Материнские представления об индивидуально-психологических особенностях ребенка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1 Теоретико-методические основания влияния материнских представлений об индивидуально-психологических особенностях ребенка на детско-родительское эмоциональное взаимодействие

1.1 Представление как психологический феномен

1.2 Индивидуально-психологические особенности личности

1.3 Сущность детско-родительского эмоционального взаимодействия

Глава 2. Результаты исследования материнских представлений об индивидуально-психологических особенностях ребенка как фактора детско-родительского эмоционального взаимодействия

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Психологические особенности материнских представлений об индивидуально-психологических особенностях ребенка как фактора детско-родительского эмоционального взаимодействия

Заключение

Список использованных источников

Введение

Изучение детско-родительских отношений является чрезвычайно важным как для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка, так и для организации психолого-педагогической практики. О значимости данной проблемы свидетельствует тот факт, что многие авторитетные психологические теории, такие, как психоанализ, бихевиоризм или гуманистическая психология, не обошли вниманием эту проблему, рассматривая взаимоотношения родителей и ребенка как важный источник детского развития.

Наше исследование относится к большой области психологии -- психологии материнства, а именно к тому ее направлению, которое исследует сферу эмоционального взаимодействия с ребенком, становление материнского отношения к нему, факторы, влияющие на это отношение.

Изучению материнских представлений о ребенке посвящены труды А.Я. Варга, О.А. Карабанова, Э.Г. Эйдемиллер, Е.И. Захарова, Е.О. Смирнова и другие.

Актуальность исследования материнских представлений об индивидуально-психологических особенностях детей как фактор детско-родительского эмоционального взаимодействия обоснована тем, что позитивное отношение матери является важнейшим условием гармоничного развития ребенка. Благоприятным для его развития является отношение безусловного принятия. Под принятием А.С. Спиваковская понимает признание права ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей. Однако часто можно встретиться и с другими вариантами отношения - негативным, амбивалентным, условным принятием, которое может возникать по разным причинам. Нарушения в сфере детско-родительского эмоционального взаимодействия, что не может ни сказываться на ребенке.

Актуальность данного исследования обусловлена и потребностями психологической практики. Непосредственно повлиять, на отношение матери к ребенку, изменить его, сложно. Однако изменения возможны, если направить коррекционную работу на искоренение причин дисгармонии в эмоциональном взаимодействии и источников неблагоприятных вариантов материнского отношения к ребенку в частности.

Целью исследования является изучение материнских представлений об индивидуально-психологических особенностях ребенка как фактора детско-родительского эмоционального взаимодействия.

Объект исследования - материнские представления об индивидуально-психологических особенностях ребенка.

Предметом исследования является связь материнских представлений об индивидуально-психологических особенностях ребенка с детско-родительским эмоциональным взаимодействием.

Задачами исследования являются:

1. Теоретический анализ взглядов на природу материнских преставлений и их роли в построении эмоционального взаимодействия с ребенком.

2. Определение сущности индивидуально-психологических особенностей личности.

3. Рассмотрение особенностей детско-родительского эмоционального взаимодействия

4. Анализ особенностей эмоционального взаимодействия матери с ребенком в ситуациях совпадения и рассогласования ее представлений и его индивидуально-психологических особенностей.

Гипотеза исследования: материнские представления об индивидуально-психологических особенностях ребенка, опосредуют детско-родительского эмоциональное взаимодействие: искажение образа ребенка в представлениях матери снижает эффективность их эмоционального взаимодействия, а адекватность представлений матерей об индивидуально-психологических особенностях детей способствует более гармоничному эмоциональному взаимодействию с ними.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, метод опроса («Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия» Е.И. Захаровой), метод математической обработки данных.

Методологическую базу исследования составили положения Л.С. Выготского, М.И. Лисиной об опосредованности детского онтогенеза взаимодействием со взрослым, создающим зону его ближайшего развития, учение П.Я. Гальперина о структуре психического действия к ориентирующей функции идеального образа, теоретические положения Д.Б. Эльконина, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Брунера о роли психического образа в развитии ребенка, учение В.В. Стопина, С.Д. Смирнова о содержании и функции психического образа как элемента самосознания; идеи О.А. Карабановой, Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой, Е.И.Захаровой о природе представлений о ребенке и их месте в процессе детско-родиетльского взаимодействия.

Практическая значимость определяется возможностью использования: материнских представлений о ребенке в коррекционно-развивающей работе. Коррекционная работа может быть направлена на содержание материнских представлений, что позволяет гармонизировать эмоциональное взаимодействие матери и ребенка. Повышение адекватности восприятия возрастно-психологических особенностей ребенка, его индивидуально-психологических и личностных черт может стать серьезным средством профилактики дисгармоний детско-родительских отношений.

Результаты исследования могут быть использованы в рамках осуществления консультативной практики, психологической помощи семье.

Глава 1. Теоретико-методические основания влияния материнских представлений об индивидуально-психологических особенностях ребенка на детско-родительское эмоциональное взаимодействие

1.1 Представление как психологический феномен

Современное понимание термина «представление», в целом, сложилось к середине XX в. Вместе с тем конкретизация, уточнение, перенос, встраивание фундаментальных идей первой половины XX в. в новые теоретические контексты активно продолжается до сих пор. На мой взгляд, наиболее интересными в этом смысле являются работы Э.В. Ильенкова, Б.М. Теплова, Л.Ю. Тихомирова, А.В. Басова, А.А. Гостева, Е.Л. Агаевой, А.В. Брушлинского, Л.М. Гуровой, Ю.Б. Гиппенрейтер, Р.С. Немова, Е.Л. Пороцкой, В.П. Зинченко, А.Г. Рузской, П.А. Рудика, Е.А. Климова, Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, Л.Ф. Обуховой, А.В. Петровского.

В психологии известно около 40 определений содержания понятия «представление». Приведем примеры нескольких.

Согласно Е.П. Ильину, представления - это субъективные образы объективно существующего, воссозданные памятью (представления памяти) или созданные воображением (творческие образы), возникающие, когда нечто материальное, породившее эти образы, непосредственно не воздействует на органы чувств субъекта [8, с. 136].

По определению Р.С. Немова, представление -- это психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта [13, с. 268].

Представление наглядный образ предмета, воспроизведенный по памяти в воображении.

Образы представлений, как правило, менее ярки и менее детальны, чем образы восприятия, но в них находит отражение самое характерное для данного предмета. При этом степень обобщенности того или иного представления может быть различной, в связи с чем различают единичные и общие представления. Посредством языка, привносящего в представление общественно выработанные способы логического оперирования понятиями, происходит перевод представления в абстрактное понятие.

С.Л. Рубинштейн выделил несколько типов представлений.

Во-первых, это представления памяти, т. е. представления, которые возникли на основе нашего непосредственного восприятия в прошлом какого-либо предмета или явления [16, с. 217].

Во-вторых, это представления воображения. На первый взгляд этот тип представлений не соответствует определению понятия «представление», потому что в воображении мы отображаем то, чего никогда не видели, но это только на первый взгляд. Представления воображения формируются на основе полученной в прошлых восприятиях информации и ее более или менее творческой переработки. Чем богаче прошлый опыт, тем ярче и полнее может быть соответствующее представление [16, с. 218].

Представления возникают не сами по себе, а в результате нашей практической деятельности. При этом представления имеют огромное значение не только для процессов памяти или воображения, -- они чрезвычайно важны для всех психических процессов, обеспечивающих познавательную деятельность человека. Процессы восприятия, мышления, письменной речи всегда связаны с представлениями, так же как и память, которая хранит информацию и благодаря которой формируются представления [18, с.235].

По мнению Е.П. Ильина, основными характеристиками представлений являются:

1. Наглядность

Представления -- это чувственно-наглядные образы действительности, и в этом заключается их близость к образам восприятия. Но перцептивные образы являются отражением тех объектов материального мира, которые воспринимаются в данный момент, тогда как представления -- это воспроизведенные и переработанные образы объектов, которые воспринимались в прошлом [8, с. 137].

2. Фрагментарность

Представления полны пробелов, отдельные части и признаки представлены ярко, другие -- очень смутно, а третьи вообще отсутствуют.

3. Неустойчивость и непостоянство

Любой вызванный образ, будь то какой-либо предмет или чей-нибудь образ, исчезнет из поля сознания. Представления очень текучи и изменчивы. На передний план по очереди выступают то одни, то другие детали воспроизведенного образа [8, с. 138].

Е.Е. Сапагова отмечат, что представления -- это не просто наглядные образы действительности, а всегда в известной мере обобщенные образы. В этом заключается их близость к понятиям. Обобщение имеется не только в тех представлениях, которые относятся к целой группе сходных предметов (представление стула вообще, представление кошки вообще и др.), но и в представлениях конкретных предметов [18, с. 238].

Представление, как и любой другой познавательный процесс, осуществляет ряд функций в психической регуляции поведения человека. Большинство исследователей выделяет три основные функции:

1. Сигнальная

Сущность сигнальной функции представлений состоит в отражении в каждом конкретном случае не только образа предмета, ранее воздействовавшего на наши органы чувств, но и многообразной информации об этом предмете, которая под влиянием конкретных воздействий преобразуется в систему сигналов, управляющих поведением.

2. Регулирующая

Регулирующая функция представлений тесно связана с их сигнальной функцией и состоит в отборе нужной информации о предмете или явлении, ранее воздействовавшем на наши органы чувств. Причем этот выбор осуществляется не абстрактно, а с учетом реальных условий предстоящей деятельности.

3. Настроечная

Она проявляется в ориентации деятельности человека в зависимости от характера воздействий окружающей среды. Так, изучая физиологические механизмы произвольных движений, И. П. Павлов показал, что появившийся двигательный образ обеспечивает настройку двигательного аппарата на выполнение соответствующих движений. Настроечная функция представлений обеспечивает определенный тренирующий эффект двигательных представлений, что способствует формированию алгоритма нашей деятельности [16, с. 219].

4. Обобщенность

Наши представления всегда являются результатом обобщения отдельных образов восприятия. Степень обобщения, содержащегося в представлении, может быть различна.

Классификацию представлений можно осуществить по следующим признакам:

1) по их содержанию; с этой точки зрения можно говорить о представлениях математических, географических, технических, музыкальных и т. д.;

2) по степени обобщенности; с этой точки зрения можно говорить о частных и общих представления (частные представления -- это представления, основанные на наблюдении одного предмета; общие представления -- это представления, обобщенно отражающие свойства ряда сходных предметов);

3) на основе классификации видов ощущения и восприятия: зрительные, слуховые, двигательные (кинестетические), осязательные, обонятельные, вкусовые, температурные и органические;

4) по степени проявления волевых усилий: произвольные и непроизвольные (непроизвольные представления -- это представления, возникающие спонтанно, без активизации воли и памяти человека; произвольные представления -- это представления, возникающие у человека в результате волевого усилия, в интересах поставленной цели).

Все основные типы наших представлений в той или иной мере оказываются связанными друг с другом, а деление на классы или типы весьма условно.

В отдельную группу можно отнести представления о другом человеке. Общее представление о человеке Е.П. Ильин разбил на два направления исследования. К первому направлению исследования он относит все индивидуальные особенности человека. Ко второму направлению исследования - описание прошедших и намеченных событий, поступков [8, с. 141].

Таким образом, представление - это психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта. Представления играют весьма существенную роль в психической регуляции деятельности человека. Основными характеристиками представлений являются: наглядность, обобщенность, фрагментарность, неустойчивость и непостоянство.

1.2 Индивидуально-психологические особенности личности

Каждый человек отличается от других огромным, поистине неисчерпаемым числом индивидуальных особенностей, то есть особенностей, присущих именно ему как индивидууму.

Т. Чиркова дает следующее определение: индивидуальность - своеобразное сочетание индивидных свойств человека, отличающего от других людей [22, с. 38].

По мнению Р.С. Немова, индивидуальность человека, характеризуется со стороны своих социально значимых отличий от других людей и проявляется в своеобразии психики и личности индивида, ее неповторимости, а также в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов (восприятие) и интеллекта, потребностей и способностей индивида. С позиций материализма, предпосылка формирования человеческой индивидуальности заключается в анатомо-физиологических задатках, которые преобразуются в ходе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, порождая широкую вариативность проявлений индивидуальности [13, с. 356].

Индивидуально-психологические особенности отличают одного человека от другого.

Согласно С.Л. Рубенштейну, наиболее общей динамической структурой личности является обобщение всех ее возможных индивидуально-психологических особенностей в четыре группы, образующие четыре основные стороны личности:

1. Биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, простейшие потребности).

2. Социально обусловленные особенности (направленность, моральные качества, мировоззрение).

3. Индивидуальные особенности различных психических процессов.

4. Опыт (объем и качество имеющихся знаний, навыков, умений и привычек) [16, с. 417].

Далеко не все индивидуально-психологические особенности этих сторон личности будут чертами характера. Но все черты характера, понятно, являются особенностями личности.

Характер - это стержневое психическое свойство человека, накладывающее отпечаток на все его действия и поступки, свойство, от которого, прежде всего, зависит деятельность человека в различных жизненных ситуациях [1, с. 154].

Иными словами, давая определение характеру, можно сказать, что это совокупность свойств личности, определяющая типичные способы ее реагирования на жизненные обстоятельства.

Под характером Р.С. Немов понимает не любые индивидуально-психологические особенности человека, а только совокупность наиболее выраженных и относительно устойчивых черт личности, типичных для данного человека и систематически проявляющихся в его действиях и поступках [13, с. 357].

По мнению Б. Г. Ананьева, характер «выражает основную жизненную направленность и проявляется в своеобразном для данной личности образе действий». Слово «характер» в переводе с греческого означает «признак», «особенность» [10, с. 176].

Большое влияние на характерологические черты оказывают особенности темперамента.

Темперамент - это характеристика индивида со стороны динамической особенностей его психической деятельности, то есть темпа, ритма, интенсивности отдельных психических процессов и состояний [22, с. 39].

Исследователи темперамента выделяют такие его свойства, теснейшим образом связанные между собой и с качествами характера [22, с. 39]:

- сензитивность - особенность человека, проявляющаяся в возникновении чувствительности (психической реакции) на внешний раздражитель наименьшей силы;

- реактивность - особенность человека, связанная с силой эмоциональной реакции на внешние и внутренние раздражители;

- активность - способность человека, заключающаяся в преодолении внешних и внутренних ограничений в производстве, в общественно-значимых преобразованиях, в присвоении богатств, усвоении духовной культуры;

- темп реакций - особенность человека, заключающаяся в скорости протекания психических процессов, а в определенной мере и психических состояний;

- пластичность - ригидность - особенности человека гибко и легко приспосабливаться к новым условиям, либо костно, инертно, нечувствительно вести себя в изменившихся условиях;

- экстраверсия-интроверсия - особенности человека, выражающиеся в преимущественной направленности активности личности либо вовне (на мир внешних объектов: окружающих людей, событий, предметов), либо внутрь (на явления собственного субъективного мира, на свои переживания и мысли).

Темперамент, будучи врожденным, является базой большинства свойств личности. Но он определяет лишь динамику их проявления (впечатлительность, эмоциональность, импульсивность, тревожность).

Следующей индивидуально-типологической особенностью личности являются способности.

По определению Е.П. Ильина, способности -- это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике [8, с. 214]. Такое определение дал наш отечественный учёный Б.М. Теплов. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи:

- во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

- во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

- в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому, как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений.

Р.С. Немов отмечает, что способности -- это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле -- это действительность. Выявившиеся у ребёнка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребёнок будет музыкантом [13, с. 361].

Необходимо различать природные, или естественные, способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение. Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие (умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других) и специальные высшие интеллектуальные способности (музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, спортивные и ряд других), основанные на пользовании речью и логикой. Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые -- к конкретным, практическим действиям.

Таким образом, индивидуально-психологическими особенностями называются своеобразные свойства психической активности личности, которые выражаются в темпераменте, характере, мотивационно-потребностной сфере и способностях. Они образуются в результате системного обобщения индивидуальных биологических и социально приобретенных свойств, вовлеченных в функционирование системы поведения человека, а также его деятельности и общения. Они связаны со всеми психическими процессами: мотивационно-потребностными, познавательными, эмоционально-волевыми. Темперамент и характер обозначают динамические и содержательные аспекты поведения, а способности - это такие особенности личности, которые являются условием выполнения той или иной продуктивной деятельности.

материнский представление психологический ребёнок

1.3 Сущность детско-родительского эмоционального взаимодействия

Самое счастливое семейство и самое несчастное образуют невоспроизводимую в других семьях конфигурацию взаимоотношений его членов. Один или два ребенка, мать, отец, бабушка, дедушка (а в наше время нередко и прабабушка и прадедушка) дают такое сочетание индивидуально своеобразных особенностей, вероятность возникновения которых где-либо еще ничтожно мала.

Сколько семей -- столько и особенностей воспитания, неизбежно порождаемых специфической социально-психологической обстановкой и взаимоотношениями в них. Здесь нет лиц, которых можно было бы игнорировать и не принимать во внимание при решении воспитательных задач и чья позиция -- позитивная или негативная, активная или пассивная -- не трансформировала бы семейные отношения, а следовательно, не оказывала бы влияние на эффект воспитания [6, c. 56].

Исключительная по своей важности роль, которую играют мать и отец в системе семейных взаимоотношений и тем самым в воспитании ребенка. Именно они -- центральные фигуры «родительской педагогики».

Каждый из родителей видит в детях свое продолжение, реализацию определенных установок или идеалов. И очень трудно отступает от них.

Родители могут вообще не принимать ребёнка. В неблагополучных семьях он может быть безразличен и даже отвергаться (например, в семьях алкоголиков). Такое же явление может наблюдаться и в благополучной семье (например, он не долгожданный, были тяжелые проблемы и т. д.). Родители не всегда это осознают. Но бывают чисто подсознательные моменты (например, мама красива, а девочка некрасива и замкнута. Ребенок раздражает ее [7, c. 45].

Семейные взаимоотношения могут выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора психоэмоционального состояния ребёнка. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей - матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может нанести столько вреда ребёнку, сколько может сделать семья [12, c. 56].

Патологическая заострённость характерологических черт родителей порождает специфику отношения к ребёнку. Родители, например, не замечают у себя тех черт характера и поведения, на малейшее проявление которых у ребёнка они реагируют аффективно - болезненно и настойчиво стараются их искоренить. Таким образом, родители неосознанно проецируют свои проблемы на ребёнка, а затем реагируют на них, как на свои собственные. Так, нередко «делегирование» - упорное желание сделать из ребёнка «самого» (развитого, эрудированного, порядочного, социально- успешного) является компенсацией чувства малоценности, недееспособности, переживания себя как неудачника.

Проекция родительских конфликтов на ребёнка не предрешает, однако, стиля родительского отношения. В одном случае это выльется в открытое эмоциональное отвержение не соответствующее идеальному родительскому образу; в другом случае примет более изощрённую форму: по защитному механизму образования реакции обернётся либо гипоопекой, либо гиперпротекцией [21, с. 176].

Особенно сильно обостряется конфликтное отношение к ребёнку-дошкольнику, если в семье есть ещё маленький ребёнок: родители обычно склонны переоценивать достоинства младшего, на фоне которого недостатки дошкольника - реальные и мнимые - воспринимают как невыносимые. Существует точка зрения, что «воспроизведение стиля воспитания из поколения в поколение - общая закономерность». Большое значение для формирования определённого стиля общения с детьми в семье имеют социокультурные традиции.

Существенный вклад в развитее проблемы влияния поведения и отношений родителей на поведение ребёнка внесла Л. Беньямин. Ее модель взаимоотношений в диаде «родитель-ребёнок» позволяет не только охарактеризовать поведение каждого из них, но и учитывать имеющийся тип взаимоотношений. Согласно этой модели, связь между поведением родителей и поведением ребёнка не однозначна: ребёнок может реагировать на одно и то же поведение родителей двумя способами. Он может отвечать на родительское поведение «дополнительно» не инициативой на предоставление самостоятельности, бегством на преследование, а «защитно», например, в ответ на отвержение может пытаться вести себя с родителями так, как будто его любят и к нему внимательны, и тем самым как бы приглашать родителей изменить их поведение по отношению к нему. Следуя логике этой модели, можно предположить что ребёнок, вырастая, начнет вести себя по отношению к другим людям так же, как родители вели себя по отношению к нему [19, с. 29].

По тому как происходит интериоризация (лат. interior - внутренний -процесс преобразования внешних действий во внутренние, умственные) самосознания ребёнка, можно выделить несколько типов общения [17, c. 45]:

- прямое или косвенное (через поведение) внушение родителями образа или самоотношения;

- опосредованная детерминация самоотношения ребёнка путём формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний;

- контроль за поведением ребёнка, в котором ребёнок усваивает параметры и способы самоконтроля;

- косвенное управление формированием самосознания путём вовлечения ребёнка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя.

Важнейшими чертами, выделяемыми родителями в ребёнке и одновременно выступающими объектом их внушающего воздействия, являются [15, c. 152]:

- волевые качества ребёнка, его способность к самоорганизации и целеустремлённость;

дисциплинированность, которая в родительской интерпретации часто превращается в послушание;

подчинение ребёнка родительскому авторитету;

интерес прежде всего к занятиям;

способности (ум, память).

Детско-родительские отношения являются одним из факторов развития ребенка.

М.И. Лисина проследила развитие личности ребенка в зависимости от особенностей семейного воспитания. Ей было установлено, что дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни [9, c. 181].

То есть, в исследованиях М.И. Лисиной была установлена зависимость поведения и развития ребенка (в частности самооценки как компонента психологической культуры) от условий воспитания в семье. Так психологом было выявлено, что дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей. (Не говорите ребенку, что он некрасив, от этого возникают комплексы, от которых потом невозможно избавиться.) Неадекватность также может проявляться в завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требований очень мягкая [9, c. 181].

Адекватное представление - здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки. Не используются крайние жесткие наказания.

Согласно исследованиям А.Г. Волкова, родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Младшие школьники с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны [4, c. 129].

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

По мнению А.Д. Кошелевой от способов общения родителей с ребенком зависят особенности формирования психологической культуры. Иногда они могут способствовать развитию негативным состояниям личности. Так, если общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, то есть испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование - тревожность [11, c. 25].

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями - тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь [6, с. 140].

Одной из самых частых причин нарушений в формировании психологической культуры ребенка могут выступать завышенные требования к нему, чрезмерно жесткие нормы и правила поведения, исключающие собственную активность ребенка, не учитывающие его интересов и склонностей. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое ведет к нарушениям его психологического здоровья, компонентом которого и является психологическая культура.

Еще один фактором семейного воспитания, способствующий деформации личности ребенка, являются частые упреки, вызывающие чувство вины. В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями.

Излишняя строгость родителей также способствует нарушению психологической культуры младшего школьника. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок.

По мнению Я.Л. Коломинского, на формирование психологической культуры детей оказывает влияние и поведение самих родителей, а так же, насколько гармонично удается им сочетать в своем сознании требования двух чрезвычайно значимых для них общностей, членами которых они вдруг оказываются одновременно: семьи (к ее требованиям и нормам они уже привыкли) и школы (установленные ею требования и правила им не очень известны, но очень важны). Если семья выпускает их «в свет», а школа принимает такими, каковы они есть, психологических проблем не возникает [15, c. 115].

Однако не всегда так происходит. Либо родители бессознательно «не отпускают» ребенка от себя. Либо школьное учреждение не помогает ученику приспособиться к новой жизни: педагог, конечно, требует от него, чтобы он был, как все, но, когда это ребенку не удается, противопоставляет его сверстникам. В этом случае у ребенка могут возникнуть серьезные нарушения в психологической культуре личности [14, c. 85].

Таким образом, родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование «Я - образа» и самоуважение ребёнка не только внушая ему свой собственный образ ребёнка и своё отношение к нему, но и «вооружая» ребёнка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, идеалами и эталонами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовать. Если эта цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то ребёнок повышает самоуважение и формирует позитивный «Я - образ», если же планы и цели не реалистичны, стандарты и требования завышены, т.е. и то, и другое превышает возможности и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения». Детско-родительские отношения является фактором влияющим на развитие личности ребенка: на формирование его самооценки и уровня притязаний, на взаимоотношения со сверстниками, на психо-эмоциональное состояние, на формирование всех компонентов психологической культуры ребенка.

Глава 2. Результаты исследования материнских представлений об индивидуально-психологических особенностях ребенка как фактора детско-родительского эмоционального взаимодействия

2.1 Организация и методы исследования

Целью эмпирического исследования было изучение особенностей материнских представлений об индивидуально-психологических особенностях детей как фактор детско-родительских отношений. Для проверки на практике нами было сформулировано следующее предположение: материнские представления об индивидуально-психологических особенностях ребенка, опосредуют детско-родительского эмоциональное взаимодействие: искажение образа ребенка в представлениях матери снижает эффективность их эмоционального взаимодействия, а адекватность представлений матерей об индивидуально-психологических особенностях детей способствует более гармоничному эмоциональному взаимодействию с ними.

Исследование проводилось га базе ГУО «Тимковичский ясли-сад» Копыльского района, Минской области. В исследовании принимало участи 20 мам детей старшего дошкольного возраста.

В качестве основных методов исследования нами были использованы: опрос и метод математической обработки данных.

Для проведения опроса мы использовали методику Е.И. Захаровой «Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия» (ОДРЭВ) (Приложение А). Автор данной методики исходит из того, что эмоциональная сторона детско-родительского взаимодействия представляет собой сложное структурное образование, где отдельные элементы находятся в тесной взаимосвязи. Опросник позволяет опосредованно выявлять степень выраженности каждой отдельной характеристики взаимодействия в каждой конкретной диаде «мать-ребенок». Опросник содержит 66 утверждений и направлен на выявление выраженности 11 параметров эмоционального взаимодействия матери и ребенка дошкольного возраста, объединенных в три блока:

1. Блок чувствительности:

- способность воспринимать состояние ребенка;

- понимание причин состояния;

- способность к сопереживанию.

2. Блок эмоционального принятия:

- чувства, возникающие у матери во взаимодействии с ребенком;

- безусловное принятие;

- отношение к себе как к родителю;

- преобладающий эмоциональный фон взаимодействия.

3. Блок поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия:

- стремление к телесному контакту;

- оказание эмоциональной поддержки;

- ориентация на состояние ребенка при построении взаимодействия;

- умение воздействовать на состояние ребенка.

Процедура проведения опроса заключалась в высказывании мам дошкольников степени своего согласия или несогласия со всеми 66-тю утверждениями с помощью пятибалльной шкалы.

После того, как все мамы были опрошены, мы проводили качественный и количественный анализ результатов опроса (Приложение Б). Количественный анализ заключался в подсчете общего уровня чувствительности, эмоциональной привязанности и поведенческих проявления эмоционального взаимодействия мам и детей, согласно всех характеристик по каждому блоку, по формуле, предложенной в методике. За нормальный уровень проявлений каждой характеристики нами были приняты средние значения по каждой характеристике, приведенные в таблице 1 методики. В том случае, если в конкретной диаде показатель принимал значение ниже обозначенного N, мы делали заключение о дефиците соответствующей характеристики эмоциональной стороны взаимодействия, и считали уровень данной характеристики низким.

Качественный анализ результатов исследования заключался в сравнии уровней проявлений отдельных характеристик и блока в целом, в каждой диаде «мама-ребенок». Для удобства проведения качественного анализа нами использовались таблицы и диаграммы.

2.2 Психологические особенности материнских представлений об индивидуально-психологических особенностях ребенка как фактора детско-родительского эмоционального взаимодействия

Проведение опросника детско-родительского эмоционального взаимодействия Е.И. Захаровой с мамами старших дошкольников показало:

1. Блок чувствительности:

- большинство мам (14 человек - 70%) способны воспринимать состояние ребенка. Они всегда правильно чувствуют настроение ребенка, замечают, когда ребенок расстроен, адекватно оценивают отношения ребенка с другими детьми и взрослыми. У 6 человек (30%) данная способность отсутствует. Для этих мам чувства детей - загадка, они не понимают, что чувствует их ребенок, что хочет.

- 13 мам из 20 опрошенных, что составляет 65%, понимают причины состояния своего ребенка: они понимают, что ребенок может грубить, чтобы скрыть обиду, всегда могу догадаться, что беспокоит ребенка. А 7 мам (35%) не понимают причины настроения и поведения детей. Это может быть вызвано нарушениям в общении с детьми, не желание проникнуть в жизнь ребенка, не умением правильно оценить проявления его мотивационно-потребностной сферы;

- способность к сопереживанию в норме у 14 мам (70%). Дефицит в этой области испытывают 6 человек (30%), эти мамы больше заняты своими проблемами, они для них более значимы, чем состояние ребенка. Поэтому эти мамы не проявляют должного уровня эмпатии своему ребенку, считая его переживания проявлением детских капризов и упрямства;

- в целом чувствительность к своему ребенку и адекватное понимание его индивидуально-психологических особенностей в норме у 12 мам из 20 (60%), а дефицит чувствительности и неадекватное понимание индивидуально-психологических особенностей характерно для 8 мам, что составляет 40% от общего количества опрошенных мам.

2. Блок эмоционального принятия:

- чувства, возникающие у матери во взаимодействии с ребенком: в норме у 12 матерей (60%). Они испытывают любовь и нежность к своим детям, даже если они «плохо ведут себя». Они чувствуют, что ребенок их тоже любит, они получают удовольствие от общения с ребенком. У 8 мам (40%) выявлен дефицит этого чувства, этим мамам часто бывает стыдно за своего ребенка, многие поступки детей их раздражают, они очень устают от общения со своим ребенком.

- безусловное принятие своего ребенка характерно для половины опрошенных мам (10 человек - 50%). Чтобы ни сделал ребенок, эти мамы будут любить его, им ничто не мешает любить своего ребенка, они все прощаю своему ребенку из-за любви к нему. У второй половины мам выявлен дефицит безусловного принятия своего ребенка. Они многое хотели бы изменить в своих детях, их не устраивает то, что ребенок растет совсем не таким, каким бы им хотелось;

- у 14 мам адекватное, правильное отношение к себе как родителю (70%). Им нравится быть матерью, они верят, что могут справиться с большинством ситуаций и проблем в воспитании своего ребенка и им удается научить ребенка, что и как делать. Однако, 6 мам (30%), считают, что воспитание ребенка для них сложная проблема, они считают себя гораздо менее способными хорошо заботиться о своем ребенке, чем ожидали;

- в общении с детьми 13 из 20 опрошенных мам (65%) преобладает доброжелательный эмоциональный фон взаимодействия. Эти мамы редко повышают голос на ребенка, у них спокойные, теплые отношения со своими детьми. А вот у 7 мам (35%) в общении с ребенком чаще преобладают конфликтные ситуации. Дети этих мам редко спокойно реагирует на их требования, у них часто с детьми возникает взаимное недовольство, общие занятия с ребенком часто заканчиваются у них ссорой.

- в целом эмоциональное принятие своего ребенка в норме у 11 мам (55%), а дефицит данного качества наблюдается у 9 мам (45%) старших дошкольников

3. Блок поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия:

- 13 опрошенных мам (65%) постоянно стремятся к телесному контакту со своим ребенком, они часто гладят его по голове, берут на руки, и ребенок в свою очередь стремиться прижаться к маме, чтобы она его пожалела. Оставшиеся 35% мам (7 человек) считают, что если часто обнимать и целовать ребенка, можно заласкать его и испортить. Эти мамы испытывают раздражение, когда их ребенок хочет «пожалеться» возле них, поэтому они редко сажают к себе на колени, берут на руки;

- оказывают эмоциональную поддержку своим детям 15 мам (75%) из 20 опрошенных. Они часто дают понять своим детям, что верят в их силы, говорят, что высоко ценят их старания и достижения, часто их хвалят. А оставшиеся 5 мам (25%) считаю, что если у ребенка что-то не получается, он должен справиться с этим самостоятельно, они не поощряют незначительные успехи ребенка, так как считают, что это может избаловать его. Поэтому они часто бывают строгими со своим ребенком.

- для 12 мам (60%) при построении взаимодействия характерна ориентация на состояние ребенка. Они ждут, пока ребенок успокоится, чтобы объяснить ему, что он не прав, они легко могут отказаться от посещения гостей, когда ребенок «не в духе», они ничего не требуют от детей, когда те устали. 8 з 20 опрошенных мам (40%) считают, что плохое настроение их ребенка не может быть оправданием его непослушания; даже когда ребенок устал, эти мамы стремятся довести запланированное ими дело до конца, они никогда не нарушают распорядок дня ребенка;

- хорошо развитым умением воздействовать на состояние ребенка обладают 14 из 20 опрошенных мам (70%). Эти мамы легко могут успокоить своего ребенка, им получается настроить ребенка на серьезные занятия; когда ребенок устал, они могут переключить его на более спокойное занятие. А 6 мам (30%) не обладают умением воздействовать на состояние своего ребенка: если их ребенок разбаловался, то они уже не могут его остановить; они не в силах изменить плохое настроение ребенка, когда ребенок расстроен им трудно успокоить и помочь ему.

- в целом поведенческие проявления эмоционального взаимодействия в норме у 13 из 20 опрошенных мам старших дошкольников (65%), а дефицит в этих проявлениях испытывают 7 мам (35%).

Для определения особенностей влияния материнских представлений об индивидуально-психологических особенностях детей на установление с ними благоприятных детско-родительских эмоциональных взаимоотношений, сопоставим уровни чувствительности, эмоционального принятия и поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия (таблица 2.1).

Таблица 2.1 Сравнительный анализ уровней чувствительности, эмоционального принятия и поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия

Уровни чувствительности	Эмоционального принятия	Поведенческого проявления эмоционального взаимодействия
	нормальный	не достаточный	нормальный	не достаточный
адекватный 12 человек (100%)	10 чел. 83%	1 чел. 17%	12 чел. 100%	0 чел. 0%
неадекватный 8 человек (100%)	1 чел. 12%	7 чел. 88%	1 чел. 12%	7 чел. 88%

Представим данные таблицы в диаграмме (рисунок 2.2)

Рисунок 2.1 Диаграмма распределение мам старших дошкольников с различным уровнем адекватности представлений о своем ребенке, по уровням эмоционального принятия и поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия

По диаграмме можно проследить, что для мам старших дошкольников с адекватным уровнем чувствительности своего ребенка, то есть понимания его индивидуально-психологических особенностей, характерен нормальный уровень эмоционального принятия (для 83%) и нормальный уровень поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия (для всех 100%), а для мам с неадекватным уровнем чувствительности: недостаточный уровень эмоционального проявления (для 88%) и недостаточный уровень поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия (для 88%).

Таким образом, на основании этих данных можно сделать вывод: материнские представления об индивидуально-психологических особенностях ребенка, опосредуют детско-родительского эмоциональное взаимодействие: искажение образа ребенка в представлениях матери снижает эффективность их эмоционального взаимодействия, а адекватность представлений матерей об индивидуально-психологических особенностях детей способствует более гармоничному эмоциональному взаимодействию с ними.

Заключение

В ходе проведения теоретического обзора литературы по вопросам материнских представлений об индивидуально-психологических особенностях детей как факторе детско-родительского эмоционального взаимодействия, мы пришли к следующим выводам.

Представление - это воспроизведение чувственных образов восприятия, приводящее к возникновению новых своеобразных психических образований. В то время как восприятие дает нам образ предмета лишь в его непосредственном присутствии, в результате тех раздражений, которые падают от него на наши периферические рецепторные аппараты, представление - это образ предмета, человека, который - на основе предшествовавшего сенсорного воздействия, - воспроизводится в отсутствие предмета. По сравнению с восприятием представления обычно отличаются меньшей яркостью, хотя степень яркости представления бывает очень различной.

Каждый человек отличается от других огромным, поистине неисчерпаемым числом индивидуальных особенностей, то есть особенностей, присущих именно ему как индивидууму. Индивидуальность - своеобразное сочетание индивидных свойств человека, отличающего от других людей. Индивидуально-психологическими особенностями называются своеобразные свойства психической активности личности, которые выражаются в темпераменте, характере, мотивационно-потребностной сфере и способностях. Они образуются в результате системного обобщения индивидуальных биологических и социально приобретенных свойств, вовлеченных в функционирование системы поведения человека, а также его деятельности и общения.

Родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование «Я - образа» и самоуважение ребёнка не только внушая ему свой собственный образ ребёнка и своё отношение к нему, но и «вооружая» ребёнка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, идеалами и эталонами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовать. Если эта цели, планы, стандарты и оценки реалистичны, то ребёнок повышает самоуважение и формирует позитивный «Я - образ», если же планы и цели не реалистичны, стандарты и требования завышены, т.е. и то, и другое превышает возможности и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения». Детско-родительские отношения является фактором влияющим на развитие личности ребенка: на формирование его самооценки и уровня притязаний, на взаимоотношения со сверстниками, на психо-эмоциональное состояние, на формирование всех компонентов психологической культуры ребенка.

В ходе проведения эмпирического исследования нами было установлено, что для мам старших дошкольников с адекватным уровнем понимания его индивидуально-психологических особенностей, характерен нормальный уровень эмоционального принятия и нормальный уровень поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия, а для мам с неадекватным уровнем чувствительности: недостаточный уровень эмоционального проявления и недостаточный уровень поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия.

Таким образом, в ходе проведения исследования нами было установлено, что материнские представления об индивидуально-психологических особенностях ребенка, опосредуют детско-родительского эмоциональное взаимодействие: искажение образа ребенка в представлениях матери снижает эффективность их эмоционального взаимодействия, а адекватность представлений матерей об индивидуально-психологических особенностях детей способствует более гармоничному эмоциональному взаимодействию с ними.

Список использованных источников

1. Антонов, А.И. Микросоциология семьи. Методология исследования структур и процессов / А.И. Антонов. - М.: Просвещение, 1998. - 254 с.

2. Винникотт, Д.В. Маленькие дети и их матери / Д.В. Винникот. - М.: Независимая фирма «Класс», 1998. - 356 с.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов. / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

4. Волков, А.Г. Социология семьи / А.Г. Волков. - М.: Просвещение, 1994. - 156 с.

5. Гуревич, К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К.М.гуревич. - М.: Просвещение, 1983. - 329с.

6. Дружинин, В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. - М.: КСП, 1996. - 376с.

7. Захарова, Е.И. Особенности эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия / Е.И. Захарова // Психолог в детском саду. - 2002. - №1. - С. 45-48.

8. Ильин, Е.П. Психология: учебник для средних учебных зaведений / Е.П.Ильин. - СПб.: Питер, 2004. - 360с.

9. Карабанова, О.А. Психология семейных отношений / О.А. Карабанова. - М.: Гардарики, 2004. - 245 с.

...