винник, М. Айнсворг (60-80-е годы).

К числу современных публикаций по проблемам оказания логопедической помощи относятся статьи на основе исследований О.Е. Громовой, Е.М. Мастюковой, Н.С. Жуковой, Е.Ф. Архиповой, Н.М. Аксариной, В.А. Петровой, А. Арушановой. Выше перечисленные авторы описывают как методы диагностики, так и направления коррекционно-развивающего воздействия.

Проблема исследования заключается в том, речевые нарушения изучены в специальной (коррекционной) педагогике разрозненно и несистематизированно. Фундаментальные научные исследования по этой проблематике проводились еще в советский период развития специальной педагогики и психологии.

Объект исследования. Нарушения речи у детей, их классификация и виды.

Предмет исследования. Направления и содержание логопедической помощи ребенку в онтогенезе его развития.

Цель исследования. Изучить дисонтогенез речевой деятельности и речевые нарушения в качественно новом ключе, опираясь на достижения современной педагогической и психологической мысли, медицины и др. наук. Изучить теоретический аспект проблемы оказания логопедической помощи детям. речевой нарушение психолингвистика логопедический

Задачи исследования:

1. Определить основные понятия исследования (логопедическая помощь, речевые нарушения, структура речевого дефекта, онтогенез, дизонтогенез, логопсихология).

2. Исследовать онтогенез речевой деятельности и выявить особенности речевого развития детей дошкольного и школьного возраста.

3. Изучить проявления речевого дизонтогенеза в дошкольном и школьном возрасте.

4. Рассмотреть основные направления и содержание логопедической работы с детьми дошкольного и школьного возраста.

Основные понятия исследования:

Онтогенез речевой деятельности-- постепенное, протекающее этапами в виде количественных и качественных сдвигов изменение речи от менее к более совершенному ее строению и функционированию речевого аппарата. Собственно онтогенез (греч. on, ontos -- сущее, существо; genesis -- происхождение, развитие) -- процесс индивидуального развития, от момента оплодотворения яйцеклетки и образования зиготы до смерти.

Дизонтогенез речевой деятельности -- это нарушение развития речи на каком-либо этапе ее онтогенеза. Собственно дизонтогенез - нарушение онтогенеза (индивидуального развития организма); термин чаще употребляется по отношению к внутриутробному периоду и раннему детскому возрасту.

Нарушение речи - это вид дисонтогенеза, отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речи.

Структура речевого дефекта - совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии логопедия (от греч. logos - слово и paideia - воспитание).

Логопедическая помощь - вид медико-педагогической помощи, оказываемой лицам, страдающим расстройствами речи функционального или органического происхождения.

Логопсихология - часть специальной психологии, посвященная изучению причин, механизмов, симптоматики, течения, структуры психических расстройств у людей с нарушениями речи первичного характера.



Глава I. Речевые нарушения

Дисонтогенез речевой деятельности. Понятие речевого нарушения

Речь - это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание.

Развитие речи детей начинается с самых первых дней. Философы трактуют термин «развитие» (онтогенез) как существенное, необходимое движение, изменение во времени.

Онтогенез речевой деятельности -- постепенное, протекающее этапами в виде количественных и качественных сдвигов изменение речи от менее к более совершенному ее строению и функционированию речевого аппарата. Собственно онтогенез (греч. on, ontos -- сущее, существо; genesis -- происхождение, развитие) -- процесс индивидуального развития, от момента оплодотворения яйцеклетки и образования зиготы до смерти. В ходе онтогенеза четко вычленяются определенные фазы -- пренатальный (внутриутробный) и постнатальный (после рождения) периоды.

Индивидуальное развитие подчиняется общей закономерности -- оно находится под влиянием двух главных взаимодействующих факторов -- внутреннего (наследственная программа) и внешнего (окружающая среда). На разных этапах онтогенеза оба фактора характеризуются различной эффективностью влияния и вклад каждого изменяется в ходе индивидуального развития.

Онтогенез должен по своей сути включать не только прогрессивные, но и регрессивные, инволюционные изменения. Но более часто об онтогенезе говорят по отношению к детскому возрасту.

Каждый этап онтогенеза составляет переход от одного качественного состояния организма к другому, более высокому путем преобразования его функционирования без вытеснения качественного уровня предыдущего этапа. Иными словами, в организме происходит постепенная дифференциация тех или иных (в том числе психических) процессов с одновременной интеграцией их в новое целое. В психологическом аспекте -- это нарастание психического содержания личности.

Дизонтогенез речевой деятельности -- то нарушение развития речи на каком-либо этапе ее онтогенеза. Собственно дизонтогенез - нарушение онтогенеза (индивидуального развития организма); термин чаще употребляется по отношению к внутриутробному периоду и раннему детскому возрасту. Впервые термин «дизонтогенез» был предложен в 1927 г. Швальбе. Первоначально под термином «дизонтогенез» понималось отклонение внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии термин приобрел более широкое значение, им стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный тем сроком развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. Различают пренатальный и постнатальный дизонтогенез. Если пренатальный дизонтогенез становится ведущим моментом психического развития, то дизонтогенез постнатального периода характеризуется появлением и различным сочетанием симптомов и синдромов, преимущественно пограничного нервно-психического реагирования.

В последние десятилетия в понятие «постнатальный дизонтогенез» стали включать более легкие формы нарушений психического развития (психического дизонтогенеза), не только структурные, но и функциональные, связанные с расстройствами созревания структур и функций головного мозга. Соответственно в отечественной дефектологии, а ныне -- специальной педагогике и специальной психологии долгое время был принят термин «аномалии развития». В период возникновения дефектологии использовался термин «дефективные дети». В настоящее время в связи с переходом от субъект-объектной педагогики к субъект-субъектной, ориентирующейся прежде всего на индивидуальный тренд развития ребенка, во всем мире идет поиск наиболее гуманной терминологии по отношению к детям, имеющим те или иные недостатки в развитии. Это широко распространившиеся, но очень неопределенные термины: «дети группы риска», «дети с особыми нуждами», «дети со специфическими образовательными потребностями», «плохо адаптирующиеся дети», «дети, имеющие особые права и начинающий использоваться в отечественных официальных документах термин «дети с ограниченными возможностями здоровья». Кроме того, как в отечественных, так и международных документах, направленных прежде всего на создание равных возможностей для развития и образования детей с различными отклонениями, используется термин «инвалиды». Дизонтогенез может касаться любых органов и систем, организма и личности в целом.

Нарушение речи - это вид дисонтогенеза, отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речи. Нарушения речи - собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины - расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также впервые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.). Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (социально-психологические факторы).

Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое развитие могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии логопедия (от греч. logos - слово и paideia - воспитание).

Цель логопедии - изучение характера и течения различных нарушений речи, профилактика речевых нарушений и создание методов их предупреждения.

Логопедия как самостоятельная наука в системе педагогики складывалась не сразу. У истоков ее стоят два течения: сурдопедагогика и медицина. Впервые вопросы коррекции недостатков речи находят свое отражение в ранних работах по сурдопедагогике, относящихся к XVII веку. В то время понятие глухонемоты не отличалось от немоты или дефектов речи при нормальном слухе. Литература по сурдопедагогике часто содержала указания и по обучению речи слышащих. Логопедия еще не сформировалась как самостоятельный предмет, и ее вопросы рассматривались в системе сурдопедагогики. Лишь со второй половины XIX века в связи с развитием теории афазий недостатки речи при нормальном слухе начинают привлекать к себе специальный интерес. В этот период становления логопедии как науки оказывается медицинское влияние. Логопедия тесно связана с оториноларингологией, невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией. Вопросы патологии речи у слышащих приобретают самостоятельное, но по преимуществу медицинское содержание.

Изучение речевых нарушений в течение ряда лет - перечисление отдельных симптомов, связи между которыми не устанавливались. Отдельные проявления речевых нарушений признавались самостоятельными дефектами. В сложных случаях, когда проявления речевых нарушений затрагивали различные компоненты речи, предполагалось наличие ряда сопутствующих дефектов, имеющих различное происхождение. Совершенно раздельно рассматривалась характеристика произношения и словарного запаса, характеристика словарного запаса и грамматического строя. Поэтому, в частности, могли в качестве самостоятельного дефекта описываться аграмматизм, косноязычие, алалия и т. д. В корне неверным оказался вытекающий отсюда общий подход к рассмотрению причин речевых нарушений. Для каждого проявления речевой аномалии искали отдельное объяснение. Так, например, полагали, что нарушения произношения и письма имеют разнородный патогенез. В первом случае подчеркивали механизмы речедвигательные, во втором - зрительные. Между тем причина сопутствующих нарушений речи у детей, за редким исключением, лежит во внутренней взаимосвязи компонентов речи.

Содержание логопедии видели главным образом в разработке технических приемов коррекции устной речи, в основном касающихся исправления произношения и регуляции речевого дыхания. Задача преодоления нарушений речи ограничивалась тренировочными упражнениями. Педагогические и психологические вопросы речевого развития не находили надлежащего места. При таком подходе, разумеется, совершенно не учитывалась связь между различными компонентами речи в структуре речевого нарушения.

На современном этапе развития логопедии направление и содержание логопедического воздействия определяется результатами изучения и анализа речевого нарушения, которое является предметом интереса ряда специалистов как в области педагогики и психологии, так и в области медицины. Пути преодоления различных форм речевой недостаточности разрабатываются и определяются в соответствии с проявлениями и причинами речевых нарушений.

Будучи разделом специальной педагогики, логопедия, тем не менее, является самостоятельной наукой, так как, как каждая наука, имеет свой объект и предмет.

В качестве объекта логопедии традиционно рассматривают логопата - человека с нарушениями речи. Речевые нарушения могут возникать у лиц разного возраста: у детей, младших школьников и подростков, взрослых, поэтому в структуре логопедии выделяют дошкольную и школьную логопедию, а также логопедию подростков и взрослых.

Предметом логопедии являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц, имеющих речевые нарушения.

Основной целью логопедии является разработка научно-обоснованной системы обучения, воспитания и адаптации в обществе лиц с нарушениями речи, поэтому логопедия как наука имеет два основных аспекта - теоретический и практический.

В теоретическом аспекте логопедия как наука собирает, обобщает, изучает все сведения о нарушениях речи, способах их устранения, разрабатывает научно обоснованные методы их выявления, преодоления и предупреждения.

Практический аспект логопедии позволяет учителю-логопеду применять все научные и научно-методические разработки в практической деятельности при осуществлении выявления, преодоления и предупреждения речевых нарушений.

Данная цель достигается путем решения следующих задач, каждая из которых отражает тот или иной аспект содержания деятельности учителя-логопеда:

1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.

2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявления нарушений речи.

3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушениями речевой деятельности, а также влияния речевых расстройств на формирование их личности, психическое развитие.

4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата).

5. Изучение речевых нарушений, их этиологии, механизмов, симптоматики и структуры. Систематизация и дифференциальная диагностика речевых нарушений.

6. Разработка методов обследования и педагогической диагностики лиц с нарушением речи.

7. Разработка системы коррекционной работы: принципов, дифференцированных методов и средств преодолению нарушений речи у детей, подростков и взрослых.

8. Разработка и совершенствование методов предупреждения речевых нарушений.

9. Разработка и научное обоснование организации логопедической помощи в России.

Для решения поставленных задач необходимо:

· использование межпредметных связей и привлечение к сотрудничеству многих специалистов, изучающих речь и ее нарушения (психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, лингвистов, педагогов, медиков различных специальностей и др.);

· обеспечение теории и практики и связи научных и практических учреждений для более эффективного внедрения в практическую деятельность учителей-логопедов научных разработок;

· осуществления принципа раннего выявления и преодоления отклонений в речевом развитии;

· пропаганда логопедических знаний среди населения для обеспечения предупреждения нарушений речи у детей, подростков и взрослых.

Решение указанных выше задач предполагает педагогическое исследование речевой патологии, которое, в свою очередь, определяется принципами их анализа, целью которого является выявление структуры дефекта и научное обоснование выбора путей и средств преодоления речевого нарушения.

Становление логопедии в нашей стране связано также с именами М.Е.Хватцева, О.П.Правдиной, Р.Е.Левиной и другими. Современный этап развития логопедии связан с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушений, а также созданием эффективных методик их преодоления. Как указывают Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе и с каждым годом количество таких детей растет. Дети с речевой патологией, как правило, имеют трудности в обучении. Знание педагогом основ логопедии необходимо для нахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей. Логопедия как отрасль дефектологии тесно связана с отраслью психологии - логопсихологией.

Логопсихология возникла как практическая прикладная дисциплина, в связи с необходимостью оказания психологической помощи лицам, имеющим нарушения речи. Назвать время и место ее возникновения затруднительно, поскольку сведения о применении психологических знаний и интерпретаций отдельных сторон речевых расстройств можно встретить в разных странах и в разное время. Логопсихология находится на пути выработки своих теоретических основ, преимущественно заимствуя их у других, наиболее близких дисциплин -- прежде всего психологии и лингвистики, в частности, общего языкознания, теории коммуникации (прагматики), психолингвистики, патопсихологии, общей психологии, медицинской психологии, психологии специальной, возрастной, педагогической, нейропсихологии, логопедии и др.

Логопсихология -- часть специальной психологии, посвященная изучению причин, механизмов, симптоматики, течения, структуры психических расстройств у людей с нарушениями речи первичного характера; определению механизмов их психической адаптации, а также разработке системы психологической помощи этим людям.

Связь с логопедией носит взаимодополняющий характер, так как знания о психологии лиц с речевыми нарушениями уточняют и углубляют исследования симптоматики расстройств, соотношения речи и психических процессов в структуре речевого дефекта. В свою очередь, знания о расстройствах речи позволяют уточнять конкретное значение речи для различных психических функций. По отношению к логопедии логопсихология является вспомогательной дисциплиной, направленной на то, чтобы оптимизировать психологическими средствами логокоррекционный процесс.

Логопсихология имеет важное прикладное значение для логопедии.

Во-первых, она определяет место речи как ключевой высшей психической функции в системе других элементарных и высших психических функций. Во-вторых, она предоставляет современные средства диагностики, позволяющие определить структуру дефекта, а также возможности компенсации с учетом сохранных психических функций. В-третьих, логопсихология способствует установлению характера адаптивных психических реакций субъекта на речевой дефект. В-четвертых, она предлагает дифференцированные методы помощи для решения различных задач: выработки или компенсации недостающих психических функций, установления оптимального контакта со страдающим речевым дефектом субъектом, формирования мотивации на исправление дефекта речи, и т. п.

Логопсихология представляет собой одну из более чем ста ветвей в сложной системе психологии. Чтобы определить место логопсихологии в этой системе, можно обратиться к интерпретации К.К.Платонова, который писал: «Термин "психологическая наука" объединяет систему знаний, предмет которой психические явления. Предмет науки -- это тот теоретический аспект, специфический угол зрения, под которым данная наука рассматривает изучаемые ею объекты. У психологии логопсихология заимствовала теоретические представления, прежде всего в виде теорий личности, позволяющих представить психику как систему иерархически организованных элементов, состав и система отношений которых и обусловливают специфику их различий. У психологии логопсихология взяла также методы исследования психических явлений. Отдельные области психологии представляют самостоятельный интерес для решения задач логопсихологии.



1.2 Характеристика речи с позиций психолингвистики

Речь представляет собой сложную психическую деятельность, которая с точки зрения деятельностного подхода выступает или в виде целостного акта деятельности, или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Речь имеет сложную структуру, в нее входят этапы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля.

Рассматривая речь как процесс общения людей и как механизм мыслительной деятельности психологи выделяют две неразрывно связанные функции речи -- общения (коммуникативная функция) и мышления (речемыслительная функция). В коммуникативной функции, в свою очередь, принято различать функции побуждения к действию и сообщения. Речь становится средством, формой выражения мыслей благодаря тому, что она обозначает те или иные предметы, явления, действия, качества и отношения между ними. В этой связи говорят о семантической (сигнификативной) функции речи. Однако роль речи в процессе мышления этим не ограничивается. Усваивая язык как общественно-знаковую систему, человек овладевает неразрывно связанными с ним логическими формами и операциями мышления, речь становится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности.

Принято дифференцировать речь на несколько видов: устную, письменную, внутреннюю, автономную, эгоцентрическую, дактильную, жестовую. Устной речью принято называть вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Она характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устной речи включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля; при этом планирование, в свою очередь, совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон. Устную речь подразделяют на диалогическую и монологическую.

Письменной речью называют вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Письменная речь отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях -- типичными для нее синтаксическими конструкциями и специфичными функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладеть, и отсюда -- особая задача обучения письму в школе. Восприятие письма отличается от восприятия речи устной, поскольку текст может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками».

Внутренняя речь -- это различные виды использования языковых значений вне процесса реальней коммуникации. Выделяют три основных типа: а) внутреннее проговаривание -- «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т.е. произнесения звуков, она типична для решения мыслительных задач в затрудненных условиях; б) собственно внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи; в) внутреннее программирование -- формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н.Соколов. Н.И.Жинкин и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых, называется детской автономной речью. По форме «слова» детской речи являются результатом искажения слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, «коко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и т.п.). Характерными особенностями детской речи являются: 1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значения слов, их неопределенность и многозначность; 2) своеобразный способ «обобщения», основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи -- шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка); 3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами. Детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи, но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции.

Эгоцентрическая речь -- это речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность. Как показал Л.С.Выготский в полемике с Ж. Пиаже, она генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Эгоцентрическую речь можно считать своеобразным переходным этапом от внешней к внутренней речи. Понятие «эгоцентрическая речь» используется, как правило, в патопсихолингвистике при описании соответствующих синдромов.

Дактильную и жестовую речь используют в сурдопедагогике как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.

Расстройства речи -- распад уже сложившейся речи (у взрослых) или нарушение ее нормального развития у детей, вызванные различными заболеваниями. Нарушения речи возникают в силу действия разных причин: при нарушении нормального восприятия звуковой речи из-за дефектов периферической части слухового анализатора, при поражении некоторых отделов центральной нервной системы, осуществляющих анализ и синтез получаемых сигналов, их переработку и организацию собственных речевых высказываний, а также при патологии систем, передающих нервные импульсы от коры к периферическим органам речи, и при наличии анатомо-физиологических дефектов этих органов.

Для нормальной речевой деятельности необходима сохранность и целостность всех структур мозга, повреждение периферических и центральных отделов слухового, зрительного и моторного анализаторов, вызывает те или иные расстройства речи. Нарушения представлены широким спектром разнообразных расстройств органического и функционального генеза ( Митринович-Моджиевска А., 1965; Беккер К. П., Совак М., 1981; Асатиани Н.М., Белякова Л. И., Власова Н. А. и др., 1983; Волкова Л. С., Лалаева Р. И., Мастюкова Е.М., 1995). Их природа обусловлена особенностями первичного нарушения, его характером, степенью тяжести и условиями становления и функционирования речи (качеством речи окружающих, объемом и характером речевого общения и др.). Выделяют расстройства, при которых страдает процесс восприятия (нарушения слуха, сенсорная афазия) или порождения речи (дизартрия, моторная алалия, моторная афазия, заикание).

Качественные изменения речи весьма разнообразны -- от искаженного произношения отдельных звуков до тотального расстройства всей структуры речи, приводящего к нарушению мышления.

1.3 Классификация речевых нарушений

Понять сложную структуру речевых нарушений, определить первичные и вторичные их проявления, а затем определить приемы коррекционной и терапевтической помощи возможно только на основе классификации речевых расстройств.

Так как изначально логопедия развивалась как отрасль в медицине, первой появилась клиническая классификация, прародителем которой был а. Куссумаль (1677г.). В дальнейшем по мере развития логопедии и других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности: нейрофизиологии медицины, патопсихологии и нейропсихологии, отраслей специальной психологии и педагогики, данная классификация неоднократно пересматривалась и совершенствовалась.

При проведении конкретных исследований на основе комплексного подхода (М.Е.Хватцев, Ф.А.Рау, О.В.Правдина, С. С.Ляпидевский, Б. В. Гриншпун) оказалось, что ряд традиционных представлений о характере тех или иных нарушений нуждается в серьезном пересмотре.

Поскольку сам корпус терминов и понятий складывался на основе эмпирических находок в течение длительного времени и в разных отраслях знаний, эти термины не могли образовать системы. Одна из главных задач логопедии 1960-- 1980 гг. выработать свое отношение к классификации расстройств.

Исходя из принципа комплексности, была предпринята попытка создать единую классификацию, опираясь на критерии клинического и педагогического характера.

Однако обнаружилось, что, с одной стороны, медицина не располагает достаточно надежными показателями, имеющими объяснительную силу для выявленных в ходе логопедического изучения дефектов речи, а с другой - один и тот же (с точки зрения логопеда) дефект речи оказывался разным по своему патофизиологическому механизму и клинической картине (с точки зрения врача). Научно обоснованное соотношение нозологического (клинико-педагогического) и симптомологического (психолого-педагогического) подхода выразилось в настоящее время в двух основных классификациях речевых расстройств -- психолого-педагогической (М.Е.Хватцев, Ф.А.Рау, О.В.Правдина, С.С.Ляпидевский, Б. В. Гриншпун) и клинико-педагогической (Р.Е.Левина), которые рассматривают речевые расстройства в различных аспектах.

Раньше логопеды в заключении писали только уровень недоразвития речи по психолого-педагогической классификации. Заключение о виде речевого нарушения по клинико-психологической классификации должны были ставить и ставили врачи-неврологи. Однако в последнее время наблюдается тенденция опускания в диагнозе неврологов вида речевого нарушения и оставление ими прерогативы в постановке заключения логопедам - так как логопед проводит углубленное речевое обследование ребёнка (что в рамках осмотра невролога просто невозможно) и видит более точно симптомы проявления недоразвития речи в каждом конкретном случае. Поэтому последние необходимо умения пользоваться двумя классификациями и написании в заключении как уровня речевого недоразвития, так и вида нарушения речи.

В настоящее время не существует единой классификации речевых расстройств. Попытки создания таковой (М. Е. Хватцев, О. В. Правдина, Р. А. Белова-Давид, М. Зееман, Р. Е. Левина и др.), предпринимались на протяжении всей истории развития логопедии, как науки и области практической деятельности. Безрезультатность классификации речевых нарушений объясняется довольно просто: у человека нет специфических органов для выполнения речевых функций. Порождение речи и голоса осуществляется приспособленными органами и системами, изначально выполняющими иные, другие физиологические функции. Восприятие и понимание речи также осуществляется системами, изначально использовавшиеся для другого. Отсюда и смежность дисциплин, занимающихся кроме логопедии коррекцией и лечением речевых расстройств. Для практических целей более подходит не «линнеевский принцип» -- классификация, а разграничение по типам вариантов речевых расстройств (типология).

Современные классификации речевых нарушений ориентированы, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений. Речевые нарушения у детей и подростков рассматриваются в различных аспектах:

1. об аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов. Такой подход близок к нейропсихологическому направлению в изучении речевых нарушений и применяется наиболее широко в комплексных исследованиях детей школьного возраста и подростков;

2. об аспекте этиопатогенеза. Выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений.

В настоящее время этот подход отражен в клинико-педагогической классификации.

Вместе с тем обе классификации (клинико-педагогическая и психолого-педагогическая) дополняя друг друга, позволяют комплектовать группы детей с речевой патологией и обеспечивают системное дифференцированное логопедическое воздействие (см. схему ниже).

Приведенные классификации отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий - они дополняют друг друга. Задача логопедии - совершенствовать систематизацию речевых нарушений.



Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-педагогической классификации, можно разделить на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: I) нарушения фонационного (внешнего) оформления произносительной стороны речи; 2) структурно-семантического (внутреннего) системного или полиморфного нарушения речи.

Фонационные (от греч. phone - звук, голос; фонация-голосообразование) речевые расстройства дифференцируются в зависимости от поражения того или иного звена: а) голосообразования; б) темпоритмической организации высказывания; в) интонационно-мелодического; г) звукопроизносительного. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных сочетаниях. В зависимости от этого выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых используются традиционно закрепившиеся термины.

Афония (дисфония) - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. (Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, вокальные нарушения.) Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрального или периферического характера и возникать на любом этапе развития ребенка. Нарушение может быть самостоятельным (изолированным) или входить в состав ряда других нарушений речи.

Брадилалия - патологически замедленный темп речи. (Синоним - брадифразия.) Проявляется в замедленной артикуляции, вызванной нарушениями речевых центров в коре мозга. Может быть органической или функциональной по своей природе.

Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. (Синоним-тахифразия.) Проявляется в ускоренной артикуляции. Является центрально обусловленной, органической или функциональной по своей природе. При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, вялой, монотонной, при ускоренном темпе - торопливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения - баттаризм, парафразия.

Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием - нарушения темпа речи. Следствием нарушения темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонационной выразительности.

Заикание - нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. (Синоним-логоневроз.) Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаше всего в ходе речевого развития ребенка в период перехода к фразовой речи и связано с резкой эмоционально-отрицательной реакцией ребенка на какой-либо внешний раздражитель. Способствует возникновению заикания недостаточная устойчивость нервной системы, иногда связанная с органическим поражением мозга. Причиной нарушения темпоритмической стороны речи при заикании являются судороги различных частей периферического речевою аппарата - дыхательного, голосового, артикуляционного.

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. (Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.) Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: искаженное произнесение звуков, замена звуков или их смешение. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью или неправильно сформировалась артикуляторная база (набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков). Традиционно принято различать механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, и функциональную, причины которой лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушениях фонематического слуха.

Ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. (Синоним: гнусавость). Проявляется в патологическом изменении тембра голоса и искаженном звукопроизношении вследствие нарушения нормального участия носовой полости (носового резонатора) в голосообразовании. Через расщелину в мягком и твердом нёбе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа. В этом случае все звуки речи становятся излишне назализованными (носовыми), речь при этом малоразборчива, монотонна.

Такую форму принято называть открытой, в отличие от закрытой ринолалии, которая проявляется при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях носоглотки, искривлениях носовой перегородки, хронических воспалительных процессах носоглотки. При закрытой ринолалии носовой резонатор полностью или частично выключается из процесса звукообразования и голос в этом случае лишается ряда обертонов, звучит глухо, искаженно звучат носовые звуки «м», «н».

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. (Синоним: косноязычие). При дизартрии наблюдается несформированность всех звеньев механизма звукопроизношения, следствием чего являются голосовые и артикуляционно-фонетические дефекты. При тяжелой степени дизартрии (анартрии) полностью отсутствует звукопроизносительная сторона речи. В легких случаях, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о стертой форме дизартрии. В этом случае ее следует дифференцировать от дислалии (это может сделать только специалист-логопед). Дизартрия является следствием поражения ЦНС при детском церебральном параличе, но может возникнуть и на любом этапе развития ребенка как результат нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами системных нарушении: алалией и афазией.

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. (Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее). Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах восприятия и воспроизведения речевого высказывания. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Алалия возникает при повреждении речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Брока и центр Вернике). В связи с этим различают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии в значительной степени сохраняется понимание обращенной обиходной речи и резко нарушена способность продуцировать речь. При сенсорной алалии резко нарушено понимание обращенной речи. Большое значение в практике логопедической работы имеет отграничение алалии (как первичного дефекта) от вторичных нарушений речевого развития при умственной отсталости и нарушениях слуха.

Афазия - полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга: сосудистыми нарушениями, воспалительными процессами, черепномозговыми травмами. (Синонимы: распад, утрата речи.) Как правило, к афазии относят речевое нарушение, если оно произошло после трехлетнего возраста. В отличие от афазии взрослых выделяется детская, или ранняя, афазия. Различают следующие виды афазий: амнестическая афазия при которой снижена способность называть предметы, хотя больной может их охарактеризовать. Если при этом подсказать первую букву или слог, то больной вспоминает необходимое название; афферентная моторная афазия - нарушение способности отбирать необходимые звуки, больной постоянно сбивается на близкие по артикуляции звуки. Может сопровождаться нарушением самостоятельного письма и письма под диктовку; динамичная афазия - характеризуется нарушениями сложной устной и письменной речевой деятельности. Больной сохраняет способность повторять отдельные слова, называть предметы, понимает речь других людей, но не может формулировать фразы («телеграфный стиль»); семантическая афазия - нарушение понимания логико-грамматических конструкций типа «сестра мужа» или «муж сестры», «оттепель перед морозами», пословиц, поговорок. Обычно сопровождается нарушениями счета, восприятия пространственных отношений; сенсорная афазия - нарушение способности различать звуковой состав слова, возникают трудности в понимании звучащей речи. Эфферентная моторная афазия - проявляется в нарушениях принципа последовательности. Больной может выговаривать отдельные звуки, но не способен объединить их даже в простые по форме слова. В зависимости от зоны поражения, как и при алалии, выделяют две основные формы афазии - моторную и сенсорную. При моторной афазии поражается двигательный речевой центр (центр Брока) и, главным образом, нарушается экспрессивная сторона речи, т. е. ребенок теряет способность говорить, либо сохраняется способность произнесения лишь отдельных слов и коротких фраз. При сенсорной афазии поражается чувствительный (сенсорный) центр речи (центр Вернике), что ведет к нарушению импрессивной стороны (понимания) речи. Восприятие неречевых звуков обычно не нарушено.

Встречается и такой вид нарушения речевой деятельности, как афония - утрата способности громко говорить. Больной может только шептать. Афония непродолжительно проявляется во время сильных волнений («пропал голос», «перехватило горло»), а как заболевание чаще всего - при неврозах.

Нарушения письменной речи подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен - продуктивный (нарушение самого акта письма) или рецептивный (расстройство чтения).

Дислексия - нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Проявляется в затруднении при распознавании и узнавании букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к замедленному, часто угадывающему характеру чтения, к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, неправильному пониманию даже простейшего текста. Тяжелая степень этого нарушения представляет собой алексию-полную неспособность к овладению навыком чтения. Ребенок не распознает буквы и слова, хотя хорошо их видит.

...