Педагогическая психология

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Предмет и задачи педагогической психологии

2. Основные методы исследования

3. Структура педагогической психологии

4. Роль психологических знаний в профессиональном развитии учителя и психолога

5. Роль психологических знаний в личностном становлении педагога и психолога в системе образования

6. Понятие психологической культуры педагога

Заключение

Библиографический список

Введение

педагогический психология личностный культура

Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Благодаря исследованиям И.М. Сеченова, посвященным изучению рефлексов головного мозга, в сознании ведущих физиологов, психологов, психиатров стало складываться естественнонаучное мировоззрение, оказавшее влияние на педагогическую практику. В 60-80-е годы XIX века изучение личности ребенка, его индивидуальных свойств и законов психического развития рассматривалось в качестве основного требования, предъявляемого к педагогу. Замысел создания педагогической психологии как специального направления науки, принадлежит таким корифеям Российской науки, как К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель, Н.И. Пирогов, В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов и др.

К.Д. Ушинский был глубоко убежден, что психология в отношении своей приложимости к педагогике и к своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками. Каждый педагог является психологом, изучавшим своего воспитанника, развивающим все стороны его личности. Главной проблемой педагогической психологии в теории К.Д. Ушинского является проблема развития нравственно-волевых качеств российского учителя. Исходя из исторических и культурных предпосылок он выдвинул требование - развить российские национальные традиции обучения и воспитания. При этом использовал достижения западной педагогики, что позволило выдвинуть тезис о правомерности сосуществования систем образования всех народов. Однако, проявляя определенную меру интернационализма в психологии и педагогике, К.Д. Ушинский исповедовал идею развития национального менталитета в теории и практике обучения и воспитания. Носителем и транслятором народных традиций, нравственности и психолого-педагогической культуры должен выступать педагог, поскольку педагогические частности могут свободно переходить от одного народа к другому.

Важным инструментом приобщения к нравственности, к идеям народного воспитания и образования является родной язык. Учитель, говоря на родном для ребенка языке, приобщает его к "творческой силе народного духа..., учит любить отчизну, ее воздух, ее леса и реки..., ее бури и грозы, весь тот глубокий, полный мысли и чувства голос родной природы". К.Д. Ушинский подмечает, что родной язык, на котором говорит педагог, не только выражает жизненность народа, но и обеспечивает историческую связь поколений, формирует педагогические традиции, духовно обогащает как воспитанника, так и воспитателя, формирует его педагогические мировоззрение, основанное на знании культуры и психологической самобытности народа.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на четвертом этапе развития педагогической психологии - с 50-х годов.

Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшки-на и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).

Все многообразие этих теорий (Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.”Логос”, 1999 г. - с. 7-21), однако, имело один общий момент -- решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека - свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

1. Предмет и задачи педагогической психологии

При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо прежде всего разграничить понятия ее объекта и предмета.

Объект науки -- это то, что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками. В качестве объекта могут выступать материальные и нематериальные явления, тела, процессы; живые, биологические и абстрактные системы; биологические организмы разной степени сложности. В качестве объекта научного (теоретического и эмпирического) исследования выступают растительный и животный мир, человек, общество, цивилизация, космос и т.д.

Каждый объект (и человек как объект научного познания) может изучаться множеством наук. Так, человек изучается антропологией, физиологией, психологией, социологией, педагогикой и т.д. Но каждая наука имеет свой предмет, т.е. то, что она изучает в объекте. Возрастная и педагогическая психология, например, имеют общий объект изучения -- человека, но предметы этих наук разные. Для возрастной психологии это закономерности и механизмы психического развития человека и личностного формирования от рождения до старости, для педагогической -- прежде всего механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе. Очевидно, что общность объекта изучения обусловливает тесную, внутренне нерасторжимую связь педагогики и психологии, возрастной и педагогической психологии и достаточную условность их дифференциации на основании различия их предметов.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В частности, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания», т.е. формирование психических новообразований. В широком смысле слова предметом науки является то, что она изучает в объекте (И.А.Зимняя. Педагогическая психология. - М. “Логос”, 1999 г. - с.22-23). Приведенное определение красноречиво свидетельствует о сложности, многоаспектности и неоднородности предмета педагогической психологии.

В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает психологические особенности и закономерности интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии являются: раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого; определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях; определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.); определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность; изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств; определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления; определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач; определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами; разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

2. Основные методы исследования

Педагогическая психология, используя все три источника получения данных, располагает основным арсеналом научных методов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. [подробнее см. 39, с. 88-117]. В зависимости от уровня научного познания -- теоретического или эмпирического -- методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы.

Наблюдение -- основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, -- с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения заносятся в специальные протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количеств венной обработке.

Самонаблюдение -- метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятельности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характеризуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (на рубеже XIX-XX вв. самонаблюдение было основой интроспективной психологии).

Беседа -- широко распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и вспомогательным, например предваряющим эксперимент, терапию и т.д.

Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т.д.

В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оценка.

Анкетирование -- эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты -- ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) их форма -- открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике на анкетирование отводится не более 30--40 мин. Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям -- репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

Эксперимент -- центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психологии) форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

3. Структура педагогической психологии

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее структурную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя. В этот предмет входят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотрудничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психофизиологии. Но поскольку эти аспекты рассматриваются применительно к процессу и результату образования, они и составляют предмет педагогической психологии. Такое толкование педагогической психологии может быть соотнесено с современным рассмотрением всего многообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психологией образования или теорией обучения, где само обучение понимается как двусторонний процесс преподавания и научения (учения).

Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта.

Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентации, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру. Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей образовательной среды, хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д.

Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем», -- отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно и рассматривается педагогической психологией.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

3. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

4. Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим.

Естественно, что три последние формы воспитания в его отношении к процессу обучения должны рассматриваться в специальном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической психологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов.

По (И. А. Зимняя. Педагогическая психология. - М. “Логос”, 1999 г. - с.25-28), структура педагогической психологии в приведенном определении ее предмета и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта -- обучающегося (ученика, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-методического сотрудничества и общения

Очевидно, что данная структура расширяет область исследований педагогической психологии, но в то же время, по своей сути, остается традиционной (обучение, воспитание, ученик, учитель).

В целом же, сохраняются две основные тенденции в развитии педагогической психологии: одни психологи исследуют личность индивидуума, оторванного от коллектива, другие же акцент делают на изучение социальных групп, коллектива, не забывая о том, что он состоит из конкретных личностей со своими индивидуальными особенностями. Во всяком случае, исследование детских коллективов, взаимоотношений детей в коллективах, личностных особенностей членов групп остается в центре внимания современной педагогической психологии.

4. Роль психологических знаний в профессиональном развитии учителя и психолога

Педагогика должна строиться на основе данных педагогической психологии. Если педагогика хочет воспитать, обучить и развить человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях - эта мысль К.Д. Ушинского остается актуальной и сегодня. Знание психологических механизмов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляет необходимую основу для разработки методик обучения и воспитания, выступающих как главное средство педагогической деятельности.

Невозможно осмысленно пользоваться и тем более разрабатывать методики обучения и воспитания, не зная психологических закономерностей и педагогических принципов, на которых они основываются.

Для профессионального развития учителям и психологам, прежде всего, следует знать психологические особенности детей школьных возрастов, так как в своей деятельности они должны (и это является необходимым условием) учитывать выявленные особенности их психологии, ибо их отношение к учебной деятельности и другим школьным делам. А также к личности самого учителя и вообще к взрослым в разные возрастные периоды школьного детства существенно различаются.

Как научить ребенка учиться? Как учить школьника мыслить? Как вызвать познавательный интерес? Как воспитывать в процессе обучения? Каковы психологические механизмы усвоения нового материала, и какие необходимы для этого условия? На эти и другие вопросы могут дать ответ педагог или психолог, вооруженные психологическими знаниями.

Педагогу, психологу помимо программы знаний, подлежащих усвоению, надо иметь программу видов деятельности. Знание для того и даются, чтобы с их помощью ребенок научился выполнять какую-то деятельность или какие-то действия, входящие в ту или иную деятельность.

Психологически грамотный, опытный учитель, психолог обладает той наблюдательностью, которая необходима для тонкого понимания личности ученика и его временных психических состояний. Такой педагог по сравнительно небольшим внешним проявлениям делает вывод о переживаниях ученика. Таким образом, он скорее может, например, предупредить нарушение в классе дисциплины, так как вовремя заметит первые признаки этого нарушения.

Наблюдательный, разбирающийся в возрастной психологии педагог в каждом ребенке находит как типические, т.е. общие для некоторой группы детей, так и индивидуальные черты. Для не обладающего психологическими знаниями педагога все ученики кажутся очень похожими друг на друга или же он формально их делит на старательных и ленивых, успевающих и неуспевающих, не вникая в то, что именно в личности и условиях жизни ребенка помогает или мешает ему успешно приобрести знания.

Работа с детьми по самому своему существу не терпит шаблонов, так как не бывает точного повторения педагогической ситуации, и нет двух одинаковых детей.

Лучшие педагоги, мастера своего дела, говоря о своей работе, подчеркивают в ней постоянные искания, наличие творческих методов.

Самостоятельность мышления педагога, психолога заключается в умении анализировать как свой педагогических опыт, так и опыт других педагогов, в отсутствии в работе штампов, рутины, в проявлении инициативы.

Находчивость или быстрота и точное ориентирование позволяет своевременно применять нужное учебно-педагогическое мероприятие. Чем больше у педагога, психолога педагогического опыта и психологических знаний, тем меньше в его работе возникает неожиданностей, требующих быстрой сметливости и ориентировки.

Углубляя свои психологические знания каждый педагог, психолог развивается в профессиональном плане, что позволяет им организовывать учебную и внеучебную деятельность эффективно те только в учебном плане, но и в воспитательном отношении. Организуя детей и в учебном и во внеучебном процессе, педагоги и психологи постоянно взаимодействуют с ними. Их общение с детьми выступает как своеобразный канал управления процесса воспитания, который имеет две основные функции: информационную и интекративно-компенсаторную. Информация здесь идет в двух направлениях: от субъекта управления (педагог, психолог) к объекту управления (дети) и наоборот - от объекта к субъекту. В непосредственном межличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию о воспитании, о коллективе, о внутренних процессах в нем, и т.д. и т.п. И в дальнейшем, обладая определенными психологическими знаниями и анализируя, педагог, психолог, может корректировать и направлять свою воспитательную и образовательную деятельность в нужном направлении.

Таким образом, в деятельность педагога, психолога знание детской психологии необходимо, чтобы учитывать возрастные особенности развития детей в организации процесса их учебной деятельности, чтобы она не только формировала у них знание предмета, но и максимально способствовала их психическому и, прежде всего, умственному развитию. А педагогическая психология показывает педагогу механизмы, возможности и пути обеспечения органического единства развития, обучения и воспитания детей, и тем самым открывает реальные перспективы значительного повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Возрастная и педагогическая психология, будучи изученной педагогом, психологом с сугубо практической целью формируют у него психологический профессионально ориентированный взгляд на собственную деятельность, позволяет исключить из лексикона презрительное прозвище «урокодатель», узаконит и закрепит в народном сознании только уважительные «Педагог» и «Воспитатель».

5. Роль психологических знаний в личностном становлении педагога, психолога в системе образования

Личностное отношение учителя, психолога к психолого-педагогическому знанию, потребность в нем, осознание его ценности для практической деятельности - все это в итоге определяется функциональным содержанием самой этой деятельности [3;16]. Вместе с тем процесс реального обращения к психолого-педагогическому знанию имеет глубокую личностную обусловленность. Названный процесс определяется общей позицией учителя по отношению к своей деятельности, а именно тем, в какой мере он идентифицирует себя со своей профессиональной ролью и становится активным субъектом педагогического труда. Педагогическая психология рассматривает психологический аспект отбора учителем содержания и форм организации деятельности детей, психологический смысл роли учителя в процессе и организации. Отбирая содержание, формы организации учебной и внеучебной деятельности в конкретной группе, учителю надо учитывать, во-первых, насколько они помогают достигнуть цели воспитания. Во-вторых, насколько содержание жизни коллектива позволяет ученикам целесообразно с педагогической точки зрения удовлетворять свои потребности. И здесь очень важно не только формировать у детей различные социально-ценностные потребности, но иметь в виду те социально целевые потребности, которые уже имеются у них, например, потребность в познании, в достижении, в общении, и использовать их, создавать в учебной деятельности коллектива возможности для реализации этих потребностей, опираясь на них, формировать ряд других потребностей [3;148]. Чтобы хорошо обучить и воспитать ребенка, нужно не просто хорошо знать свой предмет (хотя это очень важная черта, отражающая психолого-педагогическую грамотность), но и уметь понимать и чувствовать обучающегося. Все это будет только, если личностное становление педагога происходило и происходит в условиях доброжелательного психологического климата, а также изучение педагогической и возрастной психологии происходило и происходит с практической и индивидуальной целью.

6. Понятие психологической культуры педагога

Духовная культура педагога составляет содержание его профессиональной деятельности. Педагог - прежде всего личность, профессионально значимая в той мере, в которой причастна к духовной ценностям, выработанным человечеством, и в которой способна приобщить к этим ценностям других людей.

Система ценностей, принятая педагогом, определяет его личностно-профессиональную позицию и проявляется в этических и психологических установках. Среди них наиболее важными являются следующие:

- отношение к обучающимся: установка на понимание, сопереживание, на относительную независимость и самостоятельность обучающихся, на выявление творческого потенциала каждого ученика;

- отношение к организации коллективной деятельности: установка на развитие демократического самоуправления, на коллективное творчество, на создание общих дел не только в стенах учебного заведения, но и за его пределами, в том числе и дома, на соблюдение традиций и норм коллективной жизни.

- отношение педагога к самому себе: установка на заинтересованность в успешной воспитательной работе, ориентация на профессиональный и личностный рост и самоанализ.

Другие черты личности педагога, особенности его характера и темперамента, интересы и уровень культуры также влияют на его отношение к своему труду. Однако кроме всего прочего, они создают индивидуальный стиль деятельности и общения педагога. Родство этих творческих профессий заключается в их индивидуальном выражении.

Важнейшим элементом педагогического мастерства, обеспечивающим успех деятельности, является психолого-педагогическая культура педагога, уровень его подготовленности к практическому осуществлению учебно-воспитательных задач и степень проявления в его непосредственной деятельности качеств организатора и воспитателя [5,159].

Понятием «подготовленность» обозначается основные признаки психолого-педагогической культуры педагога, которые можно сгруппировать в следующие блоки.

- Признаки и черты, отражающие психолого-педагогическую грамотность. Это важнейшие профессиональные требования к доскональному знанию педагогом своего предмета и методики его преподавания. Только свободное владение предметом может пробудить у обучающихся интерес к знаниям, уважение к педагогу и его требованиям. Иногда говорят: «Учитель не может знать всего. Незнание не порок». Однако эта формулировка очень сомнительна, так как не дает представление о том, что понимается под этим словом «всего». Никто не требует от физика, что он преподавал свой предмет на английском языке, и словеснику не обязательно знать закон Бойля-Мариотта. Однако будет не лишним помнить, что преподаватель должен обязательно знать свой предмет и что культура определяется тем, что человек знает сверх обязательного.

- Признаки и черты, отражающие уровень педагогического мастерства. Обучающиеся ценят в педагоге не только его знания, но и умение донести их в наиболее интересной и доходчивой форме.

- Признаки и черты, отражающие степень развития педагогических способностей. Общеизвестно, что результат любого вида деятельности в значительной степени зависит от индивидуально-психических качеств человека, названных способностями. Для успешной работы в качестве педагога, человеку нужны педагогические способности, к которым следует отнести способность к педагогическому мышлению, организаторские способности, а также выносливость нервно-психической системы, так как нагрузка в профессии педагога чрезвычайно высока. Особенно важны для педагога выдержка, способность к торможению, сочетание быстрой реакции с находчивостью, эмоциональная уравновешенность, умение владеть своими чувствами.

- Признаки и черты, отражающие нравственно-эмоциональную воспитанность. Они обуславливают моральное право педагога руководить другими людьми, целенаправленно их обучать и воспитывать. Добросовестное отношение к обучающимся и умение чувствовать настроение, понять психологию каждого ребенка формирует такое неотъемлемое качество педагога, как педагогический такт. Педагогический такт - драгоценное профессиональное качество педагога, подсказывающее ему меру проявления эмоций при применении средств педагогического воздействия. С ним связаны такие качества, как выдержка, терпение, самообладание.

Особое место в этом ряду занимает педагогическое общение. В общении требуется абсолютное равенство, так как в чувствах мы все в известном смысле равны. Дар вчувствоваться в другого - это и есть дар общения. И педагогический талант в том и состоит, что педагог умеет почувствовать в ученике равного себе душой и общаться с ним на равных.

Педагогическое общение проходит ряд ступеней: контакт, душевное, а затем духовное общение. Контакт - это проявление дружелюбия, которое может быть мимолетным или длительным. Душевное общение устанавливается тогда, когда налицо общность мнений или общий интерес. Духовное общение - это наивысший уровень общения, который формируется на основе общих устремлений и переживается человеком как счастье иметь рядом человека, который разделяет твои духовные порывы. Инструментами общения, прежде всего, выступают голос и взгляд.

Заключение

Общественные функции педагога, необходимость быть все время на людях предъявляют определенные требования и к его внешности, и к его стилю одежды. Как правило, педагоги предпочитают деловой стиль одежды, подчеркивающий скромность, аккуратность, символизирующий глубину человеческого характера.

Итак, перечислены лишь основные звенья психолого-педагогической культуры, без которой педагогу невозможно решать учебно-воспитательные задачи. Однако представление о психолого-педагогическом образе педагога не полное, если об его умениях и навыках, без которых становится невозможным педагогическое мастерство. Педагогу необходимы самые разные умения: развивать в детях любознательность, сплачивать их вокруг себя, понимать их, вести за собой, завоевывать их абсолютное доверие; осуществлять педагогический контроль не только за получением знаний, но и за тем, чтобы слово превращалось в дело; быть образцом смелости, выдержанности, настойчивости; иметь способность убеждать. Как распространитель научных знаний, организатор и воспитатель педагог должен обладать такими умениями, как ораторские, дидактические, коммуникативные, перцептивные умения, а также владеть педагогической техникой. Набор этих умений объясняется особенностями содержания воспитательной работы и задачами, стоящими перед педагогом.

Педагогическая техника - необходимая составная часть педагогического мастерства. Она проявляется и в умении педагога владеть средствами личного воздействия (голос, мимика, жест, осанка), и в умении педагогически целесообразно организовывать свое поведение.

Мастерство педагога - это высокий уровень творческого владения им современных арсеналом средств психолого-педагогического воздействия; это эффективное применение их в процессе всей деятельности; это постоянный критический анализ своих действий и поступков как воспитателя и систематическое совершенствование умений и навыков.

Библиографический список

1. Бодмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2-х кн.- М., Гуманист, 2000.- 240 с.

2. Возрастная и педагогическая психология / Давыдов В.В. Драгунова Т.В. - М., Просвещение, 1979 - 288 с.

3. Митина А.М. Психология профессионального развития учителя. - М, 1998. - 200 с.

4. Психология и педагогика: Учебное пособие / Никтенко Р.Н. Залесов Т.М. - М.: ИНФА. -1998- 175 с.

5. Психология и педагогика / Под редакцией К.А. Абульхановой. - М. Совершенство, 1998 - 320 с.

Размещено на Allbest.ru