Індивідуальна пам’ять та научіння

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лекція 6. індивідуальна пам'ять та научіння

Основні поняття до теми

Біологічні феномени, пам'ять, научіння, сенситація, звикання, форми научіння, підкріплення, генетика, генетична пам'ять, рівні пам'яті, філогенетичні рівні пам'яті.

Научіння і пам'ять -- дві найважливіші і неможливі одна без одної властивості мозку. Спробуємо упорядкувати сучасні уявлення про пам'ять і научіння як про біологічні феномени.

Спочатку означимо ці поняття.

Пам'ять -- особлива організуюча функція мозку, яка створює передумови для індивідуалізації живих істот, роблячи життєвий досвід кожної особи унікальним. Завдяки їй кожна тварина здатна дуже точно, у повній відповідності зі своїми індивідуальними фізіологічними особливостями, пристосовуватися до змін навколишнього середовища. Саме пам'ять створює основу для розумної поведінки. А операції зі знаками і символами, тобто те, що звичайно називають мисленням, можуть бути забезпечені тільки пам'яттю.

Научіння -- це здатність тварини, я к а сприймає певні зовнішні стимули, по-перше, “утримувати” їхню специфічну конфігурацію, по-друге, реагуючи на дані стимули, “утримувати” послідовність успішних відповідних дій, і головне, по-третє, це здатність зіставляти перше з другим, підбираючи до пакетів розпізнаних стимулів пакети відповідних реакцій, відрізняючи “правильні” відповіді від будь-яких інших поєднаних дій, що призводять до зовсім інших результатів. Научіння -- це вироблення у тварини зміненої реакції на попередню ситуацію, коли вона починає поводитися адекватніше (тобто адаптується). При цьому зміни поведінки: а) є наслідком досвіду, б) відтворюються, тобто повторюються в однієї тварини чи групи тварин і в) мають адаптивний характер.

1. Звикання і сенситація як найпростіші форми научіння

Елементи індивідуального научіння з'являються в найпримітивніших тварин задовго до того, як виникає такий орган, як мозок. Якщо взяти за приклад хробаків планарія, то можна виявити, що дотик до їхнього тіла скляною паличкою змушує їх згортатися. Це нормальна захисна реакція, найпростіший безумовний рефлекс. У разі частого повторювання такого досліду планарія буде знову і знову згортатися, а потім розпрямлятися. І все-таки, якщо дослід триватиме досить довго, реакція хробака почне поступово слабшати, поки не зникне зовсім. Людині ця реакція також властива. Одягаючи новий одяг, ми довго відчуваємо його своїм тілом, але проходить деякий час -- і забуваємо про нього. Ця реакція називається звиканням або габітуацією. Габітуація цікава ще з одного боку -- якщо “звиклу” до дотику палички планарію піддадуть впливу ще якого-небудь стимулу (наприклад, яскравого світла), то вона знову стане звиватися від дотику палички. Реакція цілком відновлюється. Це -- дегабітуація (зняття звикання). Габітуація і дегабітуація відповідають критеріям научіння, їх розглядають як дуже примітивні форми короткочасної пам'яті.

У планарій можна знайти і якісно іншу форму короткочасного научіння, яка називається сенситизація. Реакція по суті протилежна звиканню. Сенситизація -- це явища посилення відповіді на слабкий специфічний стимул у тому випадку, якщо він сполучається в часі з неприємним впливом. Якщо слабкі дотики паличкою, яких планарія раніше не помічала, супроводжувати впливом електричного струму, то планарія різко реагує на найменший дотик до неї.

Неспецифічність габітуації і сенситизації -- основна ознака найпростіших форм научіння багатоклітинних організмів, які мають нервову систему. Вони поєднуються в групу, яку називають неасоціативним научінням. “Справжня” пам'ять характеризується високою специфічністю і значно більшою тривалістю. Проблема пам'яті є настільки важливою, що стосовно неї постійно вирують пристрасті і дискусії, які часто межують зі скандалом. Так, у середині 60-х років XX ст. в період розквіту молекулярної біології у вчених виникла ідея про те, що молекули ДНК -- це інформаційні молекули, тобто вони наче є втіленням інформації. І якщо ДНК служить сховищем генетичної інформації, то чому б їм не бути носієм пам'яті мозку?

У зв'язку із зазначеним варто розглянути повчальний приклад, який довго хвилював фахівців з проблем поведінки. У середині 60-х років минулого сторіччя з'явилися повідомлення про зовсім незвичайні досліди щодо “научіння” планарій, які, нагадаємо, не мають мозку. Ініціатором цих досліджень був Д. Мак-Коннелл (штат Мічиган), який у серії праць, які з'явилися в наукових журналах, а потім у власному виданні, описував досліди з навчанням пласких хробаків. Тварин піддавали впливу світла у сполученні з електричним ударом, після чого розрізали на дрібні частини і давали як корм іншим, ненавченим хробакам. За твердженням Мак-Коннелла, останні починали поводитися так, начебто пам'ятали умовні реакції, як і були властиві з'їденим ними особинам. Згадування про ці досліди протягом декількох років миготіли в заголовках наукових і загальнопопулярних публікацій, доки не набули поганої слави, бо з 'ясувалося, що в пласких хробаків узагалі дуже важко виробити асоціацію між світловим стимулом і електричним ударом, вже не кажучи про відтворення наступних етапів експерименту.

Проте на той час же почали з'являтися повідомлення проаналогічні досліди на ссавцях. Одна з перших публікацій належала учню Мак-Коннелла Аллану Джекобсону, який у 1965 р. повідомив, що він навчав пацюків підходити до годівниці при спалаху світла чи вихлопу, після чого вбивав тварин, екстрагував з їхнього мозку ДНК і вводив у травний тракт ненавчених особин; тоді останні теж здобували схильність підходити до годівниці при подачі відповідного сигналу, хоча годівниця була порожня і тварини не одержували підкріплення. Джекобсону вдалося навіть передати в такий спосіб навичку підходу до годівниці від пацюків хом'ячкам.

Повідомлення про передачу досвіду (чи навіть просто поліпшення пам'яті) за допомогою ДНК викликали хвилю полеміки в науковій літературі. У 1966 р. в авторитетному журналі Зсіепсе з 'явилася стаття, підписана 23 авторитетними фахівцями у сфері дослідження пам'яті, які категорично стверджували, що досліди Джекобсона зовсім не відтворювані.

На сьогоднішній день зрозуміло, що пам'ять і научіння -- це, так би мовити, дві сторони однієї медалі. Разом з тим, стає зрозумілим, що не можна говорити лише про якусь єдину пам'ять. Існують різні форми пам'яті, які, очевидно, пов'язані з різними системами мозку (просторово розділені). Але мозок, безсумнівно, працює як ціле, як інтегруючий механізм.

2. Форми научіння, не пов'язані з підкріпленням

научіння пам'ять генетичний рефлекс

Латентне научіння. Названа форма научіння практично не пов'язана з “винагородою”. Ще в 20-ті роки минулого століття було виявлено, що пацюки, які мали можливість досліджувати “навчальний” лабіринт протягом декількох днів без винагороди, пізніше, в умовах досліду з харчовим підкріпленням, швидше проходять потрібний шлях і роблять менше помилок, ніж контрольні тварини, які раніше не знайомилися з лабіринтом.

Отже, пацюк здатний за власною ініціативою вивчити весь лабіринт шляхом розвідки (без усякого підкріплення), а винагорода просто спонукає тварину вчитися швидше. Латентне научіння -- це широко розповсюджена в природі форма орієнтації в просторі і явно виражена в дослідницькій поведінці тварин.Досить згадати класичні роботи К. Фриша про орієнтаційні реакції бджіл. При вивченні цього явища, почав оформлятися “когнітивний” підхід у теорії научіння. Відповідно до уявлень Е. Толмена, безліч сигналів з навколишнього середовища неминуче надходить до мозку, але -- навіть у людини -- одні сигнали ясно усвідомлюються, другі сприймаються свідомістю дуже нечітко, а треті і зовсім не доходять до свідомості. При цьому в мозку створюються свого роду план-схеми навколишнього середовища, або когнітивні карти, на підставі котрих організм вибирає, які реакції будуть найбільш адекватними в раптово виниклій і якісно новій або в невизначеній ситуації.

Умовно-рефлекторне уникання їжі. Цей феномен відомий кожному, хто намагався позбутися вдома мишей чи щурів за допомогою пасток або отруєних принад. Ключем до розуміння цього явища послужили експерименти, виконані на початку 60-х років минулого сторіччя Д. Гарсом і його колегами під час аналізу смакової відрази до їж і, викликаної отруєнням. Ці дослідження призвели до глибшого розуміння ролі підкріплення при виробленні класичного умовного й інструментального рефлексів.

Щури, як і вижили після отруєння, починають уникати принади, завдячуючи смаку і нюху; вони остерігаються принад, які в них викликали хворобливі явища, але ніколи не уникають місць, де сталося отруєння. У цілому це нагадує вироблення класичного умовного рефлексу: стимул (проковтнута отруєна їжа), сполучаючись з умовним стимулом (запах і смак отруєної їжі), викликає безумовну реакцію (хвороба), що призводить до вироблення умовної реакції (уникання такої їжі). Однак ці явища радикально відрізняються від класичного умовного рефлексу.

При виробленні класичного умовного рефлексу оптимальний інтервал між умовним стимулом і підкріпленням складає долю секунди. Якщо підкріплення хоча б трохи затримується, процес вироблення рефлексу стає менш ефективним або навіть зовсім не відбувається. Крім того, відраза виявляє специфічність стосовно конкретного смаку і запаху їжі; водночас важко викликати відразу до інших умовних стимулів, скажімо, слухових, зорових чи до іншої їжі.

Імітаційне научіння. Научіння шляхом наслідування якогось зразка добре відоме у тварин з розвинутими соціальними формами життя. Багато форм соціальної активності опановують молоді тварини завдяки спостереженню за іншими особинами їхнього найближчого оточення, що вони служать “моделями” для оволодіння такими формами та їхнього доцільного використання.

Імітаційні способи научіння дуже поширені серед птахів. Птахи правильно співають лише в тому випадку, коли мають можливість чути пісню інших особин свого виду. Молодий зяблик, який виростав в неволі і ніколи не чув співу своїх побратимів, так і не буде співати правильно. Усе, на що він здатний у цьому випадку,-- лише якесь “нерозбірливе” щебетання.

Якщо протягом тих тижнів, коли формується пісня, молодий самець буде чути спів старого, досвідченого зяблика, то й у нього розвинеться нормальна, характерна для його виду пісня.

Імітаційні способи удосконалювання поведінки поділяють на “наслідування” і “вікарне” научіння.

Наслідування -- це спосіб научіння шляхом прямого копіювання діяльності або дій без оцінки їхнього призначення. Даний спосіб научіння не є видоспецифічним і навіть не завжди доцільний. Здатність до наслідування встановлена тільки у ссавців (мавп, собак, кішок, мишей). Наслідування характерне переважно для приматів, адже недаремно його називають “мавпуванням”.

Дещо іншим варіантом наслідування є імітації мавпами дій людини. Вироблені ними маніпуляції з предметами побуту й інструментами, звичайно ж, не є видоспецифічними, наприклад, для шимпанзе. Такий тип імітаційної поведінки називають “факультативним” наслідуванням.

Вікарне научіння -- це зняття форми поведінки як “технологічного зразка” (аналога для досягнення бажаної мети). У данному випадку зняття і засвоєння моделі поведінки відбувається залежно від наслідків для того суб'єкта, з якого копіюється “зразкова” форма, чи для самого “наслідувача”. Тобто тут можна побачити своєрідні, але спрощені елементи когнітивних процесів.

У природних умовах подібним чином молоді хижі тварини навчаються прийомам полювання. Вікарні форми научіння часто зустрічаються у мавп, успішне використання соціально значущих поведінкових актів молодими мавпами в старших часто підвищує їх соціальний (ієрархічний) ранг.

Молоду мавпу з цирку здали до зоопарку, і вона потрапила до спільної клітки, де жила група мавп зі своїм угрупованням молодих. Вона сиділа в кутку в позі покірності, а якщо намагалася підійти до миски з їжею її відганяли. Хазяїн зайшов провідати мавпу, яка не звикла їсти з миски лапами, як не звикла й щоб миска стояла на підлозі, адже її вчили їсти в одязі за столом і ложкою. Одягу і столу мавпа, звичайно, не мала, але їй дали ложку. Вона підійшла до миски і спритно почала їсти ложкою. Мавпи розступилися, вони здивувалися не ложці, яка була їм добре знайома, а вправності в її безпосередньому використанні. Навіть старий самець підійшов до мавпи і простягнув руку до ложки. Він не вимагав, а попросив. І циркова мавпа за те, що вправно їсть ложкою, була прийнята до групи.

У найвищому вираженні вікарне научіння властиве людям. Копіювання стилю одягу і манери триматися в модних “кумирів” -- це своєрідний прояв потягу до научіння, проте за допомогою дуже інстинктивної програми.

Евристичне научіння. Досліджуючи поведінку мавп, як і витягали банан за допомогою надставних палок, Келер прийшов до висновку, що у вищих тварин научіння переважно не зумовлене створенням механічних асоціацій між якимось стимулом (стимулами) і реакцією. Швидше, вони користуються чимось на зразок методу аналогій, інтегруючи досвід, накопичений в пам'яті, з тією інформацією, яку отримують, досліджуючи конкретну “проблемну ситуацію”. Такий спосіб, що ґрунтується на внутрішньому зв'язку елементів попереднього досвіду, з яких складається нове рішення, називається по-різному. В англомовній літературі -- інсайт (збагнення, проникнення в суть, розуміння), у французькій -- інтуїція (чуття, здогад). Нерідко такий метод називають евристичним, оскільки з 'ясування проблеми приходить раптово, без проб і помилок, і, звичайно, без логічного міркування. Назва пішла від відомого “осяяння” Архімеда, який, коли несподівано зробив знамените відкриття, вигукнув: “Еврика!”.

Імпринтинг. Це психічне явище, при якому в чітко визначені періоди життя тварин запускаються процеси запам'я товування “образу” специфічних ключових стимулів, які здатні ініціювати включення комплексів уроджених реакцій (інстинкти). Від класичних форм научіння імпринтинговий тип відрізняється тим, що: вкарбований образ настільки міцний, що здатний незворотно впливати на спосіб запуску інстинктивних програм; процес імпринтингування не вимагає безлічі повторювань і підкріплень; відкритість психіки тварини до імпринтингу (сенситивний період) суворо лімітована за часом. Якщо в цей період закарбування ключового стимулу не відбулося, дана программа запускається не цілком, а перекручено або не запускається взагалі. І це незважаючи на те, що в геномі вона існує і в організмі і що є всі необхідні структурні і функціональні передумови для її реалізації.

3. Генетична пам'ять

Крім пам'яті, як а індивідуально формується, тобто “набутої” пам'яті, зумовленої нейробіологічними механізмами, як відомо, існує інша -- записана в генотипі, еволюційно набута, генетична пам'ять. На основі генетичної пам'яті задається вся специфічна конституція тіла живої істоти, а отже, і всі способи пристосування до мінливих умов зовнішнього світу, і, звичайно, особливості її мозку.

Очевидно, що призначення індивідуальної і генетичної пам'яті полягає у виконанні різних біологічних функцій. Тому необхідне чітке розуміння суті і відмінностей цих видів пам'яті.

Нам вже відомі деякі особливості будови носіїв спадкової інформації. Це генетичні коди, які є надзвичайно компактними. Водночас вони неймовірно надійні. Надійність ця настільки висока, що внесення будь-якої нової інформації до генетичних текстів є дуже проблематичним. З іншого боку, якщо немає змін в генетичній інформації, то немає й еволюції. Еволюція забезпечується саме завдяки так званим “ляпсусам” у генотиповій передачі. Помилки, зміни в генетичних текстах називаються генними мутаціями, які виникають спонтанно чи під дією особливих зовнішніх чинників, які називаються мутагенами.

У біологічному розумінні природні мутації, як і самовільно виникають, -- це єдине джерело змін у живій природі. Більшу частину таких змін неможливо помітити. Лише коли мутаційні зміни виявляються у фенотипі організму (в його морфологічних і фізіологічних ознаках), стає можливим штучне створення (відбір, селекція) нових видів тварин чи рослин або лікування, корекція. Природні мутації випадкові і не передбачувані.

Це пов'язане, перш за все, з надзвичайно складною організацією генетичного апарату, здатністю його до часткового відновлення при пошкодженнях. Мутації можна викликати також штучно (що й роблять), і тим самим підвищувати ефективність селекції. Найбільшу ефективність за впливом як мутагени мають деякі хімічні речовини та іонізуюча радіація. Розрізняють декілька видів мутацій:

1) зміна каріотипу (відхилення в кількості хромосом від видового стандарту);

2) хромосомні (супроводжуються незворотними змінами у структурі хромосом);

3) генні (точкові зміни у структурі хромосом).

Мутації поділяють на корисні, шкідливі та нейтральні. Більшість мутацій належать до нейтральних та шкідливих. Це пояснюється тим, що мутація -- це пошкодження генетичних текстів (програм).

Якщо мутація призводить до загибелі організму, її називають летальною.

Ще одна важлива особливість генетичної пам'яті полягає в тому, що жоден запис, внесений до генетичного тексту, не буває на самому початку доцільним, але незважаючи на це всі вони приймаються до “випробування в еволюції”.

4. Філогенетичні рівні пам'яті

Розгляд пам'яті як явище, яке розвивається разом з живою матерією, дозволяє виявити різні її рівні, порівняльні з етапами філогенезу. Кожному рівню відповідає свій субстрат. Для видової пам'яті, або спадкової, матеріальним субстратом є генетичний апарат. Матеріальним субстратом індивідуальної пам'яті є нервові елементи, нервова система, або розвинутий в еволюції та в онтогенезі мультифункціональний орган -- головний мозок, з одного боку, і складні біохімічні реакції, які лежать в основі спадкової пам'яті, з іншого.

Ю. Г. Трошихіна виділяє 7 послідовних рівнів мнемічної функції, які складають 3 етапи. На початкових етапах еволюції мнемічна функція виступає як генетична, вроджена форма. Спадкова інформація, як відомо, закодована за допомогою молекулярної організації ДНК. Перший рівень називається генетичним і відноситься до етапу видової пам'яті.

На певному етапі еволюції можна виділити наступний рівень --морфофізіологічний. Характерним для нього є те, що в цей період мнемічна функція поділяється на дві основні форми: генетичну і фенотипічну, або на видовий та індивідуальний досвід.

Цей поділ пам'яті пов'язаний з виникненням клітини як цілого організму, що створює можливість накопичення разом з генетичним досвідом індивідуального досвіду. Але незначний морфологічний субстрат ще не забезпечує накопичення багатого індивідуального досвіду, він виражається в короткому збереженні слідів, у звиканні.

Зворотною і необхідною стороною процесу запам'ятовування є процес забування. На цій стадії він виявляється як зникнення, точніше, припинення біологічної реакції. Новий рівень виникає з появою багатоклітинних організмів, розвиток яких пов'язаний з виникненням нервової системи.

Значення цієї обставини для прогресивної еволюції добре відомо. Цей рівень називається нейрональним. Поява нервової системи забезпечує утворення умовних зв'язків, навичок. Централізація нервової системи призводить до більш високої форми адаптації: у тварин з 'являється здатність утворювати умовні рефлекси на базі вроджених рефлексів. Відбувається суттєве збільшення можливостей індивідуальної пам'яті, що проявляється у складності поведінки, як а варіює від стереотипного короткого акту до ланцюгової послідовності дій, зумовленої як вродженими, так і придбаними властивостями. Діяльність тварин стає різноманітнішою, ускладнюється рецепторний апарат, відповідно змінюється форма відображення дійсності. Механізми забезпечення функції пам'яті стають досконалішими. Цей рівень розвитку пам'яті називається нейропсихічним. Забування на цьому рівні забезпечується зовнішнім гальмуванням і різними видами внутрішнього гальмування.

Перелік способів запам'ятовування людини поповнюється новим рівнем, названим нейропсихічнимим рівнем вищого порядку. Тут найяскравіше виявляються процеси асоціації і дисоціації, як і становлять важливий елемент мислення.

Отже, пам'яті властиві запам'ятовування, збереження і відтворення.

Включаючи до визначення пам'яті таку її властивість, як передача досвіду, ми підкреслюємо важливу роль мнемічної функції в розвитку мислення і свідомості, у якому перше місце належить соціально-історичному досвіду.

У працях видатних психологів висловлюється думка про соціально-історичне походження багатьох психічних процесів. Про історичний розвиток людини говориться в працях Л.С. Виготського й А.Р. Лурія. Ще в 1930 р. у спільному виданні “Етюди з історії поведінки” автори писали: “Поведінка сучасної культурної людини є не тільки продуктом біологічної еволюції, не тільки результатом розвитку в дитячому віці, але і продуктом розвитку історичного”.

Передумовою появи механізму, який забезпечує передачу досвіду в людей, є зародки наслідування у тварин. Розвиток пам'яті перейшов на новий етап -- етап соціальної пам'яті.

Цей етап містить два рівні, один із яких стадно-біологічний. В основі його є механізм наслідування. Здатність до наслідування вроджена, але конкретний прояв наслідування має характер індивідуального пристосування. Наслідування відрізняється від досвіду, отриманого шляхом проб і помилок. Індивідуальний досвід, надбаний через наслідування, переломлюється через досвід багатьох індивідів, у той час як досвід, сформований на основі проб і помилок, є досягненням лише даного індивіда. Розвиток адаптації йде від спадкового способу передачі досвіду до мовного спілкування і виражається в меншому використанні вродженого і в більшому використанні індивідуального способу передачі досвіду, аж до появи мови.

На відміну від мислення тварин людське мислення є соціально опосередкованою формою відображення дійсності. Ця форма відображення містить минулий досвід, надбаний як самим індивідом, так і всім людським родом. Утворюються традиції, розвивається “колективна пам'ять”. Колективний тип пам'яті становить найвищий рівень її розвитку -- суспільно-історичний. Специфічність людського мислення виявляється ще й у тім, що воно є самостійним видом діяльності, особливою формою активності, тоді як у тварин мислення включене в поведінку (наприклад, як казав І. П. Павлов, “мавпи думають лапами”).

У багаторівневому процесі кожний нижчий рівень не зникає й обслуговує вищий. Найвищий рівень завжди виступає я к регулятор нижчого. На першому найнижчому рівні такого роду регуляція цілком здійснюється біохімічними процесами, на другому -- біохімічні процеси підкоряються регуляції нервових структур, на третьому -- і біохімічні процеси, і нервова регуляція спрямовуються психічним чинником, який, у свою чергу, в людини знаходиться під контролем соціальних чинників.

Поява нових рівнів, послідовне формування організації пам'яті виражаються не тільки в здатності збільшення обсягів сприйнятої інформації, її збереження і відтворення, але й у тім, як організовується забування, підвищується лабільність нервових процесів.

Необхідно відзначити також важливу роль нормального співвідношення збудження і гальмування в проявах пам'яті.

При порушеннях протікання основних нервових процесів виникають патологічні явища в пам'яті. За словами А.Р. Лурія, “ ... одним з важливих фізіологічних механізмів, які лежать в основі порушень пам'яті і виникають при патологічних станах мозку, може бути патологічно підвищена гальмівність слідів побічними, інтерферуючими впливами”.

І нарешті, дефекти мнестичної діяльності часто настають через порушення нормальної рухливості нервових процесів, внаслідок чого збудження, яке виникло, стає настільки інертним, що старі стереотипи заміщають нові зв'язки. У таких випадках процес утворення слідів первинно зберігається, але основною перешкодою для відтворення серії слідів є патологічна інертність утворених стереотипів.

Отже, психічна адаптація зростає з підвищенням лабільності нервових процесів, але вона ж і страждає при порушеннях їхньої нормальної взаємодії. Виявляючи механізми лабільності в роботі головного мозку, вивчаючи порівняльну особливість різних видів внутрішнього гальмування, що приходять на зміну збудженню, можна судити про психічну адаптацію, тому що лабільність нервових процесів є її фізіологічною основою.

Список використаної та рекомендованої літератури

1. Брушлинский А.В. О природних предпосьілках психического развития человека / А.В. Брушлинский. - М., 1977.

2. Ладигина-Котс Н.Н. Предпосылки человеческого мишления / Н.Н. Ладыгина-Котс. - М., 1965.

3. Правоторов Г.В. Зоопсихология для гуманитариев / Г.В. Правоторов. - Новосибирск, 2001.

4. Трошихина Ю.Г. Филогенез функции памяти / Ю.Г. Трошихина. - Л., 1978.

5. Туриніна О.Л. Порівняльна психологія : навч. посіб. / О.Л. Туриніна, Л.3. Сердюк. - К. : МАУП, 2005. - 228 с.

5. Фабри К. Основы зоопсихологии / К. Фабри. - М., 1976.

6. Чайченко Г.М. Зоопсихологія та порівняльна психологія / Г.М. Чайченко. - К., 1992.

Размещено на Allbest.ru