Предмет возрастной психологии

Время учебы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт - процесс, проанализированный в работах таких ученых, как Б. Г. Ананьев, А. В. Дмитриев, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, 3. Ф. Есарева и др. Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В. Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.



4. Психологические особенности студенческого возраста

4.1 Студенчество, как социальная группа

В настоящее время проблемы досуга студенческой молодежи привлекают все большее внимание ученых. Во многом это диктуется масштабом тех изменений, которыми характеризуется эта область жизнедеятельности. Это свидетельствует о возрастающей роли досуга для студенческой молодежи и, как следствие, об увеличении его влияния на процесс социализации молодого поколения.

Опираясь на вышеизложенное, можно дать следующие основные характеристики досуга студенческой молодёжи:

- досуг имеет ярко выраженные физиологические, психологические и социальные аспекты;

- досуг основан на добровольности при выборе рода занятий и степени активности;

-досуг предполагает не регламентированную, а свободную творческую деятельность;

- досуг формирует и развивает личность;

-досуг способствует самовыражению, самоутверждению и саморазвитию личности через свободно выбранные действия;

- досуг стимулирует творческую инициативу;

- досуг есть сфера удовлетворения потребностей личности;

- досуг способствует формированию ценностных ориентаций;

- досуг формирует позитивную «Я-концепцию»;

-досуг обеспечивает удовлетворение, веселое настроение и персональное удовольствие;

- досуг способствует самовоспитанию личности [1, 25].

Таким образом, можно констатировать, что социокультурное предназначение досуга студенческой молодёжи - это творческое поведение (взаимодействие с окружающей средой) людей в свободном для выбора рода занятий и степени активности пространственно-временной среде, детерминированный внутренне (потребностями, мотивами, установками, выбором форм и способов поведения) и внешне (факторами, порождающими поведение).

Как отмечается в указанных работах, за время пребывания в вузе у студентов появляются специфические черты, которые определяют их обособление в особую социальную группу. Для нее характерны специфические социально-психологические черты, социальные роли и функции, условия жизни, труда и быта, социальное поведение, ценностные ориентации, определенная субкультура и т.д.

Эти особенности студенчества определяются в первую очередь общим для всех студентов видом деятельности - «обучением в учебных корпусах, сосредоточением в вузовских городских центрах, размещением значительной части (около 75%) в общежитиях, повседневным общением в студенческих группах. Все это приводит к выработке специфических черт образа и стиля жизни, духовных интересов и потребностей, осознания своей причастности и принадлежности к особой социальной группе - студенчеству. Этому способствуют и различные средства идентификации личности со своим вузом и студенчеством в целом - посвящение в студенты, выдача вузовских значков, форма участников строительных отрядов и т.д.».

Общность целей в получении высшего образования, единый характер труда - учеба, образ жизни способствуют выработке у студентов сплоченности и коллективизма. Специфика обучения в вузе определяет высокую интенсивность общения студентов. От других групп молодежи студенческая молодежь отличается большей самостоятельностью, инициативностью, целенаправленностью.

Студенчество как особую социальную группу характеризуют:

· общий вид деятельности - познавательную деятельность (учебную), которая в сочетании с научно-исследовательской работой и другими видами образует особый социальный фон жизнедеятельности;

· особое участие в общественно-политической деятельности, в жизни общества в целом;

· особенности субкультуры, которые заключаются в особом характере труда, познания и общения, реализации социальных ролей, организации своей жизнедеятельности студента, в наличии особого социально-группового самосознания, особых черт морали и этики, высокого интеллектуального потенциала.

Важной особенностью студенчества является социальный престиж. Студенческая молодежь - это наиболее подготовленная, образованная часть молодежи. Поэтому среди молодежной социально-демографической категории населения в социальной стратификации общества студенты занимают самую высокую социально-статусную позицию. Как отмечают Б. Рубин и Ю. Колесников, «в социальной структуре общества студенчество может быть названо социальной группой, по своему общественному положению ближе всего стоящей к интеллигенции и являющейся ее резервом» [1, 29].

Особенности студенчества определяются не только его положением как резерва интеллигенции, но и принадлежностью к молодежи. «Особое место этой молодежной группы определяет и ее характерные черты - переходный период от юности к зрелости в социальном смысле слова, преобладающий напряженный умственный труд по усвоению человеческого опыта и знаний, готовность к решению материальных, общественных и духовных проблем сегодняшнего и будущего развития». Особенности молодежного возраста определяют противоречивый характер социальной психологии студентов. С одной стороны, им свойственен напряженный поиск смысла жизни, стремление к новым идеям. Однако в силу недостаточности жизненного (социального) опыта студентам нередко присущ нигилизм. Он проявляется в различных формах: «в последовательном полном равнодушии к социальным ценностям, исключенным из сферы реально значимого. Элементы нигилистического сознания могут проявляться и в сфере откровенной аполитичности, безразличия ко всему, что выходит за узкие рамки непосредственного существования, и так сказать, в технократической форме, когда все, что выходит за пределы узко и ограниченно понятых науки и техники, объявляется несущественным. Эта абсолютизация роли того или иного элемента научного знания - естественно-технического или гуманитарного - подчас сочетается с полнейшим пренебрежением к социальным идеалам и этико-эстетическим ценностям».

4.2 Социальная адаптация студентов в ВУЗе

Здоровье студентов ВУЗов рассмотрено с позиции теории адаптации. В адаптации условно выделяют 3 типа: физиологическую, социальную и биологическую (рисунок 2.). Состояние здоровья студентов определяется их адаптационными резервами в процессе обучения. Физиологическую адаптацию рассматривают как устойчивый уровень активности и взаимосвязи функциональных систем, органов и тканей, а также механизмов управления, обеспечивающих нормальную жизнедеятельность организма студента в условиях обучения на протяжении осенних и весенних семестров и во время летней практики. Адаптация студентов к образовательным условиям имеет фазный характер, обусловленный разнообразными специфическими (учебными) и неспецифическими (поведенческими, бытовыми и др.) факторами. Процесс адаптации студентов отражает сложный и длительный процесс обучения и предъявляет высокие требования к пластичности психики и физиологии молодых людей. Наиболее активные процессы адаптации к новым условиям студенческой жизни происходят на первых курсах. Причём адаптация студентов, проживающих в отрыве от родителей (в общежитии, арендуемой квартире) протекает тяжелее и часто приводит к возникновению разнообразных соматических и психоневрологических патологических состояний.

Рисунок 2. Виды адаптации обучающихся лиц.

Процесс адаптации развивается на основе взаимодействия регуляторных систем, а их нарушения приводят к функциональным и органическим изменениям в организме. Даже незначительные отклонения в адаптивном потенциале человека могут вызвать серьёзные сдвиги в состоянии здоровья.

Период адаптации студентов, связанный с ломкой прежних стереотипов, на первых порах может обусловить низкую успеваемость и затруднения в общении. Многолетний привычный рабочий стереотип в своей основе имеет психофизиологическое явление по И.П. Павлову - динамический стереотип, разрушение которого приводит к нервным срывам, к стрессовым реакциям. У одних студентов формирование нового стереотипа происходит скачкообразно, а у других - равномерно. Эта перестройка связана с особенностями высшей нервной деятельности (ВНД) и с социальными факторами, имеющими решающее значение. На основе индивидуальных особенностей студентов строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения. Это даёт возможность сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным, избежать развитие дезадаптационного синдрома.

В процессе адаптации студенты испытывают следующие основные трудности:

· отрицательные переживания, связанные с уходом бывших учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой;

· неопределённость мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней;

· неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки к повседневному контролю педагогов;

· поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях;

· налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условиях в общежитие;

· отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками и др.

Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них имеют объективный характер, другие - субъективный характер и связаны с недостаточной подготовкой и дефектами воспитания (Л.Д. Столяренко, 2002).

Адаптация - это предпосылка активной деятельности и необходимое условие её деятельности. В этом заключается положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли.

Под адаптационной способностью понимают способность человека приспосабливаться к различным требованиям (социальным и физическим) среды без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой (Г.И. Постовалова, 1973).

Социальная адаптация студентов делится на:

а) профессиональную адаптацию,

б) социально-психологическую адаптацию.

Профессиональная адаптация - это приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебно-воспитательного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе.

Социально-психологическая адаптация - это приспособление индивида к группе и взаимоотношениям к ней, выработка собственного стиля поведения.

Кроме того, исследователи различают 3 формы адаптации студентов к образовательным условиям:

1. формальную адаптацию,

2. общественную адаптацию,

3. дидактическую адаптацию (рисунок 2.).

Формальная адаптация - это познавательно-информационное приспособление студентов к новому окружению, к структуре образовательного учреждения, к содержанию обучения в нём, к предъявляемым требованиям и своим обязанностям.

Общественная адаптация - это процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом.

Дидактическая адаптация - это подготовка студентов к новым формам и методам учебно-воспитательной работы образовательного учреждения (Л.Д. Столяренко, 2002).

В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора:

1) взаимоотношения ведомый-ведущий;

2) взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.

Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную продуктивность. Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений.

Основные требования к отношениям "преподаватель-студент", "студент-студент" можно сформулировать следующим образом:

* взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;

* формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогами;

* ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;

* использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.

Такой стиль формируется под влиянием двух важнейших факторов:

* увлеченности наукой, предметом;

* стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства.

Формирование подобного стиля связано с преодолением типичного для вуза противоречия: наука и преподавание тянут в разные стороны. А они из центробежных должны превратиться в центростремительные силы.

4.4 Пути повышения коммуникативной компетентности преподавателя

Эффективность профессиональной деятельности педагогов зависит от большого количества факторов. Среди них особое место занимает коммуникативная компетентность.

Коммуникативная компетентность составляет ядро профессионализма учителя. Это способность выслушивать и принимать во внимание мнения других людей, участвовать в дискуссии и защищать свою точку зрения, выступать на публике, устанавливать и поддерживать контакты, принимать решения, вести переговоры, работать в команде и сотрудничать.

Развитие коммуникативной компетентности педагога необходимо в устном и письменном общении, порождении и восприятии текста, деловой переписке, делопроизводстве, иноязычном общении и решении коммуникативных задач. Учитель, обладающий коммуникативной компетентностью, умеет вступать в коммуникацию, непринужденно общаться, достигать желаемых результатов в общении с людьми, избегая при этом нежелательных эффектов. Такой педагог владеет коллективной профессиональной деятельностью и приемами профессионального общения.

Коммуникативная компетентность состоит из следующих компонентов:

1. Мотивационный аспект (готовность к проявлению компетентности);

2. Когнитивный аспект (владение знанием содержания компетентности);

3. Поведенческий аспект (опыт проявления компетентности в различных стандартных и нестандартных ситуациях);

4. Ценностно-смысловой аспект (отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения);

5. Эмоционально-волевой аспект (эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности).

Педагог, не обладающий достаточным уровнем коммуникативной компетентности, не способен реализовать личностно-ориентированные образовательные технологии, не готов гибко управлять процессом в ходе обучения и воспитания, содействовать взаимопониманию, применять коммуникативные технологии. Наблюдается зависимость от коммуникативной компетентности морально-психологического климата, демократизма и гуманизма общения, эффективности общения с точки зрения решения проблем, результативности установления контактов, удовлетворенности учителя и учащихся своим трудом.

Развитие коммуникативной компетентности педагога - это один из способов самореализации участников образовательного процесса, в том числе и повышения качества образования. Очевидно, что каждый учитель должен развивать свою коммуникативную компетентность.

Модель коммуникативной компетентности можно представить следующим образом. Мотивационно-ценностный компонент заключается в готовности учителя к профессиональному совершенствованию, отражает интерес к инновационной деятельности, стремление к самореализации и саморазвитию, потребность в профессиональном росте.

Все эти составляющие коммуникативной компетентности тесно взаимосвязаны. Развитие коммуникативной компетентности педагога предполагает всесторонне развитие всех ее компонентов, владение коммуникационными техниками и применение их на практике.

Коммуникативная компетентность представляет собой профессионально значимое личностное качество педагога, которое формируется в процессе его саморазвития. Широкие возможности для формирования коммуникативной культуры учителей открывают тренинговые формы работы. Такой практический опыт дает педагогу возможность взглянуть на особенности взаимоотношений с детьми со стороны, повышает психологическую компетентность, учит применять полученные знания на практике.



5. Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения

5.1 Критерии творческого мышления. Творчество и интеллект

Творчество в словаре Брокгауза и Ефрона определяется как создание нового. С философской точки зрения любая деятельность человека есть творческий акт, поскольку и субъект и объект выходят из деятельности иными, чем они вошли в него. В психологии мыслительную деятельность делят на творческую /продуктивную/ и репродуктивную, отличающиеся друг от друга.

Творческой называют деятельность, приводящую к получению нового результата, нового продукта. Следовательно, в качестве первого критерия творчества может быть взят признак новизны, который может относиться как к действию /способу/, так и к продукту /результату/ деятельности.

Не исключено, что новый продукт может быть получен и "нетворчески", путем перебора вариантов и случайного попадания. Поэтому обычно не ограничиваются понятием "новизны" продукта", а добавляют к нему и "новизну процесса" получения этого нового продукта.

Алгоритмизация обучения и использование ЭВМ позволяют использовать "скрытые" от пользователя операции и вычислительные программы. Или же результат мог был получен в результате простого логического вывода. Следующим критерием творчества является наличие интуиции, преодолевающей логический разрыв, т.е. не рациональное, а иррациональное действие.

связывают не столько с решением уже поставленной задачи, сколько с умением самостоятельно увидеть и сформулировать проблему. Умение сформулировать гипотезу у ученого-исследователя является важнейшим условием его экспериментальной деятельности. Математики отмечают, что талант в математике раскрывается, прежде всего, в умении обнаружить в реальности и описать на языке математики проблему, переведя ее в математическую задачу. Таким образом, в качестве очередного критерия креативности можно выделить умение осуществлять проблемный анализ реальности.

В философской и математической литературе встречается такая структура творческого решения: 1/ фаза собирания материала, накопления знания; 2/ фаза инкубации - созревания, когда работает в основном подсознание, а на уровне сознательных регуляций человек может заниматься совсем другой деятельностью; 3/ фаза инсайта /озарения/, когда решение появляется в сознании неожиданно и целиком; 4/ фаза контроля или проверки, требующая полной включенности сознания /Вудвортс Р.,1952/.

Методы изучения творческого мышления

Эмпирическое изучение творческого мышления проводится с использованием следующих методов.

1. Анализ процесса решения малых творческих задач или задач "на соображение", требующих переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает.

2. Использование наводящих задач. В этом случае изучается чувствительность человека к подсказке, содержащейся в наводящих вопросах, которая решается легче, чем основная, но построена по тому же принципу и поэтому может помочь в решении основной.

3. Использование "многослойных" задач. В этом случае дается серия однотипных задач, имеющих достаточно простые решения. Творческий человек проявляет "интеллектуальную инициативу" и попытается открыть более общую закономерность, лежащую в основе каждого отдельного решения.

4. Методы экспертных оценок для определения творчески работающих людей в той или иной области науки, искусства или практической деятельности.

5. Анализ продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности.

6. Некоторые шкалы проективных тестов /ММРI, тест Роршаха /могут давать информацию о выраженности творческого начала в мышлении человека.

7. Специальные тесты креативности, основанные на решении задача так называемого открытого типа, т.е. не имеющих какого-то одного правильного решения и допускающие неограниченное, как правило, число решений. Пример такого задания - тест Торренса.

Существует "пороговая теория" связывающая возможность достижения социально значимых результатов и творческую деятельность.

Согласно ей, оптимальный уровень развития интеллекта лежит в области коэффициента интеллектуальности /IQ/, равного примерно 120.

Более высокий уровень развития интеллекта не содействует творческим достижениям человека, а иногда и препятствует им. Интеллектуальный коэффициент ниже 120 может послужить препятствием для высоких достижений в творческой деятельности.

Методы стимуляции творческой деятельности и понятие творческой личности

В педагогической литературе вопрос о возможности обучения творчеству является дискуссионным. Можно сказать, что если прямое обучение творчеству и не является возможным, то вполне возможно косвенное влияние на него за счет создания условий, стимулирующих или тормозящих творческую деятельность.

Выделяют ситуативные и личностные факторы, влияющие на течение творческой деятельности.

Личностный аспект творчества связан с наличием общих и специальных способностей, а также мотивов, знаний и умений, благодаря которым и создается новый оригинальный продукт. Изучение личностных аспектов затруднено тем, что значительная часть компонентов умственной активности реализуется на неосознаваемом уровне. Однако в творчестве важнейшее значение имеет и целеполагающая деятельность, доступная сознательному контролю.

Говоря о предпосылках творчества, на первое место ставят способности личности. Их нельзя отождествлять со знаниями, приобретаемыми в процессе изучения школьных учебных предметов. Объем знаний у детей может существенно не различаться, в то время как способы их приобретения могут быть как связанными с творчеством, так и быть рутинными, основанными на непродуктивных, но привычных действиях с учебным материалом.

Способности проявляются в том, насколько продуктивна интеллектуальная деятельность школьников при равных условиях. В этом случае на первое место выступают индивидуально-психологические характеристики познавательных процессов личности /целостность, структурность, осмысленность восприятия, продуктивность запоминания и иных процессов памяти, гибкость ума, степень развития воображения и т.д./, а также умение саморегулировать свою интеллектуальную активность /особенности воли, мотивации, эмоций и др./.

В обыденном сознании уживаются такие понятия, как "способный глупец", "преждевременный гений", "нестандартный ребенок", которые используются в ситуации, когда нужно хоть как-то интерпретировать неожиданные результаты деятельности или объяснить свою ошибку в педагогическом прогнозе.

5.2 Понятие о совместной мыслительной деятельности ее признаки и регуляция

Психология психики» опирается на принципы отражения и адаптации, при этом адаптация понимается как процесс взаимодействия человека и среды с целью поддержания равновесия по типу гомеостаза, а стратегии поведения анализируются как поведенческие синдромы, характеризующиеся актуализацией адаптивных механизмов саморегуляции. Мы считали актуальным перевести исследование совместной мыслительной деятельности в план, задаваемый парадигмой «психологии человека», в которой принцип отражения замещен принципом «порождения новой реальности» /О.К. Тихомиров, 1992/, а само исследование строится на основе механизмов самоорганизации человека, понимаемого в качестве открытой психологической системы.

В общетеоретическом плане это актуально еще и потому, что возникает возможность в теоретико-экспериментальном исследовании расшифровать мысль Л.С. Выготского о существовании психических функций «между» людьми (интерпсихически), которая до сих пор вызывает вопросы о том, «чья» это функция. Исследование совместной мыслительной деятельности, понимаемой в контексте самоорганизации, направлено на раскрытие механизмов возникновения и распада «совмещенных психологических систем» /Л.С. Выготский, 1983/, существование которых до сих пор вызывает сомнение в связи с теми же вопросами (психика всегда индивидуальна, о чьей психике идет речь в совмещенных психологических системах?). Возникает так же возможность продолжить работу, которую начал О.К. Тихомиров, разводя два ф. понятия - «мышление в общении» и «общение в мышлении» /О.К. Тихомиров,1984/. Совместная мыслительная деятельность, как предмет психологического исследования, является идеальной моделью для познания общего и различного в этих двух взаимосвязанных феноменах. Это тем более интересно, что внутренний диалог уже показан Г.М. Кучинским /Г.М. Кучинский, 1991/ как существенный момент индивидуального мышления, но в совместной мыслительной деятельности он оказывается выведенным вовне, объективированным, доступным фиксации. Это особенно важно для познания не только мышления, но и сознания, диалогическая природа которого, благодаря М.М. Бахтину, многими признается, но все еще требует эмпирического подтверждения. Наконец, актуальность работы может быть подтверждена тем, что общение, совершающееся в своей исходной форме совместной деятельности, является, по А.Н.Леонтьеву «специфическим условием развития человека в обществе» /А.Н.Леонтьев, 1983/. Значит и опирающийся на знание психологических закономерностей, сообразованный с ними процесс организации совместной мыслительной деятельности в онтогенезе может быть понят как условие развития человека, которое психологически, а значит и педагогически, до сих пор плохо обеспечено.

5.3 Методы стимуляции творческой деятельности и понятие творческой личности

В педагогической, психологической, а зачастую и технической литературе можно встретить обсуждение вопроса возможно ли обучение творчеству. Широкую известность получили попытки обучать деятельности изобретателя. Однако, по мнению большинства психологов, такая постановка вопроса не имеет смысла, ибо в само определение творческой деятельности входит ее неалгоритмический характер (см. п. 3 предыдущего параграфа). Но если прямое обучение творчеству невозможно, то вполне реально косвенное влияние на него за счет создания условий, стимулирующих или тормозящих творческую деятельность.

Условия или факторы, влияющие на течение творческой деятельности, бывают двух видов: ситуативные и личностные. К последним относятся устойчивые свойства, черты личности или характера человека, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией. Примером может служить такая черта, как

тревожность. Тревожность как состояние, вызванное ситуативными факторами, оценивается с помощью опросника Спилбергера, а личностная тревожность - с помощью опросника Тейлор [Марищук В. Л. и др. - 1984].К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на творческие возможности человека, относятся лимит времени; состояние стресса; состояние повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх; повышенная самоцензура; способ предъявления условий задачи, провоцирующий неверный путь решения, и др.К личностным факторам, негативно влияющим на процесс творчества, относят конформизм (соглашательство); неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой самооценке), а также слишком сильную уверенность (самоуверенность); эмоциональную подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; отсутствие склонности к риску; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокую тревожность как личностную черту;

сильные механизмы личностной защиты и ряд других.

Многочисленные исследования, начавшиеся с описания фаз творческого акта (см. выше), свидетельствуют о важнейшей роли подсознательных процессов в нахожденииворческих решений. Поэтому многие из перечисленных факторов как раз связаны с усилением барьеров между сознанием и бессознательным. Так, тревожность и неуверенность в себе заставляют людей подавлять идущие из подсознания подсказки, боясь, что они вызовут иронию или насмешку у других людей.

Среди личностных черт, благоприятствующих творческому мышлению, выделяют следующие: уверенность в своих силах; доминирование эмоций радости и даже определенную долю агрессивности; склонность к риску; отсутствие боязни показаться странным и необычным; отсутствие конформности; хорошо развитое чувство юмора; наличие богатого по содержанию подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синестезии и т.п.); любовь к фантазированию и построению планов на будущее и следует также отметить часто встречающуюся у творческих личностей детскость, доходящую до инфантилизма. В. П. Зинченко в связи с этим приводит формулу П. А. Флоренского о том, что секрет творчества в сохранении юности, а секрет гениальности - в сохранении детства на всю жизнь [Зинченко В. П. - 1989]. Действительно, детство - это сензитивный период для творчества. При всем разнообразии конкретных формулировок все говорят примерно об одном и том же: творческая личность - это свободная личность; а свободная личность - это личность, способная быть самой собой, слышать свое "Я", по определению К. Роджерса.

Но пока без четкого ответа остается вопрос о том, какова природа того "Я", которое мы должны уметь слушать. Есть ли это то самое эмпирическое "Я", по У. Джемсу [1991], в триединстве его физической, социальной и духовной ипостасей? Скорее, это познающее "Я", если использовать терминологию Джемса. Природа этого "Я" настолько труднодоступна для рационального осмысления, что даже в научной литературе появляются ссылки на его принципиально трансцендентальный характер и даже божественное происхождение [Мелик-Пашаев А. А. - 1994].

К методам стимуляции творчества обычно относят те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и бессознательным. В эту категорию некоторые авторы включают довольно экзотические приемы, основанные на снятии критических установок и цензуры сознания за счет использования алкоголя, барбитуратов и наркотических веществ; применения техники гипноза; применения методов решения задач с помощью поиска подсказок в сновидении. Более широкое распространение получила методика мозгового штурма А. Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно-исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость).

На ее основе был создан метод синектики (соединение разнородного в одном), предполагающий обучение испытуемых умению генерировать аналогии разного типа и другим приемам, позволяющим увидеть знакомое в незнакомом и незнакомое в знакомом. Используются также метод составления таблиц, метод гирлянд, метод контрольных вопросов и др. Широкое распространение получают разного рода тренинги, прежде всего тренинг уверенности в себе, тренинг сензитивности и др. Но главным условием появления творческих личностей является, конечно, соответствующая система обучения и воспитания, о которой мы поговорим несколько подробнее.

5.4 Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения и воспитания

Деятельностный и личностный подходы, сквозь призму которых мы пытаемся рассмотреть основные проблемы педагогики и психологии высшего образования, наиболее драматически сталкиваются (а иногда даже противопоставляются) в сфере творчества. Здесь, как через увеличительное стекло (ясно и отчетливо), видны ограничения деятельностного подхода, его важная, но все же вспомогательная роль в анализе природы творческого акта и методов его стимулирования.

Можно ли научить творчеству, "сформировав" творческую деятельность, и получить необходимые "приращения на полюсе субъекта"? Ответ, как мы уже говорили, может быть только отрицательным. Обнаружилось, например, что "творческость" (креативность) не есть некоторая особая характеристика познавательных процессов, а представляет собой одну из самых глубоких характеристик личности. Личность же нельзя "сформировать", а можно только воспитать. Воспитание, в свою очередь, не может быть не чем иным, как созданием условий для самовоспитания личности. Творчество есть прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности. Вернее даже сказать, что творчество есть способ "личностного" существования, в противоположность обезличенному действованию, которое в своем предельн "очищенном" виде убивает личность. Но обезличенная деятельность есть не что иное, как абстракция, противостоящая личностному началу только в умственно эксперименте. В нормальных, подлинно человеческих условиях жизни эти два начала взаимно обогащают друг друга и могут развиваться только друг через друга. Но в интересах анализа, по необходимости огрубляющего и даже "убивающего" реальность, расчленяя ее на части, они могут быть выделены как противоположности полюса человеческой сущности, являющиеся источником развития человека.

Такая противоречивость и в то же время взаимообусловленность деятельности и личности проявляются с особой отчетливостью при анализе разных проявлений творчества, разных видов творческого мышления. Учитывая специфику учебной деятельности, которая выступает основным объектом в нашем пособии, мы будем говорить в основном о познавательной деятельности и приводить примеры из этой области.

Но практически все выводы, как показывает анализ литературы [см., например: Мелик-Пашаев А.А. - 1981], сохраняют свое значение и для художественного творчестваРазделение мышления на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее) достаточно условно. В любом мыслительном акте существует творческая, порождающая часть, связанная с генерацией гипотез, и исполнительная часть, связанная с их реализацией и проверкой. Эти две указанные составляющие могут быть выделены не только в мышлении, но и в любом познавательном процессе.

Но если на уровне восприятия порождающая и исполнительная части познавательного акта могут быть выделены только с помощью специального анализа, поскольку протекают очень быстро, почти автоматически и недоступны самонаблюдению, то в мышлении процесс порождения гипотезы часто развернут во времени, обладает относительной самостоятельностью и доступен самонаблюдению.

Поэтому, если термин "творческое восприятие" используется относительно редко [см., например: Уоллах X. - 1975], то "творческое", или "продуктивное", мышление является устойчивым словосочетанием для обозначения мыслительных актов, в которых порождающая, генеративная сторона имеет как бы больший удельный вес, доминирует над исполнительной и контрольной частями по своей значимости.



6. Психологические особенности воспитания студентов и роль студенческих групп

6.1 Социализация - процесс формирования личности в определенных социальных условиях

Социализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе.

Например, в нашем обществе плюнуть на кого-либо - символ презрения, а у племени Масаи - это выражение любви и благославления.

Выделяют следующие стадии социализации

1. Первичная социализация или стадия адаптации (от рождения до подросткового возраста ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).

2. Стадия индивидуализации (критическое отношение к общественным нормам поведения). Это промежуточная социализация, т.к. неустойчиво и мировоззрение, и характер подростка. Юношеский возраст(18-25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация.

3. Стадия интеграции - желание найти свое место в обществе. Интеграция идет успешно, если свойства человека принимаются обществом, группой.

4. Трудовая стадия социализация охватывает весь период трудовой деятельности, когда человек не только усваивает трудовой опыт, но и воспроизводит его.

5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в процесс передачи опыта новым поколениям.

Более детальный анализ процесса формирования личности возможен на основе выделения для каждого возраста той ведущей деятельности, которая обуславливает главные изменения в психических процессах и особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

Существует свой особый стиль воспитания в каждой социокультуре, он определяется тем, что ожидает общество от ребенка. На каждой стадии своего развития ребенок либо интегрируется с обществом, либо отторгается. Психосоциальная концепция развития личности, разработанная известным психологом Эриксоном, показывает тесную связь психики человека и характера общества, в котором он живет. Эриксон ввел понятие "групповая идентичность", которая формируется с первых дней жизни, ребенок ориентирован на включение в определенную социальную группу, начинает понимать мир, как эта группа. Но постепенно у ребенка формируется и "эгоидентичность", чувство устойчивости и непрерывности своего "Я". Формирование эгоидентичности - длительный процесс, включает ряд стадий развития личности. Каждая стадия характеризуется задачами этого возраста, а задачи выдвигаются обществом. Но решение задач определяется уже достигнутым уровнем психомоторного развития человека и духовной атмосферой общества, в котором человек живет.

На стадии младенчества главную роль в жизни ребенка играет мать, она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется базовое доверие к миру. Базовое доверие проявляется в легкости кормления, хорошем сне ребенка, нормальной работе кишечника, умении ребенка спокойно ждать мать (не кричит, не зовет, ребенок как бы уверен, что мать придет и сделает то, что нужно). Динамика развития доверия зависит от матери, Здесь важно не количество пищи, а качество ухода за ребенком, важна уверенность матери в своих действиях. Если мать тревожна, невротична, если обстановка в семье напряженная, если ребенку уделяют мало внимания (например, ребенок в доме сирот), то формируется базовое недоверие к миру, устойчивый пессимизм, замедление психического развития ребенка.

2-я стадия раннего детства связана с формированием автономии и независимости, ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя, общество и родители приучают ребенка к аккуратности, начинают стыдить за "мокрые штанишки". Социальное неодобрение открывает глаза ребенка внутрь, он чувствует возможность наказания, формируется чувство стыда. В конце стадии должно быть равновесие "автономии" и "стыда". Это соотношение будет положительно благоприятным для развития ребенка, если родители не будут подавлять желания ребенка, не будут бить за провинности.

В возрасте 3-5 лет, на 3-ей стадии, ребенок уже убежден, что он личность, т.к. он бегает, умеет говорить, расширяет область овладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре ребенка. Игра очень важна для развития ребенка, т.е. формирует инициативу, творчество, ребенок осваивает отношения между людьми посредством игры, развивает свои психические возможности: волю, память, мышление и пр. Но если родители сильно подавляют ребенка, не уделяют внимания играм ребенка, то это отрицательно влияет на развитие ребенка, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины.

В младшем школьном возрасте (4 стадия) ребенок уже исчерпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о будущей деятельности, передает технологический эгос культуры. Если ребенок успешно овладевает знаниями, новыми навыками, он верит в свои силы, уверен, спокоен, но неудачи в школе приводят к появлению, а порой и к закреплению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, потери интереса к учебе. При неполноценности ребенок как бы снова возвращается в семью, она для него убежище, если родители с пониманием стараются помочь ребенку преодолеть трудности в учебе. В случае, если родители лишь ругают и наказывают за плохие оценки, чувство неполноценности у ребенка закрепляется порой на всю его жизнь.

В подростковом возрасте (5 стадия) формируется центральная форма эгоидентичности. Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призвание, способности, умения - вот вопросы, которые встают перед подростком. На этой стадии заново встают все критические прошедшие моменты. Если на ранних стадиях у ребенка сформировалась автономия, инициатива, доверие к миру, то подросток успешно находит свое "Я", признание себя со стороны окружающих. В противном случае подросток не может найти свое "Я", не осознает своих целей и желаний, происходит возврат к инфантильным, детским, иждивенческим реакциям, появляется смутное, но устойчивое чувство тревоги, чувство одиночества, опустошенности, появляется постоянное ожидание чего-то такого, что может изменить жизнь, но сам человек активно ничего не предпринимает. Появляется страх и неспособность эмоционально воздействовать на лиц противоположного пола, враждебность, презрение к окружающему обществу, чувство "не признания себя" со стороны окружающих людей. Если человек нашел себя, то идентификация облегчается.

На 6-ой стадии (молодость) для человека актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со своей социальной группой, человек не боится обезличивания, появляется чувство близости, единства, сотрудничества, интимности с определенными людьми. Однако, если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается, закрепляется изоляция, одиночество.

7-я - центральная стадия - взрослый этап развития личности. Развитие идентичности идет всю жизнь, идет воздействие со стороны других людей, особенно детей, они подтверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность вкладывает себя в хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворена собой и жизнью. Если не на кого излить свое "Я" (нет любимой работы, семьи, детей), то человек опустошается, намечается застой, косность, психологический и физиологический регресс.

После 50 лет (8-я стадия) происходит создание завершенной формы эгоидентичности на основе всего пути развития личности, человек переосмысливает всю свою жизнь, осознается свое "Я" в духовных раздумьях о прожитых годах. Человек должен понять, что его жизнь - зто неповторимая судьба, которую не надо переделывать, человек "принимает" себя и свою жизнь, осознается необходимость в логическом завершении жизни, проявляется мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти. Если "принятия себя и жизни" не произошло, то человек чувствует разочарование, теряет вкус к жизни, чувствует, что жизнь прошла неверно, зря.

6.2 Лидерство руководство и конфликты в студенческой группе

Лидерство -- это способность влиять как на отдельную личность, так и на группу, направляя усилия всех на достижение целей организации. Лидерство -- это естественный социально-психологический процесс, протекающий в группе; он связан с влиянием авторитетной личности на поведение членов группы.

Под влиянием понимают такое поведение человека, которое приводит к изменениям в действиях, отношениях, чувствах другого человека. Влияние можно оказывать через идеи, устное и письменное слово, внушение, убеждение, эмоциональное заражение, принуждение, личный авторитет и пример.

Группа, решающая значимую проблему, всегда выдвигает лидера. Без него ни одна группа существовать не может.

Лидера следует определить как личность, способную объединять людей ради достижения какой-либо цели. Соответственно это понятие связано с другим -- «цель». В самом деле, нелепо бы выглядел лидер, не имеющий целей.

В то же время одного наличия их и стремления достичь этих целей в одиночку явно недостаточно, чтобы называться лидером. Неотъемлемый атрибут лидерства -- наличие хотя бы одного последователя. Важно умение повести людей за собой, обеспечить существование таких системных связей между ними, которые бы способствовали решению конкретных задач по достижению единой цели. То есть лидер -- это элемент, упорядочивающий систему людей.

Лидерство -- всегда вопрос степени, силы влияния, зависящей от соотношения личных качеств авторитетной личности с качествами тех, на кого она пытается оказать влияние, и. с ситуацией, в которой находится данная группа.

С точки зрения масштабности решаемых задач выделяют:

¦ бытовой тип лидерства (в школьных, студенческих группах, объединениях по интересам, в семье);

¦ социальный тип лидерства (на производстве, в профсоюзном движении, в различных обществах -- спортивных, творческих и т. д.);

¦ политический тип лидерства (государственные, общественные деятели).

Существует несомненная связь между судьбами лидеров этих трех типов: бытовой всегда может выдвинуться на позиции социального и политического.

Лидер с организаторскими способностями в состоянии быстро и правильно оценивать ситуацию, выделять задачи, нуждающиеся в первоочередной реализации, отличать осуществимое от бесплодного прожектерства, достаточно точно рассчитать сроки решения задач. Мысль о том, что главная отличительная черта способного организатора состоит в умении быстро находить эффективные пути и средства решения задач, подтверждается на каждом шагу. Интересно высказывание на этот счет

Подходит ли человек для роли лидера, зависит прежде всего от признания за ним другими людьми качеств превосходства, т. е. тех, которые внушают веру в него, побуждают признать его влияние. «Естественное» лидерство возникает в том случае, когда влияние проистекает из признания другими личного превосходства лидера. Важно здесь не то, что он обладает качествами превосходства, а то, что его сторонники считают, будто лидеру присущи эти качества.

Влияние лидера всегда зависит от ситуации. Более высокий интеллект, подготовка или опыт могут явиться частичным основанием для лидерства. Важна склонность к доминированию, а именно: умение проявлять инициативу в межличностных отношениях, направлять внимание других, предлагать им решения, способность «разговаривать на языке» своих сторонников. Роль лидера заключается в том, чтобы претворять взгляды своих сторонников в согласованную программу действий. Он может вести своих последователей в том направлении, в котором они сами хотят идти.

Значение лидера не исчерпывается лишь формированием новых групп. Он также выполняет важную задачу поддержания сплоченности в уже существующих общностях, коллективах.

Личностные качества лидера:

¦ интеллигентность (вербальная и символическая);

¦ инициативность, т. е. способность направлять активность, желания в новом направлении;

¦ уверенность в себе, благоприятная самооценка;

¦ привязанность к сотрудникам;

¦ мужественность (у мужчин) и женственность (у женщин);

¦ зрелость;

¦ мотивационные способности, т. е. умение мотивировать, вызывать потребности у людей, обеспечивая работу, финансовое вознаграждение, власть над другими, самореализацию, достижение успехов в работе.

Опираясь на ряд категорий, можно выделить следующие типы лидеров:

1. Обаятельный/авторитетный. Обаятельный лидер пользуется симпатией, даже любовью подчиненных; его природное обаяние вдохновляет окружающих. Авторитетный лидер опирается на свои знания, способности, хладнокровие, спокойствие, проявляя аналитический подход к решению проблем.

2. Лидер «с воображением», «душевный» /лидер-контролер, манипулятор. Лидер «с воображением», с творческой фантазией, дающий реализовывать возможности подчиненных, способен выдвигать инициативы, вдохновлять свою группу, проявляя «нежную любовную заботу», участие в делах своих подчиненных. Лидер-контролер, манипулятор преимущественно занимается операциями внутри системы, относясь к подчиненным «с легко прикрытым сожалением». Подчиненные воспринимают «душевного лидера с воображением» как «одного из нас», «как нашего выразителя», который выражает нормы, ценности группы; как наиболее опытного, мудрого из нас, способного быть экспертом в решении групповых задач.

Лидер не только направляет и ведет за собой своих последователей, но и хочет этого, как и те желают следовать за ним.

Согласно концепции «черт», лидер обладает определенными свойствами, чертами, благодаря которым он выдвигается на свои позиции. Ему присущи уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность, сильная воля, умение понять психологические особенности людей, организаторские способности.

Однако анализ реальных групп показал, что порой лидером становится человек, не обладающий перечисленными качествами, а с другой стороны, тот, у кого они есть, на лидерские позиции не выдвигается.



7. Психодиагностика в ВУЗе

7.1 Классификация психодиагностических методик. Малоформализованные методики

К формализованным методикам относятся тесты, опросники, проективная техника и психофизиологические методики. Для них характерна жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов), надежность и валидность (подробно об этом см. гл. III ). Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивида с другими людьми.

...