Формы профориентационной работы в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Дисциплина «Основы профориентологии» - отрасль психологических знаний и важное звено общей специальной подготовки студентов специальности «Педагогика и психология».

Проблема профориентационной деятельности на современном этапе в системе образования стоит особенно остро, в этой связи работа психолога в школе в целях оказания практической помощи подросткам включает профконсультационный и профдиагностический компоненты. Основные решаемые задачи данного курса - помочь школьникам в профессиональной ориентации и личностно-профессиональном самоопределении и подготовить их к профессиональной работе в новых экономических условиях.

Выпускники общеобразовательной и профессиональной школ страдают от неопределенности своей будущей карьеры, многие из них нуждаются в специальном консультировании и психологической помощи. В настоящее время рынки профессий и образовательных услуг в России оказываются практически не связанными: примерно 50% выпускников вузов реально работают не по той специальности, по которой они получили образование; около 60% выпускников средних специальных заведений и 70% выпускников профессионально-технических училищ ежегодно оказываются не востребованными предприятиями и организациями. Правильный выбор профессии для молодого человека является основой самоутверждения в обществе.

Для адекватного выбора выпускнику школы необходимо проделать большую, сложную внутреннюю работу с помощью тестов-опросников, помогающих осознать кем быть, каким быть, к какой социальной группе принадлежать, какой стиль жизни выбрать, какие цели определить для себя в будущем.

1. Профориентология как научная дисциплина

профориентационный психологический личность

Зачатки профориентации можно обнаружить уже в древних цивилизациях. В основном это выражалось в оценке профпригодности, диагностике знаний, умений, способностей.

Уже в середине III тысячелетия до н.э. в Древнем Вавилоне проводили испытания выпускников школ, готовивших писцов. Благодаря обширным по тем временам знаниям профессионально подготовленный писец был центральной фигурой месопотамской цивилизации; он умел измерять поля, делить имущество, петь, играть на музыкальных инструментах. Во время испытаний проверяли его умения разбираться в тканях, металлах, растениях, а также знания всех четырех арифметических действий.

В III тысячелетии до н.э. в Китае существовала широко распространенная должность и профессия правительственного чиновника. Соответственно и здесь появились первые элементы профотбора на эту должность. Экзамены эти в китайском обществе воспринимались почти как празднество. Тему экзамена нередко давал сам император, он же проводил непосредственную проверку знаний на заключительном этапе многоступенчатого конкурсного отбора претендентов.

В Спарте была создана и успешно осуществлялась система воспитания воинов, в Риме - система отбора и обучения гладиаторов. Данных, подобных приведенным выше, имеется много, и все они указывают на довольно ранний период возникновения элементов того, что сейчас принято называть профдиагностикой и профотбором. Если исходить из распространенной сейчас точки зрения о включенности профдиагностики и профотбора в систему профессиональной ориентации, то можно сказать, что профориентация возникла давно.

Приведенные выше исторические данные рассматривать как указание не на историю, а на предысторию возникновения профориентации. История началась намного позже, в период коренной ломки общественного под напором развития крупной машинной индустрии, т.е. в период развитого капитализма с его неизбежными спутниками - повышением интенсивности производственных процессов, возрастанием роли специализации и профессионализации труда, а также с вынужденной необходимостью осуществления профессиональной подготовки огромных масс рабочих.

Именно в это время определилась практическая потребность в привлечении рабочей силы, ее обучении и распределении на различные трудовые операции в соответствии с индивидуальными различиями и способностями людей.

Основателем научного изучения индивидуальных различий считается английский ученый Френсис Гальтон.

В январе 1908 года в г. Бостоне, как уже отмечалось выше, начало работу первое бюро профориентации молодежи для оказания помощи подросткам в определении их жизненного трудового пути. Деятельность этого бюро и принято считать началом профориентации. Возникновение профессиональной ориентации обычно связывают с появлением первого кабинета профориентации в 1903 году в Страсбурге (Франция). Впервые в 1908 году в г. Бостоне Ф. Парсонс организовал профконсультационное бюро для учащихся городских школ. Отличительной чертой этого бюро было то, что оно не направляло подростков на работу.

Затем аналогичное бюро учредили в Нью-Йорке. В его задачи входило изучение требований, предъявляемых к человеку различными профессиями, более летальное познание способностей школьников. Бюро вело свою работу в контакте с учителями, пользуясь тестами и анкетами. Опыт деятельности этих бюро стал широко распространяться в США, Испании, Финляндии, Швейцарии, Чехословакии и других странах.

В США больший акцент делался на профотбор. Вопросам профессионального отбора много внимания уделял директор психологической лаборатории Гарвардского университета профессор Г. Мюнстерберг. Его можно назвать родоначальником психотехники. По заказу телефонной кампании он изучил пригодность кандидатов на профессию телефонистки. В тот период телефонистка должна была производить до 150 соединений в час, т. е. каждые 10 с. нужно было соединять абонентов, а для этого необходимо было выполнить 14 отдельных психофизических актов. Многие телефонистки такой нагрузки не выдерживали и увольнялись с работы. Это было невыгодно предпринимателям. Поэтому и возникла необходимость разработки рекомендаций по профотбору кандидатов в телефонистки по их психофизиологическим качествам. В итоге текучесть кадров резко сократилась.

Первое бюро профконсультации в России было создано по инициативе В.М. Бехтерева в 1927 году при Ленинградской бирже труда и научно-исследовательском институте по изучению мозга. В дальнейшем эта идея В.М. Бехтерева получила свое развитие в трудах С.Г. Геллерштейна.

Отечественные педагоги и деятели народного образования этого периода, такие как П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и другие также рассматривали решение проблемы профориентации учащихся в неразрывной связи с интересами подростков.

В 1932 году вышла книга А.Б. Болтунова «Принципы и система профориентации в школе». Исследование, проведенное им, показало, что профориентационная работа в школьной практике проводилась лишь в выпускных классах. А.Б. Болтунов предложил проводить данную работу на всем протяжении обучения учащихся в школе. При этом он подчеркивал, что она должна осуществляться в учебном процессе. Активно претворялась в практике профориентационной работы идея взаимодействия школы, семьи и профконсультационных учреждений.

Первая мировая война (1914--1918 гг.) вызвала дальнейшее расширение потребности в определении профессиональной пригодности: она требовала ускоренной подготовки лиц, обладающих нужными для военного дела интеллектуальными и физическими качествами.

Интенсивное техническое перевооружение промышленности ведущих капиталистических государств, развитие принципиально новой техники в начале XX в., в том числе военной, актуализировали проблему “человек--техника”. Все острее стало осознаваться, что не каждый желающий может управлять сложным техническим устройством-для этого необходимы знания, способности и соответствующие навыки. Война существенно обострила интерес к вопросам развития человеческого общества, а потому она, как и общество, имеет свою историю и предысторию. Естественно, что профориентация не могла появиться раньше, чем появились профессии, а следовательно, и потребность в ориентации на эти профессии.

В 50-х годах в США была разработана новая теоретическая концепция профориентации - теория профессионального развития. Автор ее - А. Маслоу. В концепции профессионального развития выдвигается идея так называемой самоактуализацией человека.

Работы Д. Сьюпера послужили теоретической основой современной концепции профессионального развития личности, а также практики профконсультации или профессионального руководства («Гайденс»).

В этот же период в 50-х - начале 80-х годов XX века в нашей стране разрабатывался личностный, деятельностный подход к профконсультации. Этому способствовало учение Л.С. Выгодского о «зоне ближайшего развития» в процессе формирования личности, о ведущей роли самосознания в раннем юношеском возрасте.

В рамках современных научных направлений ведущей становиться формирующая профориентационная деятельность, которая направлена на решение задач формирования у личности адекватной самооценки, самостоятельности, умения правильного выбора профессии, активности.

С целью решения вопросов профессиональной ориентации подростков в нашей стране в 1986 году была создана государственная служба профориентации. Основная цель системы профориентации - оптимизация процесса поиска подходящего места работы в соответствии с личными интересами граждан и потребностями рынка труда.

Профориентология -- научная дисциплина, находящаяся на стыке философии, психологии и педагогики, изучающая факты, механизмы и закономерности профессионального становления личности.

Цель профориентологии -- оказание психологической и педагогической помощи субъектам профессионального становления при выборе профессии, путей получения профессионального образования, профессии, а также актуализация профессионально-психологического потенциала личности.

В процессе профориентации проводится работа профориентолога, в которую он вовлекает учеников на всех этапах их обучения. Работа по профориентации охватывает такие этапы: информационный (профобразование), диагностический, консультирование, трудовые пробы, собеседования.

Основными разделами профориентологии являются методология профессионализации, профессиональное самоопределение, дифференцированное профессиографирование, профессиональная ориентация.

Предметом профориентологии являются профессионально обусловленные феномены, закономерности и механизмы взаимосвязи человека с миром профессий.

На каждом этапе общественного развития система профориентации решает определенные задачи. Например, в 30-ые годы ставились задачи преимущественной ориентации молодежи на рабочие, инженерные и военные профессии; с середины 50-х - на рабочие профессии; в 80-х годах - на профессии сельскохозяйственного производства, педагогические, военные, инженерные, рабочие профессии основных и вспомогательных производств и на профессии обслуживающего труда. При неизменной общей цели конкретные цели и задачи работы зависит от потребностей кадров в тех или иных профессиях, степени остроты этих потребностей, от возможностей и условий в данном регионе или городе. Успешная реализация поставленных целей и задач в значительной степени зависит и от качества работы по каждому из этих направлений.

Э. Ф. Зеер определяет следующие задачи профориентологии:

1. Формирование профессиоведческой компетентности: ознакомление с миром профессий, классификацией и социально-психологической характеристикой профессий, типовыми сценариями профессиональной жизни.

2. Развитие профессиоведческих компетенций: коммуникативных и презентационных навыков, умений по трудоустройству и самомаркетингу, способностей в области проектирования своего профессионального роста и пр.

3. Обеспечение психологически компетентного сопровождения профессиональной жизни человека с начала профессиональной дифференциации интересов и склонностей до завершения профессиональной биографии.

В настоящее время система профориентационной работы включает в себя деятельность по следующим направлениям: профессиональное просвещение, включающее профинформацию, профпропаганду и профагитацию, предварительная профессиональная диагностика, профессиональная консультация, профессиональный отбор (подбор), социально-профессиональная адаптация, профессиональное воспитание.

Цели и задачи профориентации успешно реализуются в полной мере тогда, когда сам профориентация сможет опереться на развитую теорию и методологию, в которой преломляются и проверяются понятия, идеи, взгляды, представления, формы, методы и принципы, которые позволяют повысить эффективность практической работы.

2. Теоретические основы и концептуальные положения профориентологии

Методологической основой профориентологии является синергетика - область научного знания, исследующая общие закономерности самоорганизации, саморазвития, становления устойчивых структур в открытых системах. Синергетический подход согласуется с законами диалектики, категориями случайности, вероятности и неопределенности.

Теоретической основой концепции профессионального становления личности стали исследовании личности и деятельности К. С. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Б. Ф. Ломова, Н. Н. Нечаева, Г. В. Суходольского, В. Д. Шадрикова. Большое влияние на проектирование концепции оказали работы А. А. Бодалева, А. А. Деркача, Ю.М. Забродина, Е. А. Климова, Н. С. Пряжникова, С. Н. Чистяковой, Э. Ф. Зеера.

Для теоретического анализа психологических проблем профессионального развития личности особый интерес представляют работы зарубежных ученых А.Маслоу, Дж.Сьюпера, Дж.Холланда.

На основе изучения работ данных исследователей были определены следующие концептуальные положения:

ь профессиональное становление личности имеет историческую и социокультурную обусловленность;

ь ядром профессионального становления является развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности;

ь процесс профессионального становления личности индивидуально своеобразен, неповторим, однако в нем можно выделить качественные особенности и закономерности;

ь профессиональная жизнь позволяет человеку реализовать себя, предоставляет личности возможности для самоактуализации;

ь индивидуальная траектория профессиональной жизни человека определяется нормативными и ненормативными событиями, случайными обстоятельствами, а также иррациональными влечениями человека;

ь знание психологических особенностей профессионального развития позволяет человеку осознанно проектировать свою профессиональную биографию, строить, творить свою историю.

Методологической основой проектирования концепции стали принципы системного, личностно-деятельностного, событийного подходов к профессиональному становлению, гуманистическая теория самоактуализации и самореализации личности.

Профориентация должна представлять собой единство практики и междисциплинарной теории. При этом важное значение имеет теория: ведь именно в ней преломляются те или иные идеи, которые затем помогают превратить практическую работу в научно-практическую. Теория не появляется, как правило, вместе с самой деятельностью, чтобы сформулировать теорию, способствующую совершенствованию практики профориентации. В профессиональной ориентации во главу угла обычно ставилась практическая работа по ориентации учащихся преимущественно на рабочие профессии. Значительно позже было обращено внимание на необходимость разработки теории, и лишь относительно недавно стала ощущаться потребность в разработке методологических вопросов профориентации.

Теория профориентации - это форма научно организации научного знания, дающее целостное представление о закономерностях и существенных связях двух процессов - профессионального самоопределения молодежи в соответствии с личными интересами, склонностями, способностями и ориентирования ее на те профессии, по которым ощущается общественная потребность в кадрах.

Важный компонент теории профориентации - определенные закономерности. Поиск их служит общей целью научной деятельности. Познание закономерностей - это, в конечном счете, то самое главное, ради чего обычно и предпринимаются научные исследования. Найденные закономерности обычно выражаются с помощью понятийного аппарата и специфического языка науки, отличающегося большей точностью, выразительностью, большими возможностями стыкования профориентации с понятиями других наук, и в том числе и с математикой.

Уровень развития каждой теории нередко определяется составом и качеством принципов, положенных в основу деятельности. Формулированию принципов профориентации уделяется немало внимания. Однако нельзя сказать, что разработка системы принципов профориентации завершена: предстоит еще много сделать для создания стройной, непротиворечивой системы, удовлетворяющей всем требованиям.

Поскольку объектом профориентационной деятельности является процесс социально-профессионального самоопределения человека, важно в первую очередь сформулировать группу принципов, которыми руководствуются (или должны руководствоваться) девушки и юноши, выбирая себе профессию и место в социальной структуре общества.

Принцип сознательности в выборе профессии выражается в стремлении удовлетворить своим выбором не только личностные потребности в трудовой деятельности, но и принести как можно больше пользы обществу.

Принцип соответствия выбираемой профессии интересам, склонностями, способностями личности и одновременно потребностям общества в кадрах определенной профессии выражает связь личностного и общественного аспектов выбора профессии. По аналогии с известной мыслью нельзя жить в обществе и быть свободным от общества - можно также сказать: нельзя выбирать профессию, исходя только из собственных интересов и не считаясь с интересами общества. Нарушение принципа соответствия потребностей личности и общества приводит к несбалансированности в профессиональной структуре кадров.

Принцип активности в выборе профессии характеризует тип деятельности личности в процессе профессионального самоопределения. Профессию надо активно искать самому. В этом большую роль призваны сыграть: практическая проба сил самих учащихся в процессе трудовой и профессиональной подготовки, советы родителей и их профессиональный опыт, поиск и чтение (по интересующей теме) литературы, работа во время практики и многое другое.

Последним принципом в этой группе является принцип развития. Этот принцип отражает идею выбора такой профессии, которая давала бы личности возможность повышения квалификации, увеличение заработка, по мере роста опыта и профессионального мастерства, возможность активно участвовать в общественной работе, удовлетворять культурные потребности личности, потребность в жилье, отдыхе и т.п.

3. Концепция профессионального становления личности как частная методология профориентологии

Профессионализация как восхождение к вершинам профессии, как процесс нелинейного, неравновесного и вероятностного профессионального становления личности охватывает длительный период онтогенеза человека с начала развития профессионально ориентированных интересов и склонностей, проходит через всю жизнь и завершается с прекращением профессиональной деятельности.

Профессиональное развитие и становление нельзя искусственно отделить от жизненного пути человека в целом. Впервые это было убедительно показано в работе Ш.Бюллер, отметившей, сто большинство людей проходит через определённые стадии развития в сходные возрастные периоды, причём им соответствуют и стадии профессионального развития. Дальнейшие исследования в этой области позволяют сделать два основных вывода:

необходимо рассматривать профессиональное созревание как процесс, длящийся всю жизнь;

профессиональный путь человека и его основные этапы неразрывно связаны с возрастным развитием и общим становлением личности.

На сегодняшний день существует несколько периодизаций профессионального пути (профессионального цикла) человека. Профессиональный цикл рассматривается при этом как последовательность периодов или этапов в жизни человека, включающий в себя знакомство с миром профессий и профессиональный выбор, получение образования и профессиональной подготовки, начало самостоятельной работы и накопление опыта, продвижение по служебной лестнице и периоды последующее профессионализации. При анализе периодизаций профессионального развития обращает на себя внимание частичное совпадение выделенных в них этапов с этапами общего возрастного развития, предложенными в классификациях общей и возрастной психологии.

Этапы профессионального пути по Сьюперу.

Весь профессиональный путь Сьюпер разделил на пять этапов. В первую очередь автора интересовало выяснение индивидом своих склонностей и способностей и поиск подходящей профессии, актуализирующей профессиональную Я-концепцию.

1 этап роста (от рождения до 14 лет). В детстве начинает развиваться Я-концепция. В своих играх дети проигрывают различные роли, затем пробуют себя в разных занятиях, выясняя, что им нравится, и что у них хорошо получается. У них проявляются какие-то интересы, которые могут повлиять на будущую профессиональную карьеру.

2 этап исследования (от 15 до 24 лет). Юноши и девушки пытаются разобраться и определиться в своих потребностях, интересах, способностях, ценностях и возможностях. Основываясь на результатах такого самоанализа, они прикидывают возможные варианты профессиональной карьеры. К концу этого этапа молодые люди обычно подбирают подходящую профессию и начинают её осваивать.

3 этап упрочения карьеры (от 25 до 44 лет). Теперь работники стараются занять прочное положение в выбранной ими деятельности. В первые годы своей трудовой жизни они ещё могут менять место работы или специальность, но во второй половине этого этапа наблюдается тенденция к сохранению выбранного рода занятий. В трудовой биографии человека эти годы часто оказываются наиболее творческими.

4 этап сохранения достигнутого (от 45 до 64 лет). Работники стараются сохранить за собой то положение на производстве или службе, которого они добились на предыдущем этапе.

5 этап спада (после 65 лет). Физические и умственные силы теперь уже пожилых работников начинают убывать. Характер работы меняется, с тем, чтобы он мог соответствовать снизившимся возможностям человека. В конце концов, трудовая деятельность прекращается.

Этапы профессионального пути по Хейвигхерсту.

Приобретение установок и трудовых навыков, которые позволяют людям стать полноценными работниками, являются критериями определения этапов профессионального пути.

1 идентификация с работником (от 5 до 10 лет). Дети идентифицируются со своими работающими отцами и матерями, и намерение работать в будущем становится частью их Я-концепции.

2 приобретение основных трудовых навыков и формирование трудолюбия (от 10 до 15 лет). Школьники научаются организовывать своё время и усилия для выполнения различных задач, например, домашних заданий или работы по дому. Они также начинают в определённых обстоятельствах следовать принципу: вначале работа, а потом - игра.

3 приобретение конкретной профессиональной идентичности (от 15 до 25 лет). Человек выбирает профессию и начинает себя к ней подготавливать. Он приобретает определённый трудовой опыт, который помогает ему сделать выбор и начать карьеру.

4 становление профессионала (от 25 до 45 лет). Взрослые совершенствуют свои профессиональные способности и мастерство в рамках возможностей, предоставляемых работой, и начинают продвигаться вверх по служебной лестнице.

5 работа на благо общества (от 40 до 70 лет). Работники достигают пика своей профессиональной карьеры. Они начинают задумываться о своей гражданской и социальной ответственности, с которой сопряжён их труд, и накопить время для выполнения своих обязательств перед обществом.

6 размышления о продуктивном периоде профессиональной деятельности (после 70 лет). Выйдя в отставку или на пенсию, люди окидывают взглядом пройденный путь и с удовлетворением вспоминают о своих профессиональных достижениях.

В отечественной психологии проблема профессионального развития активно разрабатывается Е.А.Климовым в трактовке этапов профессионального развития. Е.А.Климов исходит из представления личности как о системе отношений субъекта к окружающему. В этой связи профессиональная деятельность представляет собой ту социально - психологическую среду, у которой развитие личности происходит наиболее интенсивно. Формирование личности здесь представляет собой процесс образования особого типа системных отношений. Е.А.Климовым выделены основные фазы развития профессионала, дающие представление о целостном жизненном пути и о системных отношениях характеризующих личность.

Итак, остановимся на основных фазах развития профессионала, выделенных Е.А.Климовым (обозначения фаз предложены автором).

Оптант (фаза оптанта, оптации). Это период, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора профессии или её вынужденной перемены и делает этот выбор. Точных временных границ этой фазы, как и других, нет, поскольку возрастные особенности задаются не только телесными, но и условиями жизни, культурой.

Если в роли оптанта оказывается профессионал (частично утративший трудоспособность или оказавшийся без работы и вынужденный переменить профессию, то календарный возраст здесь может быть любым в интервале трудоспособности). Фазе оптации предшествует профессиональная ориентация. Её возрастные границы определяются социальными факторами (дети из неблагополучных семей, воспитывающиеся в школах-интернатах, относительно рано, уже в подростковом возрасте определяют своё профессиональное будущее, поступая в профессиональные училища; оканчивая кратковременные курсы, приступают к работе на производстве). Современные подростки в поисках «красивой» жизни начинают заниматься «коммерцией», считая её фактором материального благополучия.

Адепт (или фаза адепта), так называемая «заспинная» подготовка, объединяющая все категории стартующих профессионалов. Адепт - это человек, ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий её (учащиеся профессиональных училищ, средних и высших учебных заведений, а также обучающиеся через систему краткосрочных форм профессиональной подготовки на производстве - слушатели, курсанты, ученики мастеров-наставников). В зависимости от типа профессии фаза адепта может быть многолетней или совсем кратковременной (простой инструктаж).

Адаптант (или фаза адаптации, привыкания молодого специалиста к работе). Молодой специалист адаптируется к нормам коллектива, в который он попадёт, входит во многие тонкости работы, привыкает решать творческие задачи.

Интернал (или фаза интернала). Это уже опытный, что называется «наторевший» в своём деле работник, который устойчиво любит своё дело, может самостоятельно справляться с основными профессиональными функциями.

Мастер (или фаза мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики основных фаз как бы добавляются к её характеристикам). Работник может решать и простые и самые трудные профессиональные задачи. Он выделяется или какими-то специальными качествами, умениями или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрел свой индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, и он имеет основания считать себя в чем-то незаменимым. Обычно он уже имеет некоторые формальные показатели своей квалификации (разряд, категорию, звание).

Авторитет (или фаза авторитета). Она, как и фаза мастерства, суммируется также с последующей. Это мастер своего дела, уже хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране). В зависимости от принятых в данной профессии форм аттестации работников он имеет те или иные формальные показатели квалификации (разряд, категорию, ученую степень и пр.). Профессиональные задачи он решает за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками.

Наставнки (фаза наставничества), наставника в широком смысле слова как человека, у которого коллеги готовы поучиться, перенять опыт. Авторитетный мастер своего дела в любой профессии «обрастает» единомышленниками, учениками, последователями.

Э.Ф.Зеер выделяет следующие стадии профессионального становления: формирование профессиональных намерений, профессиональная подготовка, профессионализация, мастерство, каждая из которых имеет свою социальную ситуацию развития, психологические новообразования, на каждой из которых разрешаются свои противоречия,

На первой стадии формирования профессиональных намерений важную роль играет направленность личности на определенный предмет труда. Основное противоречие, которое в норме должно разрешаться на данной стадии, состоит в необходимости выбора профессии и недостаточными представлениями о профессии, о ее требованиях к личности.

Психологическим новообразованием здесь является обобщенное самосознание, профессионально намерение, потребность в самоутверждении, нравственно-эстетические ценностные ориентации, мировоззрение.

На второй стадии профессиональной подготовки, которая совпадает с обучением в вузе, происходит формирование ПВК (профессионально важных качеств), однако новообразованиями, согласно исследователю, они становятся лишь на следующей стадии.

Психологическими новообразованиями здесь выступают профессиональная направленность (Э.Ф.Зеер в рамках своего исследования рассматривает как профессионально педагогическую направленность), умения и способности, обобщенные способы научно-познавательной и профессиональной деятельности (или если сопоставлять с современными исследованиями - формирование профессиональных компетенций), профессионально-этические ценностные ориентации, психологическая и нравственная готовность к деятельности.

На третьей стадии - профессионализации - разрешается внутрисубъектное противоречие между отношением личности к профессиональной деятельности, ее ценностными ориентациями и несформированностью, аморфностью профессиональной позиции.

Психологическими новообразованиями являются: профессиональное самоопределение, профессиональный опыт, профессионально важные качества личности, профессионально-ценностные ориентации, профессиональная позиция.

Четвертая стадия профессионального становления личности - мастерство. Здесь разрешается противоречие между высоким уровнем профессионального развития личности и потребностью во всестороннем развитии. Психологическими новообразованиями являются профессиональная зрелость, творческая активность, интеграция профессионально важных качеств в индивидуальный стиль деятельности, идентификация личности с профессиональной деятельностью.

Этапы профессионального развития, представлены разными авторами, охватывает весь цикл личностного развития, так или иначе отражая особенности онтогенеза психики.

Наиболее отчетливо феномен сходства стадий возрастного и профессионального развития проявляется на примере кризисов развития.

Кризисные моменты, отмечаемые в периодизациях возрастного развития, частично совпадают с кризисами профессионального развития. Особенно отчетливо это обстоятельство проявляется при анализе нормативных кризисов взрослой жизни. Так, первый нормативный кризис взрослой жизни, падающий на период ранней взрослости, связан с задачей перехода к самостоятельной жизни и независимости от родителей. На этот же период падает и начало самостоятельной профессиональной деятельности, по сути, «кризис рождения профессионала». Он включает в себя целый ряд сложностей: трудность вхождения в жесткий режим, неуверенность в своих возможностях, необходимость доучиваться, а иногда и переучиваться, адаптации к профессиональным взаимоотношениям

После завершения периода адаптации молодому специалисту требуется некоторое реальное подтверждение его профессиональных достижений в виде прибавки в зарплате, повышения статуса или предложения интересных перспектив. Если этого не происходит после 4-5 лет работы, появляется эмоциональный дискомфорт, неосознанная неудовлетворенность трудом, дальнейшее сохранение ситуации становится залогом более тяжелого протекания следующего нормативного психологического кризиса - кризиса 30-летия, одного из самых острых кризисов нормативного развития. С профессиональной стороны основным его содержанием становится потребность в подведении промежуточных итогов, чувство некоторого застоя и потребность в некоторых ощутимых переменах. Возможны 4 основных пути разрешения этого кризиса: прекращение профессионального роста; стабилизация на достигнутом уровне; ограничение профессиональных притязаний; упрочение одной из сторон профессиональной деятельности; поиск новых путей развития, выводящих на более высокий профессиональный уровень; деструктивное разрешение-конфликт, смена работы, попытка начать все сначала.

Нормативный кризис середины жизни (40-44 года) в профессиональной деятельности воспринимается как возможность последнего рывка в достижении желаемого профессионального уровня. В целом прохождение кризисов профессионального развития оказывает существенное влияние на весь профессиональный цикл.

Подводя итоги, следует отметить, что профессиональное развитие личности представляет собой системное явление, определяемое общими закономерностями психического развития и происходящее в определенных социокультурных условиях. При этом следует говорить об индивидуальном цикле профессионального развития, имеющем свое психологическое содержание.

4. Современные теории профориентологии в отечественной психологической науке

В целом все теории, изучающие становление личности профессионала, можно разделить на две большие группы. В первую входят исследования, рассматривающие отдельные аспекты профессионализации (отбор, обучение, адаптация и т. д.), вторую составляют исследования, в которых предпринимаются попытки разработки целостных концепций профессионализации.

Существенный вклад в развитие психологической концепции профессионализации как целостного процесса внесли исследования Е. А. Климова. В его работах сформулировано представление о личности профессионала, выявлены основные противоречия профессионального развития и этапы становления субъекта труда, введено понятие индивидуального стиля деятельности, сформулированного как «...индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». В исследованиях Е. А. Климова разработана психологическая теория профессиональной консультации и даны практические рекомендации по ее реализации на практике, осуществлена классификация видов профессиональной деятельности с учетом содержания ее ведущих структурных компонентов.

Положения концепции Е. А. Климова ориентированы в основном на исследование лишь одного из этапов профессионального развития, связанного с профориентацией.

Большой объяснительной силой применительно к изучению профессионализации как целостного процесса обладает концепция системогенеза профессиональной деятельности В. Д. Шадрикова. Разработанные в данной концепции подходы были реализованы лишь на уровне изучения психологических механизмов профессионального обучения и общего развития личности.

Наряду с отмеченными подходами оригинальную психологическую концепцию профессионализации разрабатывает А. К. Маркова, которая получила свою конкретизацию при изучении труда педагога. В работах В. А. Бодрова изучается профессионализация операторов.

Значительный интерес представляет собой разработка проблем профессионализации в рамках акмеологического направления (Б. Г. Ананьев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. П. Ситников).

Главной особенностью исследований, анализ которых будет представлен ниже, является попытка преодоления частичности, фрагментарности работ, касающихся отдельных аспектов профессионального становления, в которых мотивационно-потребностная и операционально-техническая сферы изучаются в отрыве одна от другой. В этих работах делается попытка охватить и изучить весь процесс профессионализации в целом.

В рамках концепции профессионального становления, разрабатываемая Т. В. Кудрявцевым и его сотрудниками, профессионализация рассматривается как целостный процесс обретения профессиональной и социальной зрелости. Центральное место в концепции занимает разработка стадиальности процесса профессионального становления.

Первая стадия -- это «возникновение профессиональных намерений и поступление в профессиональное учебное заведение». Критерий этого этапа -- социально и психологически обоснованный выбор профессии.

Вторая стадия -- профессиональное обучение. Цель этой стадии -- репродуктивное усвоение профессиональных знаний, навыков и умений. Психологический критерий этой стадии -- профессиональное самоопределение.

Третья стадия -- процесс вхождения в профессию (в большинстве случаев неточно отражаемый понятием «профессиональная адаптация»), характеризующийся «активным овладением профессией (а не просто "приспособлением" к ней) и нахождением своего места в системе производственного коллектива». Критерием этой стадии являются достаточно высокие производственные показатели деятельности, определенный уровень развития ПВК и психологический комфорт. Т. В. Кудрявцев выделяет два периода вхождения в профессию: начальный период профессионального обучения и период «профессионального старта».

Четвертая стадия -- это полная реализация личности в самостоятельном профессиональном труде, уровень которой характеризует не только высокую степень овладения операционной сферой профессиональной деятельности, но и творческое ее выполнение, сформированность индивидуального стиля, т. е. определенную систему личностных качеств и отношений, а также постоянное стремление к самосовершенствованию.

Важное место в данной концепции отводится кризисным ситуациям, которые возникают при переходе от одной стадии к другой, которые обусловливаются рассогласованием между ожидаемым и достигнутым результатом, ломкой концепции самого себя и построением новой.

Другая концепция профессионального становления разработана Э. Ф. Зеером. Им в качестве основания для выделения стадий берется социальная ситуация развития и уровень реализации профессиональной деятельности. Он выделяет четыре стадии, также как и Т. В. Кудрявцев, которые были рассмотрены в предыдущих темах.

Наиболее важным моментом в рассматриваемой концепции является выделение кризисов профессионального становления. Э. Ф. Зеером выдвинуто предположение о том, что переход от одной стадии к другой сопровождается кризисами. Под кризисами профессионального становления он понимает «непродолжительные по времени периоды (до года) кардинальной перестройки личности, изменение вектора ее профессионального развития.

Первым из кризисов, выделяемых Э. Ф. Зеером, является кризис учебно-профессиональных ориентации, сущность которого заключается в противоречии между желаемым будущим и реальным настоящим. Он возникает, когда молодые люди выбирают учебное заведение, где они хотели бы продолжить учебу; происходит это при смене ведущей деятельности и соответственно изменении социальной ситуации развития. Следующий кризис -- кризис профессиональных экспектации. Он характерен для стадии адаптации, когда в жизни молодого специалиста наблюдается несоответствие профессиональных ожиданий его действительному положению в трудовом коллективе. Э. Ф. Зеер отмечает два возможных выхода из данного кризиса: конструктивный (активизация профессиональных усилий по скорейшей адаптации и приобретению опыта работы); деструктивный (увольнение, смена специальности, неадекватное, некачественное, непродуктивное выполнение профессиональных функций). Кризис профессионального роста, который возникает через 3--5 лет, когда специалист освоил нормативную деятельность, но в силу потребности в самоутверждении и невозможности ее реализации возникает неудовлетворенность профессиональной жизнью, внутренний дискомфорт, психическая напряженность, что приводит иногда к появлению мыслей о возможном увольнении или смене профессии. Противоречия между карьерным продвижением, которое наметил себе специалист, и ее реальными перспективами обусловливает кризис профессиональной карьеры. При этом возможны такие варианты снятия кризиса: увольнение, освоение смежной специальности, продвижение по служебной лестнице. Еще одним кризисом является кризис социально-профессиональной актуализации, который «провоцируется» невозможностью реализации собственных возможностей. Продуктивным выходом из этого кризиса является новаторство, изобретательство, а непродуктивным -- алкоголизм, создание новой семьи, развитие профессиональной деформации и т. д. Последним кризисом, выделяемым Э. Ф. Зеером, является кризис утраты профессии. Уход на пенсию означает сужение «поля» социальных контактов, утрату социальных ролей и норм поведения. Острота этого кризиса зависит от характера трудовой деятельности. Очевидно, для людей творческих профессий острота данного кризиса ниже в силу возможности в том или ином виде продолжать свой профессиональный путь.

А. Т. Ростунов предложил иную концепцию. Свою главную задачу он видит в создании эффективной системы управления формированием профессиональной пригодности. Процесс формирования профессиональной пригодности А. Т. Ростунов рассматривает с точки зрения системного подхода как большую систему, в которую входят четыре функционально связанные подсистемы: профориентация, профотбор, профподготовка и профадаптация. Каждая подсистема, в свою очередь, имеет несколько подсистем (блоков) более низкого ранга, которые обеспечивают функционирование как соответствующих подсистем, так и системы в целом.

Главная задача подсистемы профориентации состоит в подготовке молодежи к выбору профессии и началу профессионального обучения. Она включает три функциональных блока: профессиографию, профессиональное просвещение, профконсультирование. Вторая подсистема -- профотбор. Его цель -- выявление наибольшего соответствия между индивидуальными особенностями абитуриентов и спецификой будущей профессиональной деятельности. В состав данной подсистемы входят: оценка мотивов; оценка знаний, умений и навыков; оценка профессионально важных психических процессов; оценка свойств высшей нервной деятельности. На основании сопоставления показателей по всем блокам выводится интегральная оценка соответствия профессиональной пригодности абитуриента требованиям будущей профессии.

Третья подсистема -- профессиональная подготовка. Она включает в себя пять функциональных блоков. В состав этих блоков входят: разработка модели деятельности; разработка модели подготовки специалиста; разработка учебных планов и программ; формирование профессиональных знаний, умений и навыков; формирование ПВК личности.

Четвертая подсистема -- профессиональная адаптация. Она, помимо ее различных уровней, включает подсистему психологического анализа и прогнозирования деятельности. А. Т. Ростунов выделяет такие уровни адаптации: первый -- ознакомление; второй -- переход к самостоятельной деятельности; третий -- полная профессиональная самостоятельность; четвертый -- профессиональное мастерство.

В основу ее положено понятие профессиональной пригодности, отражающее суть противоречия профессионального становления -- «личность -- профессия». Основной акцент делается на эффективном управлении профессиональным формированием, а раскрытию самих противоречий внимания не уделяется.

В последние годы активно разрабатывает собственную концепцию профессионального становления личности (ПСЛ) Ю. П. Поваренков.

В качестве единиц периодизации в рамках концепции ПСЛ используются стадии, периоды и фазы. Стадии в основном совпадают с этапами профессиональной социализации личности, которых четыре: допрофессиональное развитие личности (подготовка к профессионализации); поиск и выбор профессии, учебного заведения; профессиональное обучение; самостоятельная профессиональная деятельность. Периоды являются компонентами стадий и возникают как результат конкретизации ПСЛ. В наиболее общем виде выделяются четыре стандартных периода: профессиональная адаптация или завершение профессионального развития предыдущей стадии; устойчивый рост показателей; период наивысших достижений; период спада, которому может предшествовать стагнация.

Фазы являются результатом дальнейшей конкретизации ситуации ПСЛ и связаны с решением более частных задач профессионального развития. Например, этим автором в ходе экспериментального исследования было показано, что стадия профессионального обучения в педагогическом университете делится на два периода: учебно-академический (1--3-й курс) и учебно-профессиональный. На первом формируется учебная деятельность, адекватная университетским требованиям, и личность студента; на втором -- начинают закладываться основы личности профессионала и психологической системы профессиональной деятельности.

Каждый период делится на ряд фаз в зависимости от решаемой задачи. Выделяются: фаза «послевступительной эйфории» и апробирования довузовских форм учебной деятельности; фаза осознания неэффективности профессиональных форм учебной деятельности и формирования новых; фаза наивысшего развития учебно-академической деятельности студента.

В данной концепции в основе детерминации ПСЛ лежит система внешних и внутренних факторов, соотношение которых и определяет базовое противоречие профессионального развития. В качестве внешних факторов выступают профессиональные требования, предъявляемые к индивиду, и социально-профессиональные возможности, которые предоставляются ему в ходе профессионализации. К числу внутренних факторов относятся профессиональные притязания к условиям профессионализации. Данная система факторов может быть названа ситуацией профессионального становления личности, а профессионально ориентированные качества, которые она обретает в процессе профессионализации, являются системными по отношению к данной ситуации.

В концепции Ю. П. Поваренкова разработаны критерии ПСЛ: профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность и профессиональная зрелость. Профессиональная продуктивность (ПП) характеризует эффективность профессионального развития личности и степень соответствия ее результатов социально-профессиональным требованиям. ПП оценивается на основе объективных показателей производительности, качества и надежности, которые имеют свою специфику, в зависимости от стадии становления профессионала.

Профессиональная идентичность (ПИ) характеризует значимость профессии и профессионализации в целом для личности как средства удовлетворения и реализации своих потребностей, развития потенциала. ПИ оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой, профессиональную самооценку, индексы самореализации и самоактуализации личности.

Профессиональная зрелость (ПЗ) свидетельствует о сформированности личностного контура регулирования процесса профессионального развития, о степени осознания личностью своих возможностей и потребностей, требований, которые ей предъявляются. ПЗ является ведущим показателем становления субъекта профессионального труда.

Совершенно отдельно стоит концепция профессионального развития Л. М. Митиной. Она опирается на положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни, что послужило основой для построения двух моделей: модели адаптивного поведения и модели профессионального развития. В обеих моделях выделено по три стадии.

Профессиональное функционирование в русле модели адаптивного поведения детерминируется противоречиями между требованиями профессионального сообщества к профессиональной деятельности и возможностями личности.

На первой стадии -- профессиональной адаптации -- возросшие требования деятельности вступают в противоречие со сформированными в процессе обучения характеристиками личности, знаниями и умениями. На стадии профессионального становления необходимость приспособления к внешним требованиям вступает в противоречие с выработанными индивидуальным стилем деятельности и общения,, способами выполнения деятельности. На третьей стадии -- профессиональной стагнации -- за счет эксплуатации стереотипов и шаблонов возникают предпосылки для снижения активности, невосприимчивости к новому.

Профессиональное развитие детерминируется противоречиями иного рода. На стадии самоопределения происходит сопоставление знаний о себе и других, определенные качества понимаются в других и переносятся на себя, что обусловливает понимание необходимости собственных изменений и преобразований. На стадии самовыражения происходит соотнесение своего поведения с мотивацией, которую оно реализует. Главным мотивационным фактором развития является стремление к возможно более полной реализации своих возможностей. На третьей стадии -- стадии самореализации -- формируется жизненная философия себя как профессионала, осознается смысл жизни. Понимая односторонность профессионального развития, личность выходит за рамки своей профессии, чем удовлетворяет свою потребность во всестороннем развитии.

В данной концепции вводятся также понятия «Я-действующее», «Я-отраженное» и «Я-творческое», противоречия между которыми задают и направляют безграничный путь развития профессионала. Подчеркивается, что существует не только обыденное, повседневное эмпирическое «Я» с его наличными ограниченными возможностями, но и высшее, творческое «Я», содержащее всю полноту потенциальных возможностей человека.

Таким образом, в рамках комплексных исследований профессионального развития разрабатываются различные психологические концепции профессионализации. В качестве ключевых понятий, раскрывающих сущность превращения индивида в профессионала, в данных концепциях используются понятия «профессиональная пригодность», «готовность к труду», «профессиональная компетентность», «профессиональная карьера», «профессиональная зрелость», «профессиональное мастерство».

Дальнейшая разработка целостных концепций профессионализации поможет повысить качество подготовки специалистов и систематизировать многообразие эмпирических данных, полученных в конкретных исследованиях.

Вывод

Выбор профессии - важный шаг в жизни каждого человека. Профессия человека своего рода судьба, поэтому стоит потратить время, чтобы основательно и заблаговременно ее планировать.

Чтобы профессиональная ориентация дала нужные результаты, она должна быть непрерывным процессом, проводиться в системе, состоять из ряда взаимосвязанных этапов.

Сформировать у школьников личностный смысл выбора профессии, выработать умения, соотносить общественные цели выбора сферы деятельности со своими идеалами, представлениями о ценностях с их реальными возможностями. Осуществляется выполнение данных задач через дальнейшее самопознание, самообразование и самовоспитание и овладение оптимальными знаниями, умениями по научным основам выбора профессии в процессе изучения специальных курсов. В этом и заключается основные понятия профориентации и ее системы в общеобразовательных учреждениях

...