Восприятие детьми величины, формы и цвета предметов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

восприятие дошкольный зрительный образ чувство

Введение

1. Особенности восприятия величины предметов детьми раннего и дошкольного возрастов

2. Особенности развития восприятия формы

3. Развитие восприятия цвета у детей

4. Исследование развития константности восприятия у детей

Заключение

Список литературы

Введение

Восприятие - это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Восприятие, как ощущение, связано, прежде всего, с тем анализаторным аппаратом, через который мир воздействует на нервную систему человека. Восприятие - совокупность ощущений. Так, воспринимая свежее, румяное, круглое, ароматное яблоко, человек отражает в ощущениях его цвет, запах, ощущает его тяжесть, упругость, его гладкую поверхность.

Восприятие предмета как сложного объекта требует аналитико-синтетической функции коры. Предмет как целое должен быть выделен на фоне всех других вещей. Для этого предмет должен быть уже знаком человеку, ему должна быть известна определенная группа предметов, к которой относится данный, должно быть известное слово, обозначающее эту группу предметов. Так, слово, являясь названием данной конкретной вещи, дает человеку знание того, что он воспринимает.

Восприятие - это процесс, связанные по своему происхождению с внешним практическим действием (А.В. Запорожец). Причем это практическое действие не исчерпывается движением глаз или пальцев по воспринимаемому предмету. Человек совершает различные ориентировочные исследовательские действия, которые служат формой практической проверки зрительного (или другого) образа, возникающего на основе непосредственного воздействия предмета на соответствующий орган чувств.

1. Особенности восприятия величины предметов детьми раннего и дошкольного возрастов

Сетчатка глаза новорожденного имеет такое же строение, как и у взрослого. Однако у него отсутствует умение смотреть, т. е. умение сводить зрительные оси глаза в одну точку и как бы «ощупывать» предмет.

Величину как особый признак предмета дети начинают выделять очень рано. Так, если маленького ребенка приучить к тому, что конфета всегда лежит под меньшей из двух чашек, то независимо от места и положения последних, он будет искать ее именно под меньшей. При этом малыш не осознает величину как отдельный признак предмета, а воспринимает ее вместе с самим предметом (Н.А. Менчинская) [5, c. 154].

Выделение величины в качестве самостоятельного признака предмета становится возможным благодаря слову. Большое значение при этом имеет расстояние от предмета до ребенка. Оптимальным, как показали исследования, является расстояние в 1--1,5 м от воспринимающего до объекта. Поэтому в первые месяцы жизни предметы желательно располагать перед ребенком на расстоянии 1--1,5 м.

Величина является сильным признаком (больших предметов всегда «больше»). Вот почему так важно сформировать у детей умения выделять и объективно оценивать величину предмета.

В.К. Котырло выявила в своих исследованиях, что дети до трех лет различают лишь явно большие и маленькие предметы. При этом характеристика величин еще не имеет для трехлеток обобщенного значения, а употребляется относительно того или иного конкретного предмета. Автор отмечает, что если ребенок многократно воспринимает какой-либо предмет как маленький в группе других, то этот «ярлык» остается за ним и тогда, когда ситуация изменяется. Важное значение в восприятии величины, по наблюдениям исследователя, имеют практические действия ребенка (накладывание, прикладывание, взвешивание и др.). Даже дети младшего дошкольного возраста еще не осознают относительности величины предмета. Собрать пирамидку еще не воспринимается ребенком как задание установить ряд величин. Малыш может совершать практические действия ради самих действий (пирамидку собирает ради самого действия) [5, c. 155].

Старшие дошкольники самостоятельно, без специального требования сопоставляют предметы по величине, но выделяется в предмете преимущественно одна протяженность: длина, ширина, высота. Без целенаправленного обучения, как показали исследования Р.Л. Березиной, Т.В. Тарунтаевой, дети не овладевают понятием трехмерности, а также понятием меры.

Обобщение в речи чувственного опыта различения величины создает основу для формирования представлений и понятий о величине предметов. Поэтому так важно в обучении уделять должное внимание словарной работе, усвоению специальной терминологии.

2. Особенности развития восприятия формы

Одним из свойств окружающих предметов является их форма. Форма предметов получила обобщенное отражение в геометрических фигурах. Геометрические фигуры являются эталонами, пользуясь которыми человек определяет форму предметов и их частей.

Проблему знакомства детей с геометрическими фигурами и их свойствами следует рассматривать в двух аспектах: в плане сенсорного восприятия форм геометрических фигур и использования их как эталонов в познании форм окружающих предметов, а также в смысле познания особенностей их структуры, свойств, основных связей и закономерностей в их построении, т. е. собственно геометрического материала.

Чтобы знать, чему и как обучать детей на разных этапах их развития, надо прежде всего проанализировать особенности сенсорного восприятия детьми формы любого предмета, в том числе и фигуры, а затем пути дальнейшего развития геометрических представлений и элементарного геометрического мышления и, далее, как совершается переход от чувственного восприятия формы к ее логическому осознанию [4, c. 231].

Известно, что грудной ребенок по форме бутылочки узнает ту, из которой он пьет молоко, а в последние месяцы первого года жизни ясно обнаруживается тенденция к отделению одних предметов от других и выделению фигуры из фона. Контур предмета есть то общее начало, которое является исходным как для зрительного, так и для осязательного восприятия. Однако вопрос о роли контура в восприятии формы и формировании целостного образа требует еще дальнейшей разработки.

Сенсорное восприятие формы предмета должно быть направлено не только на то, чтобы видеть, узнавать формы наряду с другими его признаками, но уметь, абстрагируя форму от вещи, видеть ее и в других вещах. «Такому восприятию формы предметов и ее обобщению и способствует знание детьми эталонов -- геометрических фигур. Поэтому задачей сенсорного развития является формирование у ребенка умений узнавать в соответствии с эталоном (той или иной геометрической фигурой) форму разных предметов.

Когда ребенок начинает различать геометрические фигуры? Экспериментальные данные Л.А. Венгера показали, что такой возможностью обладают дети 3--4 месяцев. Сосредоточение взгляда на новой фигуре -- свидетельство этому.

Уже на втором году жизни дети свободно выбирают фигуру по образцу из таких пар: квадрат и полукруг, прямоугольник и треугольник. Но различать прямоугольник и квадрат, квадрат и треугольник дети могут лишь после 2,5 лет. Отбор же по образцу фигур более сложной формы доступен примерно на рубеже 4--5 лет, а воспроизведение сложной фигуры осуществляют отдельные дети пятого и шестого года жизни.

Вначале дети воспринимают неизвестные им геометрические фигуры как обычные предметы, называя их именами этих предметов: цилиндр -- стаканом, столбиком, овал -- яичком, треугольник -- парусом или крышей, прямоугольник -- окошечком и т. п. Под обучающим воздействием взрослых восприятие геометрических фигур постепенно перестраивается. Дети уже не отождествляют их с предметами, а лишь сравнивают: цилиндр -- как стакан, треугольник -- как крыша и т. п. И наконец, геометрические фигуры начинают восприниматься детьми как эталоны, с помощью которых определяется форма предметов (мяч, яблоко -- это шар, тарелка, блюдце, колесо круглой формы, а платок квадратный и т. п.).

Познание структуры предмета, его формы и размера осуществляется не только в процессе восприятия той или иной формы зрением, но и путем активного осязания, ощупывания ее под контролем зрения и обозначения словом. Совместная работа всех анализаторов способствует более точному восприятию формы предметов. Чтобы лучше познать предмет, дети стремятся коснуться его рукой, взять в руки, повернуть; причем рассматривание я ощупывание различны в зависимости от формы и конструкции познаваемого объекта. Поэтому основную роль в восприятии предмета и определении его формы имеет обследование, осуществляемое одновременно зрительным и двигательно-осязательным анализаторами с последующим обозначением словом. Однако у дошкольников наблюдается весьма низкий уровень обследования формы предметов; чаще всего они ограничиваются беглым зрительным восприятием и поэтому не различают близкие по сходству фигуры (овал и круг, прямоугольник и квадрат, разные треугольники) [4, c. 232].

В перцептивной деятельности детей осязательно-двигательные и зрительные приемы постепенно становятся основным способом распознавания формы. Обследование фигур не только обеспечивает целостное их восприятие, но и позволяет ощутить их особенности (характер, направления линий и их сочетания, образующиеся углы и вершины), ребенок учится чувственно выделять в любой фигуре образ в целом и его части. Это дает возможность в дальнейшем сосредоточить внимание ребенка на осмысленном анализе фигуры, сознательно выделяя в ней структурные элементы (стороны, углы, вершины). Дети уже осознанно начинают понимать и такие свойства, как устойчивость, неустойчивость и др., понимать, как образуются вершины, углы и т. д. Сопоставляя объемные и плоские фигуры, дети находят уже общность между ними. («У куба есть квадраты», «У бруса -- прямоугольники, у цилиндра -- круги» и т. д.).

Сравнение фигуры с формой того или иного предмета помогает детям понять, что с геометрическими фигурами можно сравнивать разные предметы или их части. Так, постепенно геометрическая фигура становится эталоном определения формы предметов.

Сенсорное восприятие формы предметов, геометрических фигур, их распознавание и обозначение словом в условиях систематического обучения детей значительно возрастают. Так, по данным Т. Игнатовой, 90% детей 4 лет на ощупь определяли и называли найденную ими в мешочке геометрическую фигуру, в то время как до обучения лишь 47% детей 3--4 лет выполняли это задание и только 7,5% детей могли назвать геометрическую фигуру.

Поэтому задача первого этапа обучения детей 3--4 лет -- это сенсорное восприятие формы предметов и геометрических фигур.

Второй этап обучения детей 5--6 лет должен быть посвящен формированию системных знаний о геометрических фигурах и развитию у них начальных приемов и способов «геометрического мышления».

Выясняя геометрические представления младших школьников, еще не обучавшихся элементарным геометрическим знаниям, А.М. Пышкало, А.А. Столяр приходят к выводу, что «геометрическое мышление» вполне возможно развить еще в дошкольном возрасте. В развитии «геометрических знаний» у детей прослеживается несколько различных уровней.

Первый уровень характеризуется тем, что фигура воспринимается детьми как целое, ребенок еще не умеет выделять в ней отдельные элементы, не замечает сходства и различия между фигурами, каждую из них воспринимает обособленно.

На втором уровне ребенок уже выделяет элементы в фигуре и устанавливает отношения как между ними, так и между отдельными фигурами, однако еще не осознает общности между фигурами.

На третьем уровне ребенок в состоянии устанавливать связи между свойствами и структурой фигур, связи между самими свойствами. Переход от одного уровня к другому не является самопроизвольным, идущим параллельно биологическому развитию человека и зависящим от возраста. Он протекает под влиянием целенаправленного обучения, которое содействует ускорению перехода к более высокому уровню. Отсутствие же обучения тормозит развитие. Обучение поэтому следует организовывать так, чтобы в связи с усвоением знаний о геометрических фигурах у детей развивалось и элементарное геометрическое мышление [4, c. 233].

Аналитическое восприятие геометрической фигуры, умение выделить в ней выраженные и явно ощутимые элементы и свойства создают условия для дальнейшего более углубленного познания структурных ее элементов, раскрытия существенных признаков как внутри самой фигуры, так и между рядом фигур. Так, на основе выделения в объектах самого главного, существенного формируются понятия (С.Л. Рубинштейн).

Дети все отчетливее усваивают связи между «простыми» и «сложными» геометрическими фигурами, видят в них не только различия, но и находят общность в их построении, иерархию отношений между «простыми» и все более «сложными» фигурами.

Усваивают дети и зависимость между числом сторон, углов и названиями фигур («Треугольник называется так, потому что у него три угла»; «Прямоугольник называется так, потому что у него все углы прямые»). Подсчитывая углы, дети правильно называют фигуры: «Это шестиугольник, это пятиугольник, многоугольник, потому что у него много углов -- 3, 4, 5, 6, 8 и больше может быть, тогда он похож уже на круг».

Усвоение принципа обозначения фигур словом формирует у детей общий подход к любой новой фигуре, умение отнести ее к определенной группе фигур. Знания детей систематизируются, они способны соотносить частное с общим. Все это развивает логическое мышление дошкольников, формирует интерес к дальнейшему познанию, обеспечивает подвижность ума.

Познание геометрических фигур, их свойств и отношений расширяет кругозор детей, позволяет им более точно и разносторонне воспринимать форму окружающих предметов, что положительно отражается на их продуктивной деятельности (например, рисовании, лепке).

Большое значение в развитии геометрического мышления и пространственных представлений имеют действия по преобразованию фигур (из двух треугольников составить квадрат или из пяти палочек сложить два треугольника).

Все эти разновидности упражнений развивают пространственные представления и начатки геометрического мышления детей, формируют у них умения наблюдать, анализировать, обобщать, выделять главное, существенное и одновременно с этим воспитывают такие качества личности, как целенаправленность, настойчивость [4, c. 234].

Итак, в дошкольном возрасте происходит овладение перцептивной и интеллектуальной систематизацией форм геометрических фигур. Перцептивная деятельность в познании фигур опережает развитие интеллектуальной систематизации.

3. Развитие восприятия цвета у детей

Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям восприятие цвета заложено в физиологической природе самого человека. Соответственно любой физиологический процесс можно развивать, совершенствовать, тренировать. Развитие чувственного восприятия цвета детьми тесно связано с протеканием других психических процессов и их особенностями для каждой возрастной группы: детского мышления, воображения, сенсорики и т.п.

Более подробно остановимся на особенностях восприятия цвета детьми для каждой возрастной группы.

Глаз младенца способен уже в первые недели жизни различать цвета. Он неосознанно тянется ко всему яркому и привлекательному, радуется красочным цветам и предметам.

По современным данным, дети в возрасте до 1 года независимо от национальности и места проживания обнаруживают одинаковые цветовые предпочтения: красный, желтый и оранжевый они предпочитают синему, зеленому и фиолетовому.

Исследования Е.А. Аркина и З.М. Истоминой показывают, что в 2-3 года у детей хорошо сформирован зрительный анализатор, т.е. дети легко различают все основные цвета.

В 3-4 года дифференцирование цвета как при его восприятии, так и в словесном обозначении вначале образуется по отношению к четырем цветам: красный, желтый, синий и зеленый, а затем ко всем остальным. В младшем дошкольном возрасте существуют предпосылки для усвоения детьми системы основных цветов и некоторых оттенков. Как и в постижении других свойств, дети первоначально усваивают основные, базовые бессознательно отбрасывая детали. Однако без специального обучения этот процесс может затянуться. Даже в старшем возрасте дети не смогут избавиться от употребления своеобразных шаблонов «предметных цветов» (небо синее, трава зеленая). А.В. Бакушинский предостерегал: «... вполне известен унылый шаблон, елочек, березок, зайчиков, свинок, домиков и корабликов, впечатляемой в детское воображение... Освобождение детей от такого шаблона всегда крайне трудно. Притупляющее действие его велико, и отрицательные следствия неисчислимы» [6].

Характерно, что в этом возрасте усвоение названий цветов происходит как бы «незаметно», словно без обучения. Но это не так. Окружающие взрослые в процессе общения многократно повторяют ребенку название того или иного цвета и устанавливают взаимные связи между цветами окружающих объектов, цветами изобразительных средств и словами - определениями. Без обучения могут быть усвоены только часто встречающиеся эталоны: красный, зеленый, желтый и т. д. Названия цветов - серый, голубой, розовый - устанавливаются позднее и обычно после особого к ним внимания. Вследствие небольшого опыта, особую трудность для детей представляет то, что не все предметы и их цвета соответствуют представлениям о них детей.

Имея представление о желтом и красном цветах, но, не зная оранжевого цвета, дети склонны оранжевые предметы воспринимать как красные или желтые. То, что усвоенные эталоны влияют не просто на называние, но, прежде всего, на само восприятие свойств, когда детям предлагают молча подбирать к образцу объекты точно такого же цвета. Трехлетние дети во многих случаях по желтому образцу подбирают только желтые объекты, а по красному - красные и оранжевые, по синему образцу они подбирают только синие, а по голубому - и голубые и синие. Особенно ярко это обнаруживается в случае, если образец сначала показывают детям, потом убирают и выбор надо произвести по памяти. По образцу знакомого цвета выбор производится правильно, а по образцу малознакомого цвета - ошибочно. Причина в том, что, получив, например, желтый образец, дети сразу же соотносят его с имеющимися у них эталоном и узнают как желтый. После этого они отбирают желтые объекты, а остальные отбрасывают, как «не такие». Оранжевый образец ставит ребенка в затруднительное положение, так как у него нет представления об оранжевом цвете, и он использует желтый. Усложнение продуктивной деятельности ведет к тому, что ребенок постепенно усваивает все новые и новые цвета.

В этот период основное внимание дети обращают на передачу формы и строения предмета, а передачу цвета производят лишь в отдельных случаях, когда цвет интенсивен, ярок, пробуждает эмоции, привлекает внимание детей. В этом возрасте отношение детей к цвету неустойчиво. Т.С. Комарова, являясь крупнейшим специалистом по детскому изобразительному творчеству, в своих исследованиях дает конкретную картину развития у детей чувства цвета, отмечая, что в массе своей дошкольники, как правило, не стремятся к разнообразному цветовому решению и могут выполнить всю работу одним цветом. Даже напоминание педагога о том, что в распоряжении ребенка есть бумага разного цвета, не вызывает у детей желания применять их. Такое явление, считает автор, можно объяснить тем, что в условиях целенаправленного обучения внимание детей чаще обращается на форму предметов, без активного освоения которой изображение получается неузнаваемым, цвет же для них не выступает как обязательное свойство предмета [6].

При изучении восприятия дошкольников четырех - пяти лет установлено, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно более сильный признак (форма), почему - либо не получила сигнального значения.

По мнению З.М. Богуславской, эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов. Однако, у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Так трех, четырехлетние дети, треугольник называют крышей, прямоугольник - окном. Но уже в пять - шесть лет дети могут выделить уже именно форму по сходству ее с определенным предметом. Они говорят, что круг похож на колесо, кубик на кусок мыла, а цилиндр - как будто стакан. Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах. Они говорят, что дверь - это прямоугольник, колпак лампы - шар. Так форма становится «видимой», она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом.

Огромную роль играет и постановка задачи, стоящей перед детьми. Если надо выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются на форму, если надо «спрятать» цветную фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети ориентируются на оба признака одновременно.

В этот период своего развития сознание ребенка приучается в начале к простейшим, а затем к более сложным цветосочетаниям. Дети предпочитать одни цветосочетания другим, употребляют выражения: «это красиво», «это некрасиво» и т.д. В.С. Мухина, исследуя особенности восприятия красивого детьми дошкольного возраста, отмечает, что «...в рисунках детей на тему «красивое» и «некрасивое» не просто воспроизводятся предметы и явления действительности. «Красивое» изображается яркими чистыми красками. Преимущество отдается желтой, красной, оранжевой и изумрудно-зеленой. При этом ребенок часто выбирает цвета, не соответствующие действительной окраске изображаемого предмета. Так возникают красные и желтые дома, самолеты, люди, деревья и т.д. «Неподражательный цвет, которым раскрашивают «красивое», часто бывает излюбленным цветом юного художника. Иногда дети один предмет раскрашивают сразу несколькими красками. «Некрасивое» в глазах ребенка выглядит особенно неприятным, если оно изображается нарочито неправильно, скверно или закрашено каким-либо темным, немилым ребенку цветом. Рисуя «некрасивое», малыши не жалеют черной, темно-коричневой, темно-синей краски». Для реализации замысла ребенка необходим выбор цвета. Процесс выбора цветовой гаммы для детей довольно труден [6]. Цвет выступает как средство украшения рисунка. Не случайно многоцветность расценивается детьми как средство выразительности и критерий красоты. Решить задачу выбора цветовой гаммы можно только, если параллельно с формированием представления о цвете происходит обучение способам и приемам, обеспечивающим решение изобразительных задач на каждом этапе обучения.

Г. Фрилинг и К. Ауэр, изучая цветовые симпатии выявили что, в этом возрасте половые различия в цветовых предпочтениях не являются значимыми. Цветовые предпочтения детей авторы связывают с индивидуальными особенностями. «Очень живой и несобранный ребенок проявляет определенный интерес к красному; ребенок, склонный к фантазии, мечтательности, с открытой душой, но еще не способный к самостоятельным действиям из всех цветов использует при рисовании главным образом желтый».

В пять лет у ребенка очень сильно развиты фантазия и вымысел. Поэтому малыш «творит» не уставая, едва проснувшись, целый день без передышки пытается воплотить фантазию в реальность. В рисунке у него формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Используя различный цвет ребенок обычно выражает свои чувства по отношению к тому, что он изображает, вплоть до оттенков настроения. Поэтому нередко на бумаге сочетаются не сочетаемые краски и появляются невероятные тона и оттенки.

И только после пяти с половиной лет, когда на смену правополушарному (творческому) мышлению приходит левополушарное (логическое) мышление у всех детей, кроме левшей, способность к творчеству заметно угасает, а у некоторых малышей исчезает совсем. Связано это с тем, что ребенок осознал себя как личность-- и это уже качественно новая ступень в его развитии. В это время именно от преподавателя зависит, чтобы формальное, логическое не сумело обесценить дар воображения ребенка. Для ребенка в этом возрасте характерно иметь собственное мнение. Он может объяснить, кто из героев ему нравится и почему. Он наблюдателен. Собственное «я» его уже интересует меньше, чем мир вокруг, в котором он стремится отыскать причинно-следственные связи, чтобы отличить главное от второстепенного [6].

В пять лет у детей наблюдается следующее отношение к использованию цвета: цвет как передача окраски изображаемого предмета и цвет как украшение. Ребенок подбирает цвета максимально соответствующие реальному цвету предмета, передавая основной цвет локально, без оттенков. Поэтому необходимо познакомить детей с оттенками цветов, научить смешивать краски. Они с интересом пользуются палитрой, получая новые цвета: желтый с синим. Восторг ребенка: «Зеленый!». Смешивают красный с белым - опять радостное восклицание: «Розовый!». Долго не могут запомнить как «сочинить» коричневый…Составление цветов не самоцель. Это работа детей - для создания образа: «Какое яблоко, дерево или туча». В своей практике я постоянно сталкиваюсь с тем, что дети научены определенным цветовым шаблонам, т.е. небо обязательно синие, крыша дома - красная, солнышко, расположенное в левом верхнем уголке листа - желтое. От таких шаблонов приходится достаточно долго отучать детей.

Замечено, что дети предпочитают одни цвета другим. Так В.С. Мухина, исследуя особенности восприятия цвета детьми дошкольного возраста, отмечает, что «красивое» они изображают яркими чистыми красками. Преимущество отдается желтой, красной, оранжевой и изумрудно-зеленой. При этом ребенок часто выбирает цвета, несоответствующие действительной окраски изображаемого предмета. Так возникают красные самолеты, оранжевые дома. По наблюдениям, цвет, которым ребенок раскрашивает «красивое» является излюбленным цветом юного художника. Иногда дети один предмет, на пример, дом раскрашивают несколькими красками. Ребенок расценивает многоцветность как критерий красоты.

Рисуя «некрасивое», дети не жалеют черной, темно - коричневой, и темно - синей краски.

В пять лет у детей уже сильно развиты фантазии и вымысел. Используя различный цвет, ребенок выражает свои чувства по отношению к тому, что изображает, вплоть до оттенков настроения.

К шести годам ребенок уже способен по отдельным признакам объединить предметы, оценивая их различия и сходство. На пример, отмечая, что кошка и тигр -- это животные, он подразделяет их на диких и домашних. Ребенок в этом возрасте уже может толково объяснить, чем отличается, к примеру, стрекоза от бабочки, пчела от мухи. После пяти малыш интересуется не только названием предмета, но также его качеством. Он уже твердо знает то, что мяч резиновый, а кукла -- из пластмассы. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. У человека выявляется шея. Ребенок вырисовывает многие детали одежды: манжеты, воланы, туфли. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека [6].

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; представления детей систематизируются. Дети различают по светлоте и называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Цветовые восприятия дифференцируются по полу. Так девочки в числе наиболее приятных им цветов назовут розовый, красный, фиолетово - сиреневый. А мальчики отдадут предпочтение черному, коричневому и зеленому. По качеству рисунка и разнообразию сюжета возможно оценить развитие ребенка, нет ли задержки в его психологическом развитии.

В этот период эстетического развития ребенку можно предлагать разнообразить средства и формы передачи своих впечатлений. Новые способы и приемы рисования осуществляются различными изобразительными материалами: цветными карандашами, гуашью, акварелью, цветными мелками, пастелью, сангиной, угольными карандашами, фломастерами, разнообразными кистями.

Ребенок охотно работает с акварелью, учитывая ее специфику: прозрачность и легкость цвета, плавность перехода одного цвета в другой.

Дети этого возраста легко обучаются разным способам рисования кистью: широкие линии получаются при нанесении кисти всем ворсом, тонкие - концом кисти.

В шестилетнем возрасте необходимо расширить представление детей о получении оттенков любого цвета, надо показать детям, что светлота цвета зависит от количества в краске белил (гуашь) или воды (акварель). Пришло время познакомить детей с цветовыми эталонами на примере радуги.

На занятиях по цветоведению ребенок учить смешивать краски для получения новых цветов и оттенков (при рисовании гуашью) и высветлять цвет добавляя в краску воду (при рисовании акварелью). Нельзя забывать рисование карандашами. При этом изобразительном процессе передача оттенков цвета регулируется нажимом на карандаш, что не только позволяет учить детей оттенкам цвета, но и развивает мелкую моторику. Теперь можно не только закреплять знания об уже известных цветах, но и знакомить с новыми цветами (фиолетовый) и оттенками (голубой, розовый, светло-зеленый, сиреневый).

Желая научиться рисунку, ребенок этого возраста способен выполнять интересующую его деятельность непрерывно, немногим более чем полчаса. Однако надо помнить, что переориентация его с одной задачи на другую очень затруднительна [6].

Важное место в развитие чувства цвета многие педагоги отводят народному декоративно-прикладному искусству. Цвет предметов декоративно-прикладного искусства сильно воздействует на эмоциональное состояние детей: рассматривание предметов, украшенных теплым тоном золотой хохломы вызывает восхищение. Детей радует звонкая яркость, нарядность, праздничность дымковской росписи. Дети интуитивно улавливают цветовой образ, обнаруживая тем самым зачатки образного мышления. На примере золотой хохломской росписи дети хорошо осваивают теплую гамму цветов, и холодную на примере работ гжельских мастеров. В декоративном рисовании по мотивам народных промыслов дети учатся создавать ритм в узоре, постигают композиционные приемы.

Народные игрушки, которые донесли до нас многовековой опыт народных мастеров, способствуют обогащению художественной культуры ребенка, усиливают цветовую графическую и пластическую выразительность детских рисунков. Надо сказать, что образный строй игрушки, несмотря на глубину и сложность, открыт пониманию детей. От преподавателя зависит глубина творческого восприятия ребенка. Так, например, восприятие образа дымковской игрушки способствуют пересказы легенд ее происхождения, знакомство с обрядами, которые построены на синтезе фольклора музыкального, поэтического изобразительного.

Дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные образы из окружающей жизни и литературных произведений и передавать их в изобразительной деятельности. Рисунки приобретают более детализированный характер, появляются симметричные и пропорциональные детали, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, и т.д. Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

На этом этапе задача преподавателя помочь детям научиться изображать предметы как с натуры, так и по памяти. Развивать в них наблюдательность, способность замечать характерные особенности предметов и передавать их средствами рисунка (форма, пропорции, расположение на листе бумаги). Например, дерево большое и высокое, цветок маленький и низкий. Особое внимание должно быть уделено качеству рисунка, его выразительности. Это связано в первую очередь с овладением техникой изображения. Под этим понимается точность, плавность и ритмичность движений руки под контролем зрения. Большая выразительность в цветовой композиции достигается расширением набора материалов, которые дети могут использовать в рисовании (краски - гуашь, акварель, пастель - сухая и жирная, сангина, угольный карандаш, гелевая ручка и др.). На данном этапе процесс создания рисунка усложняется. Теперь в силу возраста и развития ребенок может понять, например, как можно соединить в одном рисунке разные материалы для создания выразительного образа, или овладеть новым способом работы с уже знакомым материалом (например, работа акварелью по сырому слою). Новые приемы ожидают детей при создании фона для изображаемой картины, так называемая смешенная техника - акварель и гуашь используется до изображения значимых объектов на картине. А вот при рисовании пастелью и цветными карандашами фон может быть подготовлен как в начале, так и по завершении основного изображения [6].

В цветоведение преподаватель развивает в ребенке представление о разнообразии цветов и оттенков, опираясь на реальную окраску предметов, декоративную роспись, сказочные сюжеты. Он постепенно подводит детей к обозначению цветов, например включающих два оттенка (желто-зеленый, серо-голубой) или уподобленных природным (малиновый, персиковый и т.п.). Особое внимание дети должны обратить на естественную изменчивость цвета предметов (например, при созревании помидоры зеленые, а созревшие - красные). Таким образом, они учатся замечать изменение цвета в природе в связи с изменением погоды (небо голубое в солнечный день и серое в пасмурный). Для обогащения колористической гаммы рисунка ребенок должен тонко воспринимать окружающую действительность, развивать способность к наблюдению и сравнению цвета окружающих предметов, явлений (например, нежная зелень только что появившихся листочков, бледно-зеленые стебли одуванчиков и их темно-зеленые листья и т.п.).

Дети, вовлеченные в интересную игру с красками, быстро и охотно обучаются. Эмоционально комфортное состояние учащихся, посещающих нашу школу искусств - главное условие реализации художественного развития творческих способностей ребенка. Ознакомление детей с каждым новым материалом, его возможностями проходят в форме игры или сказки. Важно, чтобы сказка была музыкальной. Ведь мир красок не может существовать изолированно от мира музыки и поэзии. Основы этих видов искусств - общность образов. Во взаимодействии трех видов искусств - сила воздействия на эмоциональный мир ребенка, его художественное мироощущения, на расширение его ассоциативных возможностей мышления и, главное - создание визуального образа.

Дети 6-7 лет постепенно переходят к изображению с натуры. На занятиях они учатся полнее передавать сходство с предметом (форма, цвет), который видят перед собой. Подчеркивая характерные особенности натуры, дети используют ритм, линию, контур, цвет, добиваясь воплощения замысла. На занятиях преподаватель направляет свое внимание на развитие у каждого ребенка наблюдательности, воображения, зрительной памяти. Развивая наблюдательность у детей, учит замечать характерные признаки предметов, анализировать форму, определять сходство и различия, видеть богатство цвета [6].

Таким образом, психолого-педагогические исследования, обращенные к проблеме развития представлений о цвете у детей дошкольного возраста, позволили выявить характер и особенности восприятия цвета и цветовых сочетаний детьми, определить пути развития эстетического чувства у детей этого возраста.

4. Исследование развития константности восприятия у детей

Всякое восприятие является восприятием объективной действительности. Ни одно восприятие не может быть ни истинно понято, ни даже правильно, адекватно описано вне отношения к объективному предмету, к определенному участку или моменту объективной действительности. Значение тех свойств объективной действительности, которые восприятие отображает, для всего психофизического процесса восприятия выступает с особенной рельефностью в центральной по своему теоретико-познавательному значению проблеме константности. Константность восприятия выражается в относительном постоянстве величины, формы и цвета предметов при изменяющихся в известных пределах условиях их восприятия.

Если воспринимаемый нами на некотором расстоянии предмет удалить от нас, то отображение его на сетчатке уменьшится как в длину, так и в ширину, и, значит, уменьшится и площадь его, а между тем в восприятии образ сохранит в определенных пределах приблизительно ту же постоянную, предмету свойственную величину. Точно так же форма отображения предмета на сетчатке будет изменяться при каждом изменении угла зрения, под которым мы видим предмет, но его форма будет нами восприниматься как более или менее постоянная. Стоящую передо мной тарелку я воспринимаю как круглую в соответствии с отображением на сетчатке, но отображение, которое получается на моей сетчатке от тарелок моих соседей, не круглое, а овальное - это эллипсы, удлиненность которых зависит от угла зрения, под которым я их вижу; для тарелки каждого из моих соседей они различны. Тем не менее видимая мною форма предметов остается относительно постоянной - в соответствии с объективной формой самих предметов. Аналогичная константность имеет место и для цвето- и светоощущения [2, c. 233].

В процессе восприятия как бы различается собственный размер предмета и его удаление от воспринимающего, объективная форма предмета и угол зрения, под которым он воспринимается, собственный цвет предмета и освещение, в котором он является.

Легко понять, как велико практическое значение постоянства величины, формы и цвета. Если бы наше восприятие не было константно, то при каждом нашем движении, при всяком изменении расстояния, отделяющего нас от предмета, при малейшем повороте головы или изменении освещения, т.е. практически непрерывно, изменялись бы все основные свойства, по которым мы узнаем предметы.

Не было бы вообще восприятия предметов, было бы одно непрерывное мерцание непрерывно сдвигающихся, увеличивающихся и уменьшающихся, сплющивающихся и растягивающихся пятен и бликов неописуемой пестроты. Мы перестали бы воспринимать мир устойчивых предметов. Наше восприятие превратилось бы в сплошной хаос. Оно не служило бы средством познания объективной действительности. Ориентировка в мире и практическое воздействие на него на основе такого восприятия были бы невозможны.

Константность заключается в том, что основные чувственные качества восприятия и при некотором изменении субъективных условий восприятия следуют за остающимися постоянными свойствами воспринимаемых предметов. Отношение к периферическому раздражению подчинено регулирующему его отношению к предмету [2, c. 234].

Адекватное соотношение между восприятием и отображенными в восприятии предметами объективной действительности - это основное соотношение, в соответствии с которым в конечном счете регулируются все соотношения между раздражителями, раздражениями и состояниями сознания. Даже "иллюзорное" восприятие абстрактных геометрических фигур объясняется, как мы видели, приспособленностью нашего восприятия к адекватному воспроизведению реальных объектов. Проблема константности, ортоскопичности, т.е. правильного видения, - это проблема отражения в частной психофизической постановке.

Заключение

Восприятие требует не только готовности анализаторов, но и некоторого опыта: знаний о вещах и умения их воспринимать. Поэтому восприятие формируется на протяжении всего периода развития ребенка. Совершенствование восприятия неотрывно от общего умственного развития ребенка.

В восприятии ребенком предмета решающая роль принадлежит форме (контуру), вне которой не может существовать предмет. Наиболее рано ребенок воспринимает предмет при следующих условиях:

при его подвижности на фоне неподвижных вещей;

при действиях ребенка с предметом (манипулятивные, предметные действия, ощупывание предмета, затем лепка, моделирование, конструирование, изображение);

при выработке специального условного дифференцировочного рефлекса на форму, величину, местоположение в пространстве;

при обозначении предмета (чайник, мяч) или геометрической формы словами.

Цвет становится акцентированным компонентом воспринимаемого предмета тогда, когда он:

стал сигналом в результате выработанного рефлекса;

является характерным признаком предмета;

обозначается словом при восприятии незнакомого предмета;

конкурирует с незнакомой детям абстрактной для них формой (геометрической).

Восприятие любого предмета и его изображения есть отражение целого во взаимоотношении составляющих его частей. Эти отношения целого и части изменчивы и подвижны. Любой процесс восприятия предмета как целого требует вычленения его признаков, сторон, частей (анализ) и установления связей между ними (синтез). Так мыслительная деятельность наиболее отчетливо выступает в восприятии сложного содержания: картины, текста, восприятие которых требует понимания, т.е. является формой сложной умственной деятельности.

Список литературы

1. Детская психология / под ред. Я.Л. Коломинского. - Минск: Университетское, 1988. - 399 с.

2. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург: Питер, 2007. - 712 с.

3. Урунтаева, Г.А. Психология дошкольного возраста / Г.А. Урунтаева. - Москва: Академия, 2011. - 269 с.

4. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая и др.; под ред. А.А. Столяра. - Москва: Просвещение, 1988. - 303 с.

5. Щербакова Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников / Е.И. Щербакова. - Москва: МОДЭК, 2005. - 392 с.

6. www.sverdlovskaya-dshi.edusite.ru.

Размещено на Allbest.ru