Самооценка младших школьников, имеющих речевые нарушения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учреждение образования

«Могилёвский государственный университет имени А.А. Кулешова»

Курсовая работа

САМООЦЕНКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИМЕЮЩИХ РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ

Студентки ФПиПД ДП 43

Казицкой Юлии Викторовны

Научный руководитель

Калачёва Ирина Викторовна



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретический аспект проблемы самооценки младших школьников с речевыми нарушениями

1.1 Самооценка как основа становления личности

1.2 Особенности самооценки в младшем школьном возрасте

1.3 Влияние речевых нарушений на самооценку младших школьников

Выводы по главе 1

Глава 2. Самооценка младших школьников, имеющих речевые нарушения

2.1 Подбор и характеристика методов исследования

2.2 Анализ данных исследования

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованных источников

Приложение



Введение

В последнее время все большую актуальность стал приобретать вопрос, связанный с изучением важных факторов формирования личности при различных отклонениях в развитии. Анализ существующих исследований показывает, что в качестве значимого условия развития личности в целом выступаетсамооценка,которая в свою очередьвлияет на поведение и деятельность человека и на его взаимоотношения с другими людьми. Поскольку самооценка во многом определяет успешность социальной интеграции лиц с нарушениями развития, то ее изучение в отношении этой категории людей приобретает особое значение.

Однако психологами признается явный разрыв между исследованиями познавательной сферы детей и подростков с аномалиями развития и исследованиями их личности с явным преимуществом первых, что было обусловлено на определенном этапе запросами системы образования этих детей. По мере осознания недостаточности изучения только познавательных процессов в отрыве от изучения личности конкретного ребенка, стали появляться исследования, посвященные изучению самооценки у детей и подростков с разными формами дизонтогенеза, которые указывают на ее своеобразие по сравнению с самооценкой нормально развивающихся сверстников. школьник самооценка речевой нарушение

В специальной психологии сегодня остается открытым следующий вопрос: может ли первичное нарушение оказывать влияние на формирование личности, и в частности на самооценку, и если может, то каковы механизмы этого влияния. Важным при изучении этого вопроса для нас является позиция Л.С. Выготского о сложной структуре дефекта, согласно которой, наличие, какого- либо нарушения вызывает целый ряд вторичных отклонений в развитии. Иными словами, вторичные нарушения возникают под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития. Следовательно, несмотря на меньшую подверженность самосознания, относящегося к достаточно устойчивым психическим феноменам, влияние первичного дефектанегативно сказывается на формировании самосознания и такого его компонента, как самооценка.

Работы, посвященные изучению самооценки при речевых нарушениях, немногочисленны (Л.С. Волковой, Л.Е. Гончарук, Л.А. Зайцевой, В.И. Селиверстова, О.С. Орловой, О.Н. Усановой, О.А. Слинько, Л.М. Шипициной и др.). В них исследование самооценки проводится чаще всего косвенно, не системно и не у всех категорий детей с нарушениями речи.

Большой вклад в изучение личности детей с речевыми нарушениями внеслитакие ученые как: В.М. Шкловский, В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева, О.С. Орлова, Л.Е.Гончарук, Г.А. Волкова и другие.Многими учеными высказывалась мысль о том, что речевой дефектотрицательно сказывается на развитии личности ребенка и в том числе и наформирование самооценки и самосознания.

Таким образом, цель нашего исследования определить особенности влияния речевых нарушений на становление самооценки в младшем школьном возрасте.

Объект исследования- самооценка младших школьников, имеющих речевые нарушения.

Предмет исследования - влияние нарушений речи на формирование самооценки в младшем школьном возрасте.

Задачи:

1. Раскрыть теоретический аспект проблемы самооценки младших школьников, имеющих речевые нарушения.

2. Подобрать диагностическую методику для определения особенностей самооценки младших школьников, имеющих речевые нарушения.

3. Исследовать особенности самооценки младших школьников, имеющих речевые нарушения, выявить необходимость коррекционной работы по повышению самооценки у школьников с низким её уровнем.

4. Разработать коррекционную программу по формированию самооценки у младших школьников, имеющих речевые нарушения, проверить эффективность данной коррекционной программы.

Методы исследования: подбор и анализ психолого-педагогической литературы по теме курсового исследования, наблюдение, объяснение, беседа, педагогический эксперимент.



Глава 1. Теоретический аспект проблемы самооценки младших школьников с речевыми нарушениями

1.1 Самооценка как основа становления личности

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка - это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как: Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.С. Рубинштейн.

В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить публикации А.И. Липкиной, Е.И. Савонько.

Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие внутреннего мира[13, с. 68].

Самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личности - ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости, а также ей отводится ведущая роль в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития интегрирующий начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания.

Р. Бернс отмечал, чтосамооценка, являясь составляющей Я- концепции относится к рефлексивным, феноменальным или категориальным «Я». Автор указывает на тесное слияние в структуре личности когнитивного и аффективного компонентов, знаний о себе и отношений к этому знанию. «Я-концепция», по Бернсу, - это «совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой». В связи с этим выделяются три составляющие «Я-концепции»:

1) «Образ Я» - когнитивный аспект, знания о собственной личности во всех областях и сферах жизни.

2) «Самооценка, принятие себя» - аффективно-ценностный аспект, совокупность оценочных характеристик, отношений к имеющейся о себе информации на основе соотнесения с общей структурой собственных ценностей.

3)Поведенческие установки - действия, вызываемые образом «Я» и самооценкой и реализующиеся в продуктивной деятельности и общении с окружающими[2, с. 51].

Таким образом, Р.Бернс отводит самооценке роль эмоционально-ценностной структуры, уравнивая ее с самоотношением. Автор считает самооценку средством и условием формирования «Я-концепции», так как она выступает в качестве санкционирующего механизма «Я-концепции», обеспечивает иерархизацию знаний человека о себе. Бернс отмечает, что в более узком смысле «Я-концепция» и есть самооценка [18, с. 20].

Характеризуя самооценку личности, принято выделять адекватную, завышенную или заниженную, т.е. неоптимальную, неадекватную.

По мнению многих авторов, при оптимальной, адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. Такая самооценка является наилучшей для конкретных условий и ситуаций.

К оптимальной относится самооценка высокого уровня, самооценка выше среднего уровня (когда человек заслужено ценит, уважает себя, доволен собой), а также самооценка среднего уровня (когда человек уважает себя, но знает свои слабые стороны и стремится к самосовершенствованию, саморазвитию).

Но самооценка может быть неоптимальной - чрезмерно завышенной или слишком заниженной. На основе неадекватной самооценки у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих для общего дела. В таких случаях человек идет на игнорирование неудач ради сохранения завышенной самооценки. Происходит острое эмоциональное отталкивание всего, что нарушает привычное представление о себе. Восприятие реальной действительности искажается, отношение к ней становится неадекватным - чисто эмоциональным.

По мнению И.С.Кона, человек с завышенной неадекватной самооценкойне желает осознавать, что все это- следствие собственных ошибок, лени, недостатка знаний, способности или неправильного поведения. При этом возникает тяжелое эмоциональное состояние- эффект неадекватности, главной причиной которого является стойкость сложившегося стереотипа завышенной оценки своей личности[11, с. 93].

Самооценка может быть и заниженной, т.е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности к себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои возможности, способности.Такие люди не ставят перед собой труднодостижимых целей, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе.

Слишком низкая или слишком высокая самооценка нарушает процесс самоуправления, искажает самоконтроль. Особенно это заметно в общении, где лица с высокой и низкой самооценкой выступают причиной конфликтов.

При высокой самооценке конфликты возникают из-за пренебрежительного отношения к другим людям и неуважительного обращения с ними, слишком резких и необоснованных высказываний в их адрес, нетерпимости к чужому мнению, проявлению высокомерия и зазнайства. Низкая критичность к себе мешает им замечать, как они даже оскорбляют других высокомерием и непререкаемостью суждений.

При заниженной самооценке конфликты могут возникать из-за чрезмерной критичности этих людей. Они очень требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркивать недостатки других.

Завышенная самооценка непосредственно связана с завышенными притязаниями, с переоценкой своих возможностей, талантов и перспектив. Заниженная самооценка отражается в невысоком уровне притязаний, появляется в ожидании неудач, неуспеха, снижении активности[19, с. 261].

По мнению В.Сатир индивидуальная самооценка является ключевым фактором в том, что происходит во внутреннем мире человека и в его отношениях с другими людьми.

Самооценка личности связана с одной из центральных потребностей человека - потребностью в самоутверждении, со стремлением человека найти свое место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своем собственном мнении. Самооценке отводится центральная роль в общем контексте формирования личности- ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости. Ценности, используемые личностью, составляют ядро самооценки определяющие специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и совершенствования. Самооценка, будучи когнитивной составляющей Я- концепции, участвует в процессе выбора мотивов, соответствующих личностным ценностям, в акте целеполагания, являясь частью психологического регулятора отношений между личностью и обществом, таким образом, влияя на взаимоотношения между людьми.

Склонность к определенному виду самооценки является достаточно устойчивым личностным качеством. Многое из того, что человек делает или отказывается делать, зависит от его уровня самооценки. Человек, который думает о себе как о никчемном, ничего не стоящем объекте, часто неохотно прилагает усилия, чтобы улучшить свою судьбу. С другой стороны, те, кто высоко себя ценят, часто склонны работать с большим напряжением. Они считают ниже своего достоинства работать недостаточно хорошо.Человек с высоким уровнем самооценки воспринимает себя как более способную и достойную личность, чем человек с низким уровнем самооценки. Интересно также, что отрицательное самовосприятие приводит к более предсказуемому поведению, чем положительное.

М.И. Лисина считает, что завышенная и заниженная самооценки являются в равной мере нежелательными потому, что в первом случае имеется опасность формирования и сохранения многих отрицательных качеств, таких как нетерпимость к мнениям других, высокомерие, во втором - безынициативность, трудность общения с другими[5, с. 116].

1.2 Особенности самооценки в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст обладает рядом специфических признаков. Эти возрастные особенности обусловлены рамками первого периода обучения. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, чтение, рисование, физкультурные занятия, ручной труд и другие виды учебной деятельности, на основе которой при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к формированию теоретического сознания и самосознания как основы самооценки.

Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно -ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя.

Младшие школьники быстрее замечают ошибки и недостатки сверстников, чем собственные. Осознание другого человека дается сравнительно легче, чем себя. Поэтому процесс самоосознания личности несколько отстает от способности осознавать других. На ранних этапах психического развития ребенка такое отставание довольно заметно. Эта закономерность свойственна разным формам проявления самосознания, прежде самокритичности[8, с. 92].

Важной составляющей самосознания является уровень притязаний. В младшем школьном возрасте он зависит от успеха ребенка в учебной деятельности, а также от положения в системе отношений со сверстниками. Для школьников, которые хорошо учатся, имеют авторитет среди сверстников, характерен высокий и одновременно реалистичный, не завышенный уровень притязаний. Нередки случаи значительных индивидуальных отклонений в самооценке и уровне притязаний младших школьников, случается и существенное различие между самооценкой учащихся разных классов.

Развитие эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе, результатом которого является определенная самооценка, происходит из-за отражения им реальных связей с окружающим миром, которые существуют только благодаря активности личности. При этом важно учесть, что самооценка как структурный компонент образа ребенка, определенная степень его эмоционально-ценностного отношения к себе является постоянно действующим мотивационным фактором в процессе жизнедеятельности личности. Поэтому, направляя активность ученика, предоставляя ей социальную значимость, можно влиять не только на сферу его сознания, а достичь гармонизации развития подрастающей личности в целом.

На протяжении младшего школьного возраста отмечается определенная динамика самооценок. Первоклассники и второклассники (в особенности слабоуспевающие и отличники) обнаруживают явное стремление несколько переоценивать себя: слабые, из-за несогласия быть зачисленными в «третьесортные», отличники - из-за боязни того, что в какой-то мере пошатнется их позиция в классе, которой они очень дорожат. В 3-м и особенно в 4-м классах тенденция к переоценке себя у отстающих школьников значительно снижается, а у отличников выражается не в столь откровенной форме[14, с. 108].

Немов Р.С. отмечает, что особенностью детей младшего школьного возраста является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый. Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам. У младших школьников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные[15, с. 172]

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, которые наиболее ярко проявляются в первых классах школы. Поэтому для формирования самооценки так важен уровень достижений, приобретенных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если уже в первом классе ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не обретет уверенности в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Кроме того, это может негативно сказаться на уровне самооценки ребенка, выразиться в занижении уровня самооценки [7, с. 99].

Первоначальные представления ребенка младшего школьного возраста о себе, его «Я-концепция» тесно связаны с его эмоциями, которые определяются отношением к нему взрослых, сверстников, старших детей. Положительные или отрицательные внешние оценки, накладывают отпечаток на характер восприятия ребенком себя как личности, на характер его самооценки.

Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач.Получая внешние оценки, младший школьник испытывает разнообразные чувства: злости, вины, обиды, испуга, радости и др. На что-то он не обращает внимания, что-то с негодованием и отвергает, но что-то из этого набора внешних оценок работает и дает свои результаты в формировании личностной самооценки ребенка.

Характер формирующейся самооценки ребенка младшего школьного возраста, в немалой степени будет зависеть от деятельности взрослых: родителей, учителей. Кон И.С. отмечает, что данный этап развития и становления личности - решающий в процессе становления фундаментальных образований, «Я - Концепции», включая самовосприятие себя в мире, самооценку. Именно здесь достигается оптимальный уровень самосознания личности, максимально корректируется дефицит развития, возникший в период дошкольного детства [15, с. 189].

Становление самооценки младшего школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками) и новых видов деятельности (учебной деятельности). В процессе этого сам ребенок становится личностью, со своим мировоззрением, со своим пониманием добра и зла, со своими реакциями на поступки других и собственное поведение.

В младшем школьном возрасте активно формируется не только самооценка, но начинает активно проявляться и интерес к внутреннему миру другого человека, к его чувствам, переживаниям, развивается эмпатия, без чего воспитание гуманного отношения к людям невозможно.

Божович Л.И., Богдановой О.С., Матвеевой Л.И., Петровой В.И.выделены психологические особенности детей данного возраста, которые необходимо учитывать при формировании положительных отношений с окружающими. Так, в младшем школьном возрасте у детей, имеющих адекватную или несколько завышенную самооценку, значительно активнее и настойчивее, чем на предыдущих возрастных ступенях, проявляется потребность в общении со сверстниками.

Процесс собственно-личностного развития детей под влиянием взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, можно представить следующим образом: в доступных видах деятельности, в основном учебной деятельности, образуются соответствующие формы общения, в которых ребенком усваиваются правила и нормы человеческих отношений, развиваются потребности, формируются интересы и мотивы, которые став побудительной основой личности, ведут к дальнейшему расширению сферы общения и, следовательно, к появлению новых возможностей для развития личности, формирования ее самооценки [3, с. 70].

Основы многих качеств, включая способность адекватно оценить свои достижения, свое поведение и т.п., закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на выявление резервов развития младших школьников.

НемовР.С. отмечает, что в младшем школьном возрасте на первый план выходят и приобретают в глазах детей особенную ценность стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, умениями и навыками, а также социально-психологические стимулы. Доминирование этих форм оценочной мотивации является одним из свидетельств личностной возрастной зрелости ребенка.

Якобсон С.Г. подчеркивает, что в процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают устанавливать контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов [12, с. 119].

Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило для них критерием подлинной оценки самого себя, своего поведения. Конечно, дети девяти-десяти лет с большим интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники, и остро переживают, если эта оценка расходится с желаемой; но такие переживания кратковременны и легко изменяются оценкой со стороны педагога. Мнение педагога является для формирования самооценки младших школьников наиболее существенным, т. к. дети этого возраста, как мы отмечали выше, безоговорочно признают авторитет учителя.

Еще одной особенностью младшего школьного возрастаявляется то, что дети сохраняют много детских качеств - легкомыслие, наивность, но они уже начинают утрачивать детскую импульсивность в поведении, у них появляется другая логика мышления, на основе сравнения результатов своей учебной деятельности с результатами одноклассников развивается рефлексия личности, а на ее основе личностная самооценка.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с чтением и трудом, что также не может не сказаться на формировании его самооценки. Взрослые начинают предъявлять к нему повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы самооценивания, рефлексирования, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе [22, с. 192].

1.3 Влияние речевых нарушений на самооценку младших школьников

Речевыми нарушениями называются случаи речевых расстройств, когда ребенок с нормальными умственными способностями и нормальным слухом страдает патологиями речевой организации (не может правильно организовывать звуковую и/или смысловую структуру своей речи).

Чаще всего расстройства речи детей младшего школьного возраста возникают в детском возрасте.

До настоящего времени не разработано единой классификации речевых расстройств у детей. В зависимости от ведущих нарушений, лежащих в основе речевых расстройств у детей, Г.А. Волкова предложила приведенную ниже классификацию.

1. Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС (заикание, мутизм и сурдомутизм).

2. Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия).

3. Задержки речевого развития различного происхождения (при недоношенности, при тяжелых заболеваниях внутренних органов, педагогической запущенности и т. д.)[23, с. 91].

В отечественной науке используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Эти классификации, хотя и рассматривают одни и те же явления с разных точек зрения, не противоречат, а дополняют одна другую. Следует отметить, что обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения развития речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте.

Клинико-педагогическая классификация основана на принципе «от общего к частному», ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению. Нарушения развития устной речи делятся на два типа: фонационное (внешнее) оформление высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания.

К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся:

- дисфония (афония) - расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата; дисфония проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса;

- брадилалия - патологически замедленный темп речи, проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы;

- тахилалия - патологически ускоренный темп речи, проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы;

- заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;

- дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (дефекты звукопроизношения).

- ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии.

Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего продуцируются искаженные звуки;

Психолого-педагогическая классификация построена на противоположном принципе - «от частного к общему». Подобный подход ориентирован на разработку методов психолого- педагогической коррекции для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных форм речевых расстройств: фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи (ОНР).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Выделяются следующие основные проявления этого состояния:

- недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков. Например, мягкий звук т' произносится вместо звуков с', ч, ш: «тюмка» (сумка), «тяска» (чашка), «тяпка» (шапка);

- замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф - вместо ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д: «табака» (собака);

- смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например: «Сторялстлогаетдошку» вместо «Столяр строгает доску»[23, с.92].

Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем), которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому в школьном возрасте данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению.

С первых дней пребывания в школе у большинства детей с нарушением речи обнаруживаются трудности в обучении, обусловленные особенностями их трудоспособности. Нарушение работоспособности могут быть результатом незрелости или ослабленности психических процессов При этом нервные процессы бывают чрезмерно изнурительными, инертными, неуравновешенными ребенок такой нервной системой очень быстро устает от любой интеллектуальной нагрузки, В состоянии усталости он не может усваивать не только новые знания, но и справиться с той задачей, которая перед этим выполнял довольно успешно. Кроме того, у детей наблюдаются и периодические колебания работоспособности без видимых внешних причин. Тогда дети особенно малопродуктивные, как во время освоения, так и воспроизведения учебного материала.

Как показывают исследования (Л.М Шипицын, Л.С Волкова), младшие школьники с нарушением речи, в отличие от сверстников с нормальным развитием, длительное время более зависимы от взрослых, для них свойственна пассивность, спонтанность поведения (часто не могут объяснить своих поступков). У подавляющего большинства детей доминируют негативные эмоции и повышенная склонность к стрессовым состояниям[24, с. 47].

О.Н Усанова, О.О Слинько отмечают, что в 1-2-х классах школы для детей с нарушениями речи состояние ребенка в коллективе полностью зависит от оценки учителя. Ученики 1-2-х классов нечетко осознают свое отношение друг к другу (оно формируется лишь до третьего класса). В начале обучения дети не могут обосновать, почему они симпатизируют тому или иному ученику. В этом возрасте ведущим фактором формирования критериев положительного или отрицательного отношения детей друг к другу являются требования, которые выдвигает учитель в процессе учебно-воспитательной работы в классе.

В большинстве случаев ученики 1-3-х классов правильно воспринимают и оценивают одноклассников, их положение в коллективе, хотя это, как правило, зависит от влияния учителя на представления ребенка о самом себе («Я образ»), что часто не соответствует действительности.Многочисленные черты собственного характера дети не замечают и не оценивают. Чаще всего внимание детей не фиксируется на отрицательных чертах, а положительные качества переоцениваются.В этом проявляется тенденция характеризовать собственный образ приближенно к идеальному. Среди таких нефиксированных особенностей является нарушение речи[20, с.105].

Итак, у школьников с нарушениями речи имеет место недостаточная критичность во взгляде на себя, по сравнению с оценкой других.

Соотношение самооценок учеников с оценками, которые им дает учитель, свидетельствует, что незначительная часть учащихся адекватно оценивает собственные учебные способности, другие - их переоценивают. К 3-му классу самооценка у детей становится реальной. Это свидетельствует, что с возрастом самооценка у детей с нарушениями речи почти приближается к норме.

У младших школьников с нарушениями речи уровень притязаний, в частности реакция школьников на неуспех, нетипично для детей с нормальным развитием. Например, в процессе выполнения экспериментальных заданий большинство школьников после удачно сделанных упражнений начинали выполнять не сложные, а простые задачи. Это свидетельствует о развитии защитной реакции, т.е. стремлении поддерживать успех даже на заниженном уровне. Таким образом у детей создание психологической комфортности происходит на почве заниженного уровня притязаний.

Сопоставление социометрического статуса учащихся, охватывает поведение, успеваемость в учебе, степень дефекта свидетельствует об определенной зависимости между этими показателями. Среди учеников, которые занимают благополучную позицию, большинство имеют сравнительно хорошо развитую речь и успешно учатся. Среди них нет таких, которые не успевают, и таких, которые имеют неудовлетворительное поведение. В группе неблагополучных детей преобладают дети, которые не успевают, а также дети с неудовлетворительным поведением. Итак, дети, занимающие место в системе личностных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди учеников, положение которых в коллективе оценивается как неблагополучное и дети с положительными свойствами личности, отличаются самооценкой[9, с. 118].



Выводы по главе 1

1. Самооценка - это свойство личности оценивать саму себя, свои возможности и качества, место среди других людей. Таким образом, самооценка является важнейшим показателем развития личности. Она позволяет человеку делать активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений с окружающими.

2. Самооценка детей младшего школьного возраста характеризуется рядом особенностей, связанных с тем, что в связи с поступлением в школу и сменой ведущего вида деятельности самосознание младшего школьника развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями относительно окружающего мира и самого себя. Для формирования самооценки младшего школьника важен уровень достижений, приобретенных им на данном возрастном этапе. Эмоциональное отношение к оценкам извне, особенно полученным от значимых взрослых, накладывает отпечаток на характер восприятия ребенком себя как личности, на характер его самооценки. Будучи сформированной у детей младшего школьного возраста, самооценка как продукт самосознания и самоактуализации становится внутренним и органическим достоянием их личности.

3. В условиях речевой школы дети не выражают своего отношения к речевому дефекту, не делают его предметом обсуждения и внимания. Однако речевой дефект влияет на развитие уровня притязаний и на формирование личности в целом.



Глава 2. Самооценка младших школьников, имеющих речевые нарушения

2.1 Подбор и характеристика методов исследования

Цель исследования: изучить особенности самооценки младших школьников с речевыми нарушениями.

Задачи исследования:

1. Подобрать диагностические методики для определения особенностей самооценки младших школьников с речевыми нарушениями.

2. Провести исследование самооценки младших школьников по выбранным методикам.

3. Провести анализ данных исследования.

Исследование проходило на базе ГУО «Средняя школа №2 г. Мстиславля». В исследовании приняло участие 40 учащихся: 20 учащихся класса интегрированного обучения и воспитания для детей с речевыми нарушениями 3 «Д» (экспериментальная группа) и 20 учащихся речевой нормой «А» класс (контрольная группа).

Для исследования нами были отобраны следующие методики:

1. Методика «Лесенка».

Данная методика разработана В.Г. Щур и предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Материал и оборудование: нарисованная лесенка, фигурка человечка, лист бумаги, ручка.

Процедура исследования: Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди.

Беседа с ребенком начинается с непринужденного разговора о составе его семьи, о его близких родственниках, о друзьях и т.д. Затем мы показываемнарисованную лесенку, на которой от центральной площадки идут три ступеньки вверх и три вниз. При этом ребенку дается инструкция: «Посмотри на эту лесенку. Если рассадить на ней всех детей, то на самой верхней ступеньке окажутся самые хорошие ребята, ниже - просто хорошие, затем - средние, но еще хорошие дети. Соответственно распределены и плохие дети, т. е. на самой нижней ступеньке - самые плохие и т. д.». После этого ребенку дается фигурка человечка. Экспериментатор просит поставить эту фигурку на ту ступеньку, которой сам ребенок, по его мнению, соответствует: «Куда ты сам (сама) себя поставишь?» При этом обязательно выясняется, почему ребенок выбрал именно данную ступеньку.

По мере ответов ребенка фиксируются названные позиции прямо на ее ступеньках нарисованной лестницы.

Обработка результатов и интерпретация:

Ступенька 1 - завышенная самооценка.

Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).

Ступеньки 2, 3 - адекватная самооценка.

У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», - и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.

Ступенька 4 - заниженная самооценка.

Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми».

Ступеньки 5, 6 - низкая самооценка.

Младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8-10%. Иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, неудачно наклеенный домик на уроке труда и т.д. И в беседе ученик расскажет об этом.

Ступенька 7 - резко заниженная самооценка.

Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к «самым плохим ребятам», нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов.

2. Тест «Оцени себя».

Стимульный материал:Набор положительных и отрицательных качеств и шкала -- вертикальная линия, в верхней части которой располагаются положительные значения, а в нижней - отрицательные.

Инструкция: Посмотри на этот листок. Здесь записаны разные качества людей - как хорошие, так и плохие. Выбери из них те, которые ты считаешь самыми хорошими и самыми плохими. А теперь попробуй оценить себя, расставив эти качества на шкале. Те черты, которые у тебя хорошо развиты, располагаются в верхней части шкалы, а те, которые плохо развиты или отсутствуют, -- в нижней.

Проведение теста:В начале тестирования внимание детей обращают только на список оцениваемых качеств, из которого дети выбирают по 5-6 самых привлекательных и самых непривлекательных. После того как эти качества отобраны (выписаны или подчеркнуты в списке), детям предлагают оценить себя и объясняют принцип размещения качеств на шкале. Во время работы взрослый не вмешивается в процесс оценки, может даже выйти на несколько минут из комнаты или заняться своими делами. После окончания работы ее результаты также не обсуждаются с детьми.

Анализ результатов: При анализе результатов обращают внимание на расположение на шкале как положительных, так и отрицательных качеств. Адекватной считается самооценка, при которой ребенок несколько положительных качеств ставит в верхнюю часть шкалы, а одно-два качества -- в нижнюю часть или близко к нулю. Если отрицательные качества расставлены близко к нулю, одно из них попало в нижнюю часть шкалы, а хотя бы одно - в верхнюю часть, можно говорить, что ребенок в целом принимает себя и свой образ, но не идеализирует себя и видит и свои отрицательные черты.

Если ребенок все положительные качества располагает в верхней части шкалы и достаточно высоко, а отрицательные -- в нижней или около нуля, его самооценка неадекватно завышена, он не может или не хочет правильно себя оценить, не замечает своих недостатков и приписывает себе отсутствующие у него достоинства. Эта неадекватность может быть источником агрессивного поведения, конфликтности ребенка, так же как тревожности или нарушения общения. Эти негативные проявления связаны с тем, что образ, который выстроил ребенок, не совпадает с представлением о нем других людей. Такое несовпадение препятствует контактам и является причиной многих трудностей, асоциальных реакций ребенка.

Если ребенок, наоборот, располагает положительные качества ближе к нулю, или, что еще хуже, в нижней части шкалы, то независимо от того, где располагаются отрицательные качества, можно говорить о неадекватно заниженной самооценке. Расположение отрицательных качеств только ухудшает (если они помещены в верхней части шкалы) или несколько улучшает (если они также расположены внизу) общую структуру самооценки. Для таких детей, как правило, характерны тревожность, неуверенность в себе, стремление расположить к себе собеседника, особенно взрослого. Однако заниженная самооценка может быть связана и с асоциальностью, агрессивностью, особенно в тех случаях, когда от ребенка настойчиво требуют выполнения каких-то обязанностей, с которыми он боится не справиться.

Слова, характеризующие отдельные качества личности: Аккуратность, беспечность, восприимчивость, гордость, грубость, жизнерадостность, заботливость, застенчивость, завистливость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, легковерие, медлительность, мечтательность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, обаяние, обидчивость, осторожность, отзывчивость, педантичность, подвижность, развязность, рассудочность, решительность, самозабвение, сдержанность, сострадательность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлеченность, упорство, уступчивость, холодность, энтузиазм.

2.2 Анализ данных исследования

Исходя из документации логопеда дети имеют следующие речевые нарушения:

Список учащихся с речевыми нарушениями представлен в таблице 1.

Таблица 1

№ п/п	Ф.И. учащегося	Форма речевого нарушения	Характеристика речевого нарушения
1	Вероника М.	Афония, дисфония	Нарушение фонации голосового аппарата.
2	Геннадий Л.	Тахилалия	Ускорение темпа внешней и внутренней речи (Среднее проявление).
3	Дмитрий К.	Тахилалия	Ускорение темпа внешней и внутренней речи.(Слабое проявление).
4	Диана Л.	Афония, дисфония	Нарушение фонации при патологии голосового аппарата.
5	Егор К.	Дизартрия	Нарушение звукопроизношения. (Слабое проявление).
6	Ирина В.	Брадилалия	Замедленная, но правильно координированная речь с растягиванием гласных звуков, вялой, нечеткой артикуляцией.
7	Светлана С.	Брадилалия	Замедленная, но правильно координированная речь с растягиванием гласных звуков, вялой, нечеткой артикуляцией.
8	Станислав И.	Тахилалия	Ускорение темпа внешней и внутренней речи.
9	Ольга Б.	Брадилалия	Замедленная, но правильно координированная речь с растягиванием гласных звуков, вялой, нечеткой артикуляцией.
10	Ольга Н.	Дизартрия	Нарушение звукопроизношения (Слабое проявление).
11	Виктор П.	Тахилалия	Ускорение темпа внешней и внутренней речи.
12	Мария Н.	Тахилалия	Ускорение темпа внешней и внутренней речи.(Слабое проявление).
13	Юлия П.	Брадилалия	Замедленная, но правильно координированная речь с растягиванием гласных звуков, вялой, нечеткой артикуляцией.
14	Светлана З.	Дизартрия	Нарушение звукопроизношения (Слабое проявление).
15	Вадим К.	Тахилалия	Ускорение темпа внешней и внутренней речи.(Слабое проявление).
16	Игорь А.	Тахилалия	Ускорение темпа внешней и внутренней речи.(Слабое проявление).
17	Игорь Д.	Тахилалия	Ускорение темпа внешней и внутренней речи.(Слабое проявление).
18	Кристина М.	Тахилалия	Ускорение темпа внешней и внутренней речи.(Слабое проявление).
19	Наталья О.	Тахилалия	Ускорение темпа внешней и внутренней речи.(Слабое проявление).
20	Янина К.	Тахилалия	Ускорение темпа внешней и внутренней речи.(Слабое проявление).

Установлено, что у 3 учащихся (15%) - дизартрия, у 2 учащихся (10%) - афония, у 4 учащихся (20%) - брадилалия, у 11 учащихся (55%)-тахилалия.

Для определения, как сильно отличается самооценка детей с речевыми нарушениями мы обследовали самооценку детей без речевых нарушений.

Результаты обследования самооценки по методике «Лесенка» представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровни самооценки	Школьники с речевыми нарушениями	Школьники с нормой речи
Завышенная самооценка	3	15%	5	25%
Адекватная самооценка	5	25%	9	45%
Заниженная самооценка	8	40%	4	20%
Низкая самооценка	4	20%	2	10%
Резко заниженная самооценка	-	-	-	-

Как видно из таблицы наблюдаются различия в самооценке между испытуемыми с речевыми нарушениями и учащимися нормой речи. Завышенная самооценка наблюдается у 3 учащихся с речевыми нарушениями и у 5 учащихся с нормальной речью. Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В данном случае это скорее связано со слабо развитой рефлексией. Такие дети не способныанализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих. Адекватная самооценка наблюдается у 5 учащихся с нарушениями речи и у 9 учащихся без нарушений речи. У этих учащихся сформировано положительное отношение к себе, они умеют оценивать себя и свою деятельность. Для данного возраста это нормальный вариант развития самооценки. У 8 учащихся с речевыми нарушениями и у 4 учащихся с нормальной речью наблюдается заниженная самооценка. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. Низкая самооценка выявлена у 4 учащихся из группы с речевыми нарушениями и у 2 - с нормой речи. Как правило, такая самооценка бывает ситуативной, на момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, и т.д.

Учащиеся, поставившие себя на самую верхнюю ступеньку, не смогли обосновать такую самооценку. Дети же, не считающие себя самыми хорошими, подходили к оценке себя более объективно и критично и объясняли свой выбор различными причинами, например: «Я все-таки иногда балуюсь», «Я очень много вопросов задаю» и др.

Таким образом, сравнительный анализ самооценки учащихся речевыми нарушениями и без речевых нарушений, показалчто у школьников с речевыми нарушениями чаще наблюдается заниженная самооценка. Ученики в данном возрасте начинают более реально и критично начинают оценивать себя. Это состояние соответствует возрастной норме.

В методике «Оцени себя» дети выделяет такие качества, как правдивость, щедрость и смелость, т.е. качества, которые являются наиболее важными для характеристики личности. Это связанно с тем, что отношения в младшем школьном возрасте носят функционально ролевой характер. Те же качества, которые направлены на более глубокие межличностные отношения, не являются важными.



Выводы по главе 2

Самооценка детей с речевыми нарушениями и детей с речевой нормой несколько отличается. Чаще всего внимание детей не фиксируется на особенностях нарушения речи. Следовательно, в условиях речевой школы дети не выражают своего отношения к речевому дефекту, не делают его предметом обсуждения и внимания.



Заключение

В данной работе мы рассмотрели роль самооценки в формировании личности. Так, самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование. Самооценке отводится центральная роль в формирования личности - ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости.

Самооценка является важнейшим показателем развития личности. Она позволяет человеку делать активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений с окружающими.

Особенностью самооценки ребенка младшего школьного возраста является то, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно -ситуативной самооценки к более обобщенной.

Младшие школьники быстрее замечают ошибки и недостатки сверстников, чем собственные. Осознание другого человека дается сравнительно легче, чем себя.

Что же касается младших школьников с речевыми нарушениями то они, в отличие от сверстников с нормальным развитием, длительное время более зависимы от взрослых. Многочисленные черты собственного характера дети не замечают и не оценивают. Чаще всего внимание детей не фиксируется на отрицательных чертах, а положительные качества переоцениваются. В этом проявляется тенденция характеризовать собственный образ приближенно к идеальному. Среди таких нефиксированных особенностей является нарушение речи, что и было доказано в экспериментальной части. Так, большинство школьников с речевыми нарушениями дети не чувствуют неполноценности вследствие недостатков речи и не учитывают их. Они охотно контактируют со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми ими людьми. У школьников нарушениями речи имеет место недостаточная критичность во взгляде на себя, по сравнению с оценкой других.

...