Развитие профессионального педагогического мышления
Анализ проблемы профессионального педагогического мышления. Творческое педагогическое мышление как объект изучения педагогической психологии. Исследование мышления педагога, пути развития. Способы и направления совершенствования профессиональных навыков.
| Рубрика | Психология |
| Вид | контрольная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 24.01.2015 |
| Размер файла | 27,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://allbest.ru
Введение
Полное обновление сферы образования и, прежде всего, коренное изменение системы и характера профессиональной подготовки учителя выступают как цель и средство социально-экономического и духовного прогресса нашего общества. Лишь высококвалифицированные специалисты, обладающие потенциальными возможностями созидать в новых условиях жизни, отличающиеся нетрадиционным стилем научно-педагогического мышления, умеющие грамотно решать профессиональные задачи, способны преобразить педагогическую реальность и достичь действенных результатов.
Высокий профессиональный уровень таких специалистов в значительной мере обусловлен развитием профессионального мышления и может явиться результатом целенаправленной организации системы формирования мышления будущих учителей на научной основе, осуществляемой в течение всех лет обучения в педагогическом вузе.
Актуальность темы исследования. Изменения, происходящие во всех сферах общества, порождают образовательную ситуацию, в которой личность учителя, его профессиональное развитие приобретают особое значение. Активные процессы гуманизации образования и «педагогизации» современной социальной действительности востребуют инициативного творческого педагога, способного к самостоятельному ценностно-смысловому самоопределению в преобразующейся реальности, к организации образовательного процесса, способствующего жизненному самоосуществлению учащихся.
Современная образовательная ситуация выдвигает новые требования к учителю: общество заинтересовано в учителе, отчетливо видящем смысл и цель своей деятельности и умеющем различать, выделять проблемы как в окружающей действительности, так и в педагогической реальности, самостоятельно разрешать их, осмысливать полученные результаты в их соотнесенности с наиболее значимыми социокультурными эффектами образовательной деятельности. Однако в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя при всех прогрессивных изменениях в ней все еще не изжит информационный подход, установка на освоение конкретных знаний, умений и навыков.
Вместе с тем важнейшей тенденцией развития современного образования становится его ориентация на «предугадывание будущего» (Э. Тоффлер), на реализацию идей опережающего образования, на творческую самореализацию личности ученика. Обозначились контуры новой образовательной парадигмы, именуемой по-разному: «исследовательская», «проблемно-центристская», «рефлексивная» и т.п. Суть ее состоит в смещении основного акцента с усвоения объема информации на развитие самостоятельного, критичного и саморефлексивного мышления, на формирование навыков работы с любой информацией и с разнородными проблемами. Все это актуализирует проблему развития профессионального педагогического мышления учителя.
Профессиональное мышление учителя как педагогический феномен и научная категория анализируется разными специалистами: философами, социологами, медиками, психологами и педагогами (О.С. Анисимов, А.А. Баталов, Л.П. Буева, Е.В. Бондаревская и др.). Таким образом, специфика и сущность педагогического мышления рассматривается в широком философском, социальном и педагогическом контексте, отражающем диапазон реальных проблем, решаемых и осмысливаемых учителем. В системе повышения квалификации также накоплен богатый опыт осуществления и осмысления проблемы в различных контекстах: с позиций социокультурного, гуманитарно-аксиологического, личностно-ориентированного подходов к организации образовательного процесса (В.Г. Воронцова, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.Е. Марон, Ю.Н. Кулюткин, Н.А. Переломова).
Цель работы - рассмотреть профессиональное мышление педагога и пути его развития.
Задачи работы:
- проанализировать структуру профессионального мышления педагога;
- провести диагностику профессионального мышления педагога и предложить пути его развития.
Раздел І. Теоретический анализ проблемы профессионального педагогического мышления
профессиональный педагогический мышление
1.1 Профессиональное педагогическое мышление
Профессиональное мышление - это одна из форм мышления. Данная форма имеет ряд отличительных особенностей и свойств: активность - преобразующая позицию субъекта мышления; специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система; индивидуализированность мышления, обобщенность знания; действительность
Профессиональное мышление педагога - есть сложное образование, характеризующееся своеобразием структуры, содержательного и практически - действенного фондов, качественных характеристик и направленностью на решение практических задач по преобразованию деятельности и личности учащегося. Современного учителя должны отличать инициатива и ответственность, потребность в постоянном обновлении и обогащении своих знаний, способность смело принимать новаторские решения и активно проводить их в жизнь.
Мышление учителя включено в педагогическую деятельность и направлено на решение специфических для нее задач. Это поиск педагогических идей, средств преобразования педагогического процесса. Объект познания учителя -- педагогическая реальность, включающая личность и коллектив, содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса, педагогические ситуации и явления. Педагогическое мышление существует как процесс решения педагогических задач. Его характеризуют полифункциональность, иерархизированность, эвристичностьпоисковых структур, многокомпонентность.
В настоящее время обозначилось несколько путей развития мышления учителя: функционально-операциональный, суть которого состоит в том, что студентам предлагаются для решения отдельные педагогические задачи, выделенные в соответствии с основными структурными компонентами профессионально-педагогической деятельности (гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные, проектировочные) ; конструктивно-методический -- будущие учителя решают конкретные методические проблемные ситуации, в ходе которых у них формируется так называемое методическое мышление ; проблемно-методический -- студенты ищут ответ на типичные вопросы, возникающие в практике учебно-воспитательной работы, развивают свои способности творчески разрабатывать решения, оптимальные для конкретных условий практической деятельности. По мнению других авторов, наиболее эффективен путь, в основе которого -- идея моделирования педагогических ситуаций, решения конструктивных задач, проведения педагогических игр.
В предлагаемом проблемно-нормативном подходе у будущего учителя формируется целостная структура профессионального мышления с присущими ей качественными характеристиками, адекватная нормативной (эталонной) модели мыслительной деятельности в педагогическом труде. Эффект достигается благодаря обучающей стратегии, основанной на решении комплекса педагогических задач в логике достижения педагогических целей, определяемых программными документами школы. Данная стратегия включает, в частности, идею оптимизации учебно-воспитательного процесса, разработанную Ю.К Бабанским, что дает возможность оперативно использовать ее в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Разрабатываемое нами психологическое обеспечение научного управления процессом формирования педагогического мышления учителя включает цель управления, обучающую стратегию, методику диагностирования и анализ получаемых результатов. Теоретическим обоснованием нашего подхода послужили классические работы отечественных психологов, таких как С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов.
Описание всего комплекса задач, поставленных перед школой и педвузом, а также путей их решения позволило построить нормативную модель мыслительной деятельности педагога. При этом учитывалось, что в этой деятельности, как и в любой другой, единство структуры мышления создается «соотношением больших задач, подчиняющих себе ряд более мелких, частных задач, входящих в них в качестве звеньев». Ход мысли обусловлен логикой задач, в разрешение которых включается учитель, а ее строение -- соотношением задач.
Основные задачи, решаемые педагогом -- это идейно-нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. Каждая из них состоит из более частных задач. Так, например, задача умственного развития включает формирование системы знаний, развитие познавательных процессов, мышления. Каждая из этих задач реализуется через более конкретные составляющие -- формирование понятий, мыслительных действий и операций, интересов и т.д.
Собственно педагогические цели достигаются конструктивным путем -- разработкой тематических планов, планов-конспектов уроков, конструированием конкретного учебного содержания, организационных форм и методов обучения в логике решения тех или иных педагогических задач.
Конструктивные задачи (планы) воплощаются в жизнь благодаря решению организационных (разработка форм обучения, решение конкретных задач) и коммуникативных (на общение) задач.
В ходе решения каждой задачи актуализируется определенный мыслительный процесс.
Используя средства формализации, можно представить нормативную модель педагогического мышления учителя. Она включает цели умственного, трудового, идейно-нравственного, эстетического и физического воспитания; гностические, проектировочно-конструктивные задачи, результаты решения различных задач.
В качестве показателей развития профессионального мышления использовались следующие характеристики: отношение количества правильно решенных экспериментальных педагогических задач к набору задач, входящих в нормативную модель мыслительной деятельности учителя (коэффициент профессионализма); качественный анализ решения задач на основе разработанной нами шкалы уровней решения, основанной на концепции Я.А. Пономарева о развитии внутреннего плана деятельности.
Используя в качестве математического аппарата формулу распределения (ФР) и средний показатель (СП) А.Я. Пономарева, мы провели сравнительный качественный и количественный анализ результатов управления процессом формирования педагогического мышления будущего учителя на основе решения указанной выше системы задач. Испытуемые составили две группы: контрольную и экспериментальную.
Как известно, определенная психологическая структура может сформироваться только в аналогичной ей по структуре деятельности. По словам К.А. Абульхановой-Славской, мысль проходит свою школу только действуя. Если нормативная модель мышления представляет собой иерархизированный, разветвленный процесс решения комплекса педагогических задач, а модель учебного процесса -- набор учебно-педагогических заданий, то программа управления -- это система адекватных им эвристических предписаний. В качестве единицы управления выступают педагогическая задача и процесс ее решения.
Идея использования педагогических задач для активизации отдельных сторон мыслительной деятельности намечена в ряде исследований. Предложенная нами система управления, в отличие от других, направлена на формирование профессионального педагогического мышления как целостного непрерывного процесса.
В обучающем эксперименте использовались наборы учебных задач различных классов: собственно педагогические, цель которых -- психическое развитие учащихся (их набор -- образовательные, воспитательные -- определен программными документами школы); функциональные, направленные на создание педагогического инструментария для организации деятельности воспитуемых (гностические, проектировочно-конструктивные, организаторские, коммуникативные)
Совокупность задач и последовательность их предъявления включают: образовательные задачи, задачи развивающего и воспитывающего обучения, задачи на переконструирование схем решения в зависимости от динамики различных факторов и комплекс этих задач.
Активизация интеллектуальной сферы будущего учителя на профессиональной основе осуществлялась экспериментально во всех звеньях учебно-воспитательного процесса: в преподавании общественных дисциплин, психолого-педагогического и методического цикла, спецпредметов, во внеаудиторных занятиях, на педагогической практике. По итогам обучающего эксперимента студентов можно было условно распределить на четыре группы.
-I группу (более 50 %) составляли испытуемые, для которых характерны самостоятельное формулирование всех задач на основе различных источников, опора на психолого-педагогическую теорию, трансформация готовых и создание на их основе новых проектов решения в соответствии с педагогической целью. Схемы решения функциональных задач, как правило, имели творческий характер. Испытуемые могли объяснить логику и целесообразность выполняемых действий.
-Во II группу (более 25 %) вошли испытуемые, самостоятельно формулирующие весь комплекс задач на основе социальной ситуации развития учащихся, использующие психолого-педагогическую теорию, проявившие умение соотносить все частные задачи между собой, объяснять свои действия. Их отличали гибкость мышления и широта обобщения. Некоторые испытуемые составляли одновременно несколько вариантов решения.
-III группа (менее 20 %) -- испытуемые, умеющие осмысливать и профессионально объяснять существо задач, находить и использовать для их решения опыт учителей-новаторов. Вместе с тем учащиеся этой группы недостаточно глубоко анализировали все компоненты задачи, не всегда умели самостоятельно сформулировать цели обучения, не умели конструировать новые, оригинальные схемы решения, не отличались гибкостью, широтой мыслительных процессов.
-В IV группе были студенты (0,4--0,6 %), которые оказались неспособны решать собственно педагогические задачи. Для них было характерно усвоение теории психолого-педагогической науки только на репродуктивном уровне, неумение использовать научные знания в практических целях. Они копировали готовые формулировки, образцы деятельности. Слабость педагогической логики в процессах мышления не позволяла им проектировать целостный педагогический процесс во всех его связях и опосредованиях. Каждое звено их деятельности существовало как бы само по себе.
Таким образом, управление формированием мыслительной деятельности будущего учителя связано со знанием уровня развития его педагогического мышления.
1.2 Творческое педагогическое мышление как объект изучения педагогической психологии
1. Существуют различные точки зрения, различные подходы к определению особенностей творческого мышления. Наиболее часто описывают творческое мышление, ориентируясь на оценку новизны конечного продукта, через ряд процессов решения задач и характеристик заданий, необходимых для порождения творчества.
2. Применение интегрального подхода к исследованию творческого мышления признается большинством специалистов в области творчества. Творческое мышление в этом случае рассматривается как комплексная способность, включающая как дивергентные, так и конвергентные составляющие. Творческое мышление связано с определенными чертами личности.
Особенности творческого мышления учителя складываются под влиянием требований, вытекающих из содержания и характера педагогического труда. Согласно К.Д. Ушинскому, педагогическая деятельность является одним из видов практического искусства, которое требует от учителя высокоразвитого творческого мышления. Педагогическая деятельность принадлежит к типу «человек - человек» (Е.А Климов). Наиболее существенной ее особенностью является то, что она представляет собой деятельность по управлению другой деятельностью (деятельностью учащихся), в процессе которой осуществляются формирование и развитие личности ученика. Руководство процессами взаимодействия, коммуникации, общения в системе «учитель - учащийся» не может быть ничем иным, кроме как делом педагогического искусства. Искусство учителя проявляется и в том, как он строит урок, и в том, какими способами он организует самостоятельную работу учащихся, и в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учениками в тех или иных ситуациях школьной жизни. Этим определяется проблема развития творческого мышления педагога.
Творческое мышление педагога, складываясь в процессе приобретения опыта учебно-воспитательной работы, само начинает выполнять активную роль в регуляции педагогической деятельности.
При выявлении творческих особенностей профессионального педагогического мышления мы используем "синтетический" подход (Д.Н. Завалишина), который может быть реализован как выделение на множестве характеристик креативности ограниченного числа интегральных параметров, описывающих основные особенности любого творчества.
- Первый параметр - «открытость» человека внешнему миру. Этот способ связи творческого человека с миром объединяет такие характеристики продуктивных процессов, как исследовательская (познавательная, поисковая) активность и инициатива субъекта, его впечатлительность, восприимчивость, «изощренное чутье» (М.С. Бернштейн, Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Н.Н. Подъяков, Я.А. Пономарев).
- Второй параметр - «выход за пределы». Суть его состоит в преобразовании ситуации, в подключении (или специальном формировании) новых "пластов", "планов" психической организации субъекта. В результате продуктивный процесс становится многомерным, гибким (Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская).
Согласно подходу М.М. Кашапова, Т.Г. Киселевой, существуют ситуативный и надситуативный уровни педагогического мышления. В соответствии с содержанием ведущих форм профессионализации учителей можно выделить основные критерии сформированности педагогического мышления: профессиональная эффективность, профессиональная результативность, профессиональная продуктивность и, высший уровень - профессиональная зрелость. Профессиональная зрелость свидетельствует о возможности учителя адекватно познавать и оптимально разрешать педагогические проблемные ситуации. Оптимальность педагогического решения включает в себя правильность, экономичность, оперативность, креативность. Креативность понимается как творческие возможности (способности) педагога, которые проявляются в мышлении.
Таким образом, креативность наиболее ярко проявляется лишь на "высоких" уровнях становления педагогического мышления. В наибольшей степени творчество присутствует при функционировании педагогического профессионального мышления на надситуативном уровне. У ситуативно мыслящих учителей творчество практически отсутствует.
Анализ различных подходов к определению творческого мышления позволяет выделить три основных:
1. Определения, опирающиеся на новизну как критерий творчества, в которых подчеркивается продуцирование чего - то нового.
2. Определения, включающие процесс.
3. Подход с позиций умственных способностей.
Основываясь на выделенных подходах, сформулируем следующие определения творческого педагогического мышления.
С позиций первого подхода: творческое педагогическое мышление - вид практического мышления, характеризующийся созданием нового продукта:
а) в педагогической деятельности - новые способы изучения учащихся, создание новых диагностирующих приемов, новых методов обучения;
б) в педагогическом общении - поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся и т.д.;
в) в сфере личности - определение индивидуальных путей своего профессионального развития, построение программы самосовершенствования.
Во втором случае - творческое педагогическое мышление - это высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения педагогической проблемности в ходе профессиональной деятельности педагога, протекающей на высшем иерархически организованном уровне ("уровне ведущих идей", "надситуативном уровне") и характеризующейся параметрами: "открытость" педагога внешнему миру, способность к "выходу за пределы" исходного уровня психического обеспечения деятельности. Умение устанавливать надситуативнуюпроблемность влияет на личностное развитие педагога.
С позиций умственных способностей - творческое педагогическое мышление - это сложная способность, включающая в себя как конвергентную, так и дивергентную составляющую, чувствительность к проблемам и способность к переопределению. Переопределение - умение изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет тем условиям, которые вычленяются в процессе решения и не могут быть учтены с самого начала.
Итак, нами были изучены имеющиеся в литературе данные о творческом педагогическом мышлении. Творческое педагогическое мышление есть сложное интегральное образование, требующее соответствующих методов его изучения.
Раздел II. Исследование профессионального мышления педагога и пути его развития
2.1 Методы и результаты исследования
В качестве организационных методов использовался сравнительный метод, эмпирических - психодиагностические методы, методов обработки данных - количественный и качественный метод, интерпретационных - генетический, структурный.
Исходя из особенностей творческого педагогического мышления, нами был составлен нижеследующий комплекс методик:
1. Для выявления уровня обнаружения проблемности уровня педагогического мышления использовались: опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций (Кашапов М.М., Дубровина Ю.Н.) и опросник - определитель доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач (Кашапов М.М., Дьяченко Е.В.). Данные методы позволяют классифицировать функционально - уровневые характеристики профессионального педагогического мышления.
2. Для диагностики креативности использовались: краткий вариант теста Торренса в модификации Воронина А.Н., тест Медника в адаптации Воронина А.Н., Галкиной Т.В. В тесте Торренса используются два показателя креативности: оригинальность и уникальность. Оригинальность понимается как статистическая редкость ответа. Если оригинальность рисунка равнялась 100, то такой рисунок признавался уникальным. Индекс уникальности определялся как количество уникальных картинок для данного испытуемого. В тесте Медника используются показатели: индекс оригинальности, индекс уникальности и показатель «количество ответов». Используя процентильную шкалу, построенную для двух индексов и для показателя «количество ответов», можно определить место данного человека относительно предлагаемой выборки и сделать выводы о степени развития у него вербальной креативности и продуктивности.
3. В соответствии с задачами настоящего исследования определялись индивидуально-психологические особенности педагогов дошкольных образовательных учреждений. С этой целью использовался 16PF - факторный опросник Кэтелла.
4. Для изучения направленности личности использовался опросник ОТЕЦ (Сенин И.Г.). Опросник терминальных ценностей (отец) диагностирует преобладание тех или иных терминальных ценностей, которые индивид пытается реализовать в своей жизни.
5. Опросник Г. Девиса. Методика позволяет оценить творческий потенциал педагога, способность к выработке новых оригинальных подходов к решению проблемных ситуаций и верность принципам и нравственным основаниям своей жизнедеятельности. К противоположным качествам относятся ригидность, или консерватизм, поведения.
Данные методики имеют необходимый описательный и математический аппарат, позволяющий эффективно обрабатывать результаты исследования.
В результате исследования были выделены следующие категории педагогов дошкольных образовательных учреждений:
- с доминирующим ситуативным,
- преобладающим ситуативным,
- преобладающим надситуативным,
- доминирующим надситуативным уровнями мышления.
Доминирующий ситуативный и доминирующий надситуативный уровни представляют собой полюса континуума педагогического мышления. Особенности мышления этих двух групп педагогов дошкольных образовательных учреждений изучалась в дальнейшем.
Посредством корреляционного анализа были получены коэффициенты на уровне значимости 5% для следующих показателей.
Итак, можно выделить две категории педагогов с ситуативным (СМ) и надситуативным (НСМ) уровнями мышления. СМ уровень характеризуется конкретностью, ригидностью, практичностью; стремлением следовать общепринятым нормам, высокой тревожностью, несамостоятельностью в принятии решений.
Надситуативный уровень мышления характеризуется следующим образом: абстрактность, сообразительность, быстрая обучаемость, развитое воображение, высокий творческий потенциал, стремление к преодолению стереотипов.
Указанные характеристики ситуативных и надситуативных уровней педагогического мышления позволяют говорить о наличии творческих особенностей надситуативного уровня профессионального педагогического мышления.
С помощью опросника выявлено 4 значимых показателя наличия существенной связи между надситуативным уровнем профессионального педагогического мышления и направленности личности педагога. Три значимых показателя обнаружены среди терминальных ценностей индивида, один- среди предпочитаемых жизненных сфер для реализации терминальных ценностей. Посредством корреляционного анализа были получены коэффициенты на уровне 5% для следующих показателей.
Надситуативный уровень мышления связан с направленностью личности на развитие себя. Высокий балл по данному показателю отражает заинтересованность человека в объективной информации об особенностях своего характера, своих способностей. Такие люди стремятся к самосовершенствованию. В профессиональной деятельности характерна особая заинтересованность в информации о своих профессиональных способностях и возможностях их развития, стремление к повышению своей профессиональной квалификации.
Значимые связи надситуативного уровня педагогического мышления обнаружены с одной из шкал жизненных сфер - «сфера профессиональной жизни». Высокий балл по данному показателю говорит о высокой значимости для человека сферы его профессиональной деятельности.
Такие люди отдают много времени своей работе, включаются в решение всех производственных проблем, считая при этом, что профессиональная деятельность является главным содержанием жизни человека.
Других связей надситуативного уровня мышления и предпочтением жизненных сфер для реализации терминальных ценностей на значимом уровне не выявлено.
Таким образом, выявили параметры, характеризующие направленность
Личности (по методике ОТЕЦ), находящиеся в существенной связи с надситуативном уровне педагогического мышления: креативность, активные социальные контакты, развитие себя. Сфера профессиональной деятельности значима для педагогов с НСМ мышлением.
Изучая интеллект (IQ) по методу Кэтелла (1995), (1997) у всех представителей выборки, определили, что «высокий» его уровень, составляющий 120 единиц, присущ 1,7% от общего числа участников эксперимента.
Показатели, соответствующие «хорошей норме» от 111 до 119 единиц - 10% от числа всех участников эксперимента. Соответственно в экспериментальной группе - 5,8% респондентов, а в контрольной - 4,2% педагогов.
«Средний уровень» интеллекта, равный 90-110 единицам, был обнаружен у 106 педагогов общих групп. Это составило 88,3%; в экспериментальной группе у 48 человек - 40%, а в контрольной - у 58 человек - 48,3%.
Данных, указывающих на наличие уровня ниже «среднего», обнаружено не было. Наши результаты характеризуют выборку в целом.
По результатам формирующего эксперимента проведено повторное тестирование, которое выявило следующую закономерность: в экспериментальной группе педагогов, выходящих на надситуативный уровень проблемности при решении педагогических задач, стало большое - 26,8% (разница с результатами тестирования - 14,3%). Респондентов выходящих на надситуативный уровень проблемности, стало больше и в контрольной группе - 23,4% (но разница с результатами тестирования меньше - 7,8%). Данный сдвиг на 6,5% меньше по сравнению с результатами экспериентальной группы, указывает на случайный, непланомерный его характер. Стремление к решению педагогических ситуаций на надситуативном уровне в экспериментальной группе объясняется специально проведенной работой, которая позволила более эффективно решать педагогические проблемные ситуации (по определению Стернберга - метафункция), повышение гибкости при выборе методов.
Для выявления зависимости между показателями использовали коэффициент корреляции и ковариации (набор стандартных функций прикладного программного пакета Microsoft Excel.
Коэффициенты корреляции и ковариации имеют разницу в значениях до эксперимента и после него.
Проведенный формирующий эксперимент показал, что развитие творческого мышления (а именно его дивергентной составляющей), положительно влияет на взаимосвязь интеллектуальных компонентов и уровня обнаружения проблемности (надситуативный уровень мышления).
2.2 Пути развития профессионального мышления педагога
Необходимость формирования оперативного мышления студентов обусловлена рядом объективных обстоятельств. Современный университет - это прежде всего школа самостоятельной, творческой мысли; развития способностей и других индивидуально-психологических свойств личности, которые обеспечивают успех её эвристической учебно-познавательной деятельности. По данным многих авторов одной из отрицательных сторон современного высшего образования является доминирующее развитие вербально-логического мышления в ущерб синтетическому творческому, профессиональному.
Проблема развития профессионального мышления учителя связана с работами по общей теории мышления и основывается на исследованиях особенностей практического мышления.
Проблемы практического мышления заинтересовали исследователей сравнительно недавно. В зарубежной психологии мышление, включённое в практическую деятельность, рассматривалось как элементарная, нетворческая, вторичная по отношению к теоретическому, форма. Тем самым предполагалось отсутствие сложных форм мышления в различных профессиях или преобладание в них простейших, наглядно-действенных компонентов мышления.
Практическое мышление трактуется Б.М. Тепловым исходя из единства основных механизмов мышления (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, абстракция, конкретизация). Оно понимается, как особая форма мыслительной деятельности, своеобразие которой определяется спецификой задач, стоящих перед человеком в практической деятельности.
Работа практического ума непосредственно «вплетена» в практическую деятельность, является его естественной составной частью. И это определяет весь ход мышления. Оно подчинено целям реализации, решению частных, конкретных задач. Ум профессионала-практика постоянно отыскивает и решает эти задачи.
Учитель в своей работе постоянно ищет и решает множество частных задач: сбор и обработка информации, поиск решения, который осуществляется при помощи тех же самых механизмов: анализирования, синтезирования, обобщения. Однако эти операции имеют свою специфику. Анализ - систематизирующий, для него типично «обращение» ко всякого рода бессвязному материалу и свойственна способность быстро осуществлять систематизацию. Синтез не только следует за анализом, но и предшествует ему. Практическое мышление строит свои особые обобщения, отличные от тех, которые находит учёный (теоретик), поскольку, прежде всего, они направлены на практику. Эти операции синтезируют теоретические и практические знания (опыт).
Результаты решения - планы готовые к реализации. Причём это особые планы - это «планы действия». Ум педагога постоянно занят планированием. Особенности планирования вытекают из свойств неопределённой (стахостической), динамичной обстановки. Планы должны отличаться простотой и ясностью, гибкостью, не должны быть слишком подробными и не должны забегать далеко вперёд. Они не могут быть чем-то неизменным, застывшим, мёртвым. Они должны быть в некотором смысле подобны живому организму, каждое мгновение меняющемуся, обновляющемуся и именно благодаря этому сохраняющему свою работоспособность и жизнеспособность.
Мышление учителя опирается на сложные, систематически организованные знания, в состав которых входят:
- знания государственных стандартов, определяющих развитие школы на каждом этапе общественного развития;
- знания теоретических концепций, составляющих методологическую основу всех наук;
- знания теоретических основ обучения и воспитания;
- знания психолого-педагогических и методических основ обучения и воспитания;
- знания анатомо-физиологических, возрастных и психологических особенностей школьников;
- знания сущности процессов обучения и воспитания, содержания, форм и методов управления деятельностью учащихся;
- знание спецпредмета;
- знание методики преподавания спецпредмета, проведения внеклассной работы по спецпредмету;
- знание методики и методов анализа и учёта результатов работы учащихся и своей собственной;
- знание содержания и методов самообразования по всем направлениям профессиональной деятельности;
- знания методов научного исследования психолого-педагогических и спецпредметных факторов, явлений, законов;
- знания, полученные из опыта и др.
Для профессионала-практика характерна высокая культура ума, под которой понимается запас знаний и своеобразная готовность к их немедленному использованию, мощная аналистско-синтетическая способность, высокая продуктивность мышления, умение решать новые, неожиданные задачи. Специфика мышления педагога не является исключительно результатом его «природной силы», а есть результат систематического упражнения, постоянной тренировки.
Особое значение в профессиональной деятельности учителя занимает оперативное мышление.
Само понятие «оперативное» употребляется обычно в трёх смыслах:
1) деятельность, состоящая из операций;
2) деятельность, протекающая быстро;
3) т.к. opera (лат.) - труд, то оперативным мышлением можно назвать мышление, непосредственно вплетённое в трудовую деятельность человека.
Все эти оттенки понятия «оперативный» в той или иной степени относятся к оперативному мышлению. Действительно, трудовая деятельность учителя предъявляет высокие требования к быстроте её выполнения, и как любая трудовая деятельность, которая выполняется изо дня в день, она неизбежно должна включать в себя определённые более или менее чётко фиксированные операции. Оперативное мышление учителя как регулятора системы состоит из следующих операций: планирование, контроль и разработка регулировочных мероприятий, решение задач по устранению резких нарушений в педагогическом процессе.
Планирование - это мыслительная деятельность по создании плана функционирования управляемого объекта на определённый отрезок времени. Основой всей деятельности является общий план, который складывается в начале дня на основе знания программы учебного процесса. В течение дня учитель планирует свою деятельность на 2-3 часа вперёд. Это частное планирование, которое осуществляется на основе оценки складывающейся динамической ситуации и соотнесения результатов этой оценки с информацией о реальном ходе педагогического процесса. Такое, планирование в которое входит и оценка различных возможных вариантов и выбор среди них наилучшего является важной составной частью профессионального оперативного мышления учителя.
Контроль и регулирование как специальная деятельность выступает при обеспечивании выполнения выработанного плана. Контрольная деятельность предполагает высокую степень готовности в каждый момент вмешаться в течение педагогического процесса для ликвидации возможных его отклонений от программы. Отклонения в функционировании управляемых объектов от запланированного приводят к необходимости изменения плана.
Заключение
Творческое педагогическое мышление есть сложная способность, включающая дивергентные и конвергентные компоненты мышления, связанная с чертами личности, обуславливающими продуктивность познавательной деятельности в целом.
Профессиональное мышление педагога, достигая высшего иерархического уровня (уровня обнаружения надситуативной проблемности), характеризуется творческими особенностями: «открытость», «выход за пределы».
Надситуативный уровень профессионального педагогического мышления имеет следующие особенности: абстрактность, быстрая обучаемость, развитое воображение, высокий творческий потенциал, стремление к преодолению стереотипов, что позволяет говорить о творческом характере надситуативного уровня профессионального педагогического мышления.
Надситуативный уровень профессионального педагогического мышления связан с преобладанием следующих терминальных ценностей: креативность, активные социальные контакты, развитие себя.
Положительные изменения личностных качеств при переходе с ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления есть конкретная реализация в мышлении, включенном в практическую деятельность, показателей творчества.
Создание целенаправленной системы проблемных, творческих задач, специальных упражнений для развития дивергентного мышления будет способствовать формированию творческого педагогического мышления.
Разработана и апробирована методика оценки творческих особенностей мышления педагога дошкольного образовательного учреждения.
Развитие оперативного профессионального мышления студентов проходит через три этапа, каждый из которых представляет развитие интегральных свойств личности будущего учителя.
На первом этапе происходит накопление фонда знаний и умений из гуманитарного, естественно-научного и специального блока дисциплин.
На втором этапе поднимается уровень управляемости накопленных фондов. Т.е. чем больше студентом накоплено всевозможных знаний и умений, чем они более разнообразны по видам и качествам, чем шире генерализованы, тем легче реализовывается решение психолого-педагогической задачи (ситуации школьного урока), каковы и сколь неожиданными они бы ни были.
На третьем этапе развития оперативного мышления студента намеренно «сталкивают» с разнообразными и непредвиденными психолого-педагогическими задачами, ставят его в условия, требующие в полной мере адекватных, быстрых и рациональных решений.
Теоретические предпосылки и исследования показывают, что при направленном формировании оперативного профессионального мышления учителя недостаточно скопить в фондах памяти различные психолого-педагогические знания и умения, не умея быстро и адекватно использовать их. Это умение вызывать нужные фонды в нужное мгновение и уверенно управлять ими существенно повышается путём целесообразного педагогического воздействия.
Развитие профессионального оперативного мышления у студентов педвузов необходимо для подготовки будущего учителя к успешной профессиональной деятельности в реальном педагогическом процессе, где происходит постоянная смена проблемных ситуаций, в условиях стресса, внезапности, дефицита времени и повышения интеллекта современных школьников. Современного учителя должны отличать инициатива и ответственность, потребность в постоянном обновлении и обогащении своих знаний, способность смело принимать новаторские решения и активно проводить их в жизнь. Мышление учителя включено в педагогическую деятельность и направлено на решение специфических для нее задач. Это поиск педагогических идей, средств преобразования педагогического процесса. Объект познания учителя - педагогическая реальность, включающая личность и коллектив, содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса, педагогические ситуации и явления. Педагогическое мышление существует как процесс решения педагогических задач.
Список литературы
1. Абрамова, Г.С. Общая психология: Учебное пособие для студ. Вузов / Г.С. Абрамова. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 672 с.
2. Аверин, В.А. Психология развитии: Учебное пособие / В.А. Аверин. - СПб: Изд-во Михайлова В. А., 2008. - 89 с..
3. Бадмаев, Б. Ц. Методика преподавания психологии: Учебное пособие для студия высших учебных заведений. - M.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006 г. 4. Бадмаев, Б. Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. Кн. 2 Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. -
5. Безруких, М.М. Общая психология: М. М. Безруких. - М.: Вентана-Граф, 2005. - 64 с.
4. Галанов, А.С. Педагогическая психология: А.С. Галанов. - М.: АРКТИ, 2009. - 96 с.
5. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: ЧеРо, 2009. - 336 с.
6. Гуткина, Н.И. Педагогическая психология: Н.И. Гуткина. - М.: Академический Проект, 2009. - 184 с.
7. Зимняя, И. А. Педагогическая психология:Учебник для вузов. --М.: Издательская корпорация «Логос», 2007. -- 384 с.8. Лишин, О. В. Педагогическая психология воспитания: учебное пособие / Под. ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: ИКЦ «Академкнига», 2007. - 332 с.
9. Марцинковская, Т.Д. Педагогическая психология: учебник / Т.Д. Марцинковская. - М.: Гардарики, 2009. - 255 с.
10. Матюхина, М.В. Педагогическая психология: Учеб.пособие для студентов / М.В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н.Ф. Прокина. - М.:
11. Немов, Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 608 с.
12. Немов, Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб, заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. -- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2007. -- 512 с.
13. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования: Учеб.пособие для студ. психол. фак.университетов. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 448 с. - ISBN 5-7695-0899-Х просвещение, 2009. - 256 с.
14. Первушина, О.Н. Психология развития и возрастная психология: Методические указания / О.Н. Первушина. - Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2009. - 123 с. - ISBN 5-94798-788-0.
15. Психология и педагогика: Под ред. А.М. Львова. - М.: РИУ - РГТК «Тантал», 2009. - 104 с
16. Педагогическая психология: Учеб.для студ. высшее учебное заведение / Под ред. Н.В. Клюевой. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2007. - 400 с. 17. Педагогическое мастерство и педагогические технологии : Учебное пособие / Под ред. Л. К. Гребенкиной, Л. А. Байковой. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - 256 с.18. Практическая психология образования: Учебное пособие / Под редакцией И. В. Дубровиной -- СПб: Питер, 2006. -- 592 с.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Развитие инженерно-педагогического мышления. Формирование качеств творческой личности у будущих инженеров-педагогов. Структура нормативной модели мыслительной деятельности. Организация профессионального обучения, формирование профессионального мышления.
реферат [71,4 K], добавлен 14.12.2014Проблемы формирования культуры профессионального мышления будущих учителей, в теории и практике их подготовки и особенности ее проявления в структуре педагогической деятельности. Различные аспекты исследования феномена мышления и процесса его развития.
курсовая работа [33,0 K], добавлен 28.06.2010Развитие профессионального мышления студентов на основе изучения дисциплины "Направления деятельности и должностные обязанности педагога-психолога и социального педагога". Принципы и достижения мировой и отечественной психолого-педагогической науки.
методичка [1,2 M], добавлен 20.02.2010Общая характеристика понятия творческого мышления. Критерии и методы его изучения. Исследование интеллектуальных возможностей человека. Исследование взаимосвязи мышления и речи. Характеристика способов и факторов формирования творческого мышления.
контрольная работа [35,9 K], добавлен 05.04.2015Мышление человека как особая форма психического отражения действительности. Характеристика факторов, которые оказывают воздействие на развитие мышления. Профессиональное мышление как рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач.
курсовая работа [211,0 K], добавлен 16.11.2010Сущность профессионального мышления. Этапы динамики (процесса) правового мышления. Профессиональные установки как содержание профессионального мышления юриста. Профессия, специальность и квалификация юриста. Специфические качества юриста-профессионала.
реферат [25,4 K], добавлен 17.05.2010Исследование закономерностей интеллектуального развития учащихся в процессе обучения как основная задача педагогической психологии. Анализ эмпирического и теоретического мышления младших подростков. Роль продуктивного мышления в способности к обучению.
курсовая работа [79,1 K], добавлен 17.12.2015Профессиональная подготовка и повышение квалификации учителя. Развитие самостоятельного, критичного и саморефлексивного мышления педагога. Создание системы проблемных, творческих задач и специальных упражнений для развития дивергентного мышления.
курсовая работа [33,0 K], добавлен 26.06.2014История возникновения психологии мышления. Понятие мышления и его виды в современной психологии. Психологические теории мышления в западной и отечественной психологии. Природа человеческого мышления, его понимание и объяснение в различных теориях.
курсовая работа [34,6 K], добавлен 28.07.2010Психологическая сущность мышления и его уровни. Особенности типов мышления. Индивидуально-психологические особенности мышления. Взаимосвязь мышления и речи. Способы диагностирования мышления. Методы диагностики мышления у детей дошкольного возраста.
курсовая работа [5,1 M], добавлен 24.07.2014Творческое мышление как разновидность мышления человека в современной науке. Диагностика и развитие творческого мышления студентов в процессе интерпретации художественного произведения. Интерпретация как форма художественной деятельности личности.
курсовая работа [95,2 K], добавлен 09.06.2010Структура профессионального мышления: содержательный анализ, рефлексия, внутренне планирование. Потребностно-мотивационный компонент. Целепостановка или целеообразование. Постановка задач. Планирование и прогнозирование. Исполнение и контроль.
контрольная работа [16,1 K], добавлен 01.02.2008Особенности развития мышления у старших дошкольников: сущность, виды, формы, возрастные особенности. Проблема мышления как предмет психологии в зарубежной и отечественной школе. Разработка методик диагностики уровня развития мышления дошкольников.
курсовая работа [194,9 K], добавлен 03.12.2010Мышление как познавательный процесс, его особенности. Три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач. Условия развития профессионального мышления. Динамика развития различных видов мышления студентов с первого по пятый курс.
контрольная работа [28,2 K], добавлен 08.01.2015Понятие творчества и творческого мышления. Диагностика интеллектуальных и творческих способностей, условия их формирования и развития. Современные исследования творческого мышления в отечественной и зарубежной психологии. Способы диагностики интеллекта.
реферат [39,9 K], добавлен 16.10.2012Развитие человеческого общества - история развития человеческой сущности. Природа человеческого мышления. Мышление чувственными образами как предыстория мышления. Исследование первобытного мышления. Анимизм, магия, фетишизм, тотемизм как предтечи религии.
реферат [22,9 K], добавлен 23.12.2009Особенности взаимоотношений языка и мысли, исследование проблем мышления и речи в научной психологии. Положение Штейнталя о различных типах мышления, каждому из которых соответствует своя логика. Значение внутренней речи как вербальной стороны мышления.
реферат [24,5 K], добавлен 30.11.2010Понятие мышления, его сущность, типология и основные качества, виды и индивидуально-психологические особенности. Значение творческого мышления в новой социокультурной ситуации, проблемы развития черт творческой личности и рекомендации их решения.
контрольная работа [37,3 K], добавлен 03.09.2010Проблема взаимосвязи речи и мышления. Понятие о мышлении. Развитие мышления. Связь мышления и речи. Физиологические основы мышления и речи. Речь и её функции. Развитие речи. Теоретические проблемы возникновения речи. Взаимосвязь мышления и речи.
курсовая работа [43,6 K], добавлен 22.12.2008Мышление с точки зрения психологии и философии. Особенности конкретно-действенного, конкретно-образного и абстрактного мышления. Виды мыслительных операций. Суждение и умозаключение. Значение понимания объектов мышления. Формирование мышления у детей.
контрольная работа [27,0 K], добавлен 09.12.2010
