Возрастные страхи у детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский государственный университет культуры и искусств

Курсовая работа

на тему: Возрастные страхи у детей младшего школьного возраста

Выполнила студентка заочного

Отделения гр. 03219з

Малышева Е.О.

Проверила преподаватель:

Гагач М.Г.

Москва - 2011

Содержание

Введение

Глава 1. Общая характеристика страхов в младшем школьном возрасте

1.1 Особенности развития детей младшего школьного возраста

Глава 2. Выявление страхов в младшем школьном возрасте

2.1 Диагностика страхов в младшем школьном возрасте

2.2 Способы преодоления страхов в младшем школьном возрасте

Введение

Детские страхи - весьма распространенное неблагополучие в воспитании ребенка. Проявления детских страхов весьма разнообразны. Некоторым детям свойственны ночные кошмары, когда ребенок просыпается с плачем и зовет мать, требует, чтобы взрослые спали вместе с ним. Другие отказываются оставаться одни в комнате, боятся темноты, опасаются выходить на лестницу без родителей, иногда возникают страхи за родителей, дети тревожатся, что с их мамой или папой что-нибудь случится. Некоторые дети отказываются кататься с горки, преодолевать препятствия, плавать в бассейне, убегают от собаки, не остаются одни, и т.д. Во всех этих случаях речь идет о страхах.

Актуальность темы: проблемы проявления страха у детей младшего школьного возраста актуальна тем, что в настоящее время увеличилось число детей, отличающихся повышенным состоянием страха.

Объект исследования: специфика характеристики страхов детей дошкольного возраста

Предмет исследования: психологические особенности детей дошкольного возраста, выражающиеся в специфике проявления различных видов страха в связи с переживанием страха смерти.

Цель:

Выявить особенности коррекционной работы по преодолению страхов у детей 6 - 7 лет.

Гипотеза: использование специальных коррекционно-развивающих упражнений позволит снизить различные проявления страхов у детей дошкольного возраста.

Задачи:

· Сделать обзор литературы по проблеме преодоления страхов у детей.

· Выявить основополагающие страхи

· Выявить страхи детей и определить природу страхов.

· Составить коррекционные упражнения в игровой форме по определению страхов у детей.

· Сделать сравнительный анализ диагностики.

Комплекс методов исследования:

1. Теоретический: анализ психолого-педагогической литературы

2. Практический анализ на основе учебных пособий.

Глава 1. Общая характеристика страхов в младшем школьном возрасте

Возрастные страхи, их классификация и причины возникновения.

Социально-культурные и психологические предпосылки. Страх, как тень, преследовал человека еще с незапамятных времен. Был он и у первобытного человека, постоянно подвергавшегося опасностям. Но его страх имел инстинктивную природу и возникал в ситуации непосредственной опасности для жизни. Страх - неотъемлемое звено в эволюции человеческого рода, т.к. всегда предотвращал слишком опасные для жизни, безрассудные и импульсивные действия.

По мере развития психики человека и усложнения форм его жизни страх приобрел соц. опосредованный характер и стал выражать всё более психологически тонкую гамму нравственно-этических чувств и переживаний.

Страхов существует столько, что разобраться в них непросто. Существует много способов классифицировать их по какому - то признаку. Например, их можно разделить на группы исходя из того, что боится человек - это классификация по фабуле страха. Известный психиатр Карвасарский различал восемь основных фабул страха.

1. Боязнь пространства, проявляемая в различных формах.

Агорофобия - боязнь открытых пространств. К этой группе относятся страх глубины и высоты.

2. Социофобии, связанные с общественной жизнью. Они включают в себя эрейтофобию - страх покраснеть в присутствии людей. Страх публичных выступлений, и в то же время, по уверению специалистов, его преодоление не представляет трудностей и зависит от регулярной тренировки. Страх знакомства с людьми.

3. Нозофобия - страх заболеть каким-либо заболеванием. Этот вид навязчивого страха в той или иной мере всегда присутствует в обществе, но особо обостряется и принимает массовый характер во время эпидемий.

4. Танатофобия - страх смерти.

5. Страх нанести вред себе и близким.

6. Контрасные фобии. Например, страх громко произнести нецензурные слова в обществе у благовоспитанного человека или совершить что - то непристойное, тайное, грязное у священника.

7. Фобофобии - страх бояться чего-либо.

Другие психиатры, например, Седок и Каплан предпочитали делить страхи на конструктивные, представляющие естественный защитный механизм, помогающий лучше приспособиться к экстремальной ситуации, и патологические - неадекватный ответ на определенный стимул по интентности или длительности и часто приводят к ситуации психического нездоровья. Можно делить страхи на детские и взрослые, первичные и вторичные, по другим признакам и каждая такая классификация будет иметь преимущества и недостатки.

Юрий Щербатых в своей книге «Психология страха» предлагает разбить все страхи на три группы: природные, социальные, внутренние.

В первой группе будут страхи непосредственно связанные с угрозой жизни человеку; вторая представляет болезни и опасения за изменение своего социального статуса; третья группа страхов в отличие от двух, рождена лишь сознанием человека и не имеет под реальной основы для беспокойства.

Между тем имеются и промежуточные формы страха, состоящие на грани двух разделов. К ним, например, относятся страх пауков. С одной стороны, существуют ядовитые пауки (каракурт, тарантул), укус которых болезнен или даже смертелен, но шансы встретится с ним в наших широтах минимальные, и люди боятся всех пауков, даже совершенно безобидных. В подавляющем числе случаев люди боятся не конкретного животного, а того страшного образа, который они сами создали в своем сознании еще в детстве. Поэтому данная фобия находится на первой и третей группы страхов.

Природные страхи:

1. Атмосферные явления.

Страх грома, молнии относятся к наиболее древним страхам человечества. Этот страх заложен эволюцией в мозг животных на уровне врожденного инстинкта, и человек здесь не является исключением.

2. Астрономические явления.

К числу природных явлений, в древности внушавших людям сильнейший страх, относились солнечные затмения. Внезапное исчезновение солнца при ясном небе вызывало у людей панический ужас, поскольку воспринималось как конец света. Также внушающим народу ужас были кометы. Так как войны на Земле велись практически постоянно, неурожай и голод периодически опустошали города и села, люди связывали эти беды с косматыми звездными скитальцами и дрожали от одного их вида. Люди видели в кометах не предвестников разных несчастий, но и непосредственную угрозу собственной жизни.

3. Вулканы и землетрясения.

Извержение вулканов и землетрясения весьма сильно воздействуют на психику людей, часто являясь причиной страха и паники. Это связано с тем, что твердость земной оболочки с рождения представляется нам чем - то незыблемым, и когда земля начинает уходить из под ног, человек ощущает жуткий страх.

4. На возникновение этих фобий влияют два фактора: внезапность появления объекта страха и близкое расстояние до него.

Социальные страхи:

Замещение биологических страхов на социальные происходит достаточно постепенно, но необратимо. Грудной ребенок боится громких звуков, темноты и одиночества, чуть повзрослев и побывав в больнице, он начинает бояться уколов и людей в белых халатах, причиняющих боль. Вместе с поступлением в школу возникают страх учителей, невыученных уроков и опозданий.

Одной из разновидностей социальных страхов является застенчивость. Причиной застенчивости может быть сильный страх, испытанный в детстве ребенком, страх заставляющий его впоследствии избегать инициативы в контактах с другими людьми. Фундаментальный словарь английского языка определяет застенчивого человека как «осторожного в словах и поступках, болезненного робкого», что близко к понятию «трусливый» - склонный испытывать страх.

Эгоцентрические, основанные на инстинкте самосохранения, страхи дополняются соц. опосредованными, затрагивающими жизнь и благополучие других, вначале родителей и ухаживающих за ребенком людей, а затем и людей вне сферы его непосредственного общения. Рассмотренный процесс дифференциации страха в историческом и личностном аспектах - это путь от страха к тревоге, о которой можно уже говорить в старшем школьном возрасте и которая как соц. опосредованная форма страха приобретает особо значении в школьном возрасте.

Во многих цивилизациях дети в своем развитии испытывают ряд общих страхов: в дошкольном возрасте - страх отделения от матери, страх животных, темноты, в 6-8 лет - страх смерти. Это служит доказательством общих закономерностей психического развития, когда созревающие психические структуры под влиянием соц. Факторов становятся основой для проявления одних и тех же страхов. Насколько будет выражен тот или иной страх и будет ли он выражен вообще, зависит от индивидуальных особенностей психического развития и конкретных социальных условий, в которых происходит формирование личности ребенка.

«Эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего стимула. В свою очередь, понимание опасности, ее осознание формируются в процессе жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые индифферентные для ребенка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий».

- Таким образом, на развитие страха в первую очередь влияет именно окружение ребенка. Поднимая вопрос возрастных границ проявления тех или иных страхов, необходимо отметить, что эмоциональная сфера детей (особенно в подростковом возрасте) характеризуется нестабильностью, что может быть дополнительным фактором, влияющим на развитие страхов.
- Именно на основе повышенной эмоциональной чувствительности у детей высока вероятность появления и закрепления страхов, вызванных следующими причинами наличие страхов у родителей и других близких родственников;- тревожность в отношении с ребенком (которая может выражаться в виде гиперопеки, запрета на общение со сверстниками, занятие определенными видами деятельности и т.д.);

· эмоциональное непринятие ребенка;

· непоследовательность воспитания;

· отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола (что влияет на уверенность в межличностных отношениях со сверстниками);

· конфликтные отношения между родителями в семье;

· психические травмы в прошлом (как говорилось выше, страх тесно связан с физиологическими реакциями, что может закрепляться в виде условных рефлексов, мешая повседневной жизни);

психическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми (на наш взгляд, следует ответить влияние и СМИ).

Таким образом, из перечисленных причин видно, что генезис страхов у детей связан с их социальным окружением (семья, сверстники). На основании социальной обусловленности страхов у ребенка наблюдается преобладание чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам. При этом в сознании ребенка преобладает страх неодобрения, то есть если он не будет вести себя так, как от него ждут, то его не будут любить и уважать, то есть у ребенка будет фрустрироваться важная потребность в любви и уважении, что в свою очередь, может способствовать большей невротизации. Наряду со страхом неодобрения могут проявляться такие объекты страха, как смерть, болезнь (6-7 лет), природных катаклизмов, войн, транспорта (8-10 лет).

Итак, проводя анализ взглядов на особенности содержания страхов детском возрасте, можно отметить следующее. Существует несколько подходов, по - разному описывающих специфику содержания страха у детей.

- В психоаналитическом подходе основное место уделяется развитию внутренних психологических инстанций.

Следующий подход можно назвать социальным.

- Здесь исследователи, говорят о том, что содержание детского страха связано с межличностными знаковыми социальными взаимоотношениями.

Таким образом, сторонники одного подхода обращают внимание на внутреннюю деятельность, другие исследователи - на социальные аспекты существования.

Теория страха в своей основе с вязана с проблемой тревоги.

По мнению Изарда, результаты ряда исследований убеждают в том, что необходимо различать страх и тревогу, хотя ключевой эмоцией при тревоге является страх.

Страх - это эмоциональное состояние, отражающее защитную реакцию человека или животного, переживание ими реальной или мнимой опасности для их здоровья и благополучия.

Долгое время психологи не обращали внимание на различия между страхом и тревогой и рассматривали эти эмоции как нечто общее. Отсутствие разграничения затруднило правильное понимание страха и тревоги. Реакции организма на страх совершенно иные, чем при тревоге. Поэтому эти реакции соответствуют различным психическим уровням личности.

Таким образом, мы подчёркиваем не только то, что реакции при страхе и тревоге могут быть различны, но и то что возникают они при угрозах на различные уровни личности.

В некоторых психологических исследованиях феномен страха на самом деле исследовался, как тревога. Весьма существенным является, то что многие детские страхи являются иррациональными, т. е. не имеют отношения к несчастьям, которые случаются с детьми. Меняющийся, не предсказуемый характер страха также является существенным обстоятельством. Всё это говорит о том, что в основе страха лежит другая эмоция. Словосочетание иррациональный страх - противоречиво, если страх нельзя представить себе как бегство от опасности, значит, что - то другое вызывает реакцию индивида на угрозу. Но З. Фрейд говорит о невротических страхах, которые иррациональны в том отношении, что указывают на несоответствие реально существующей ситуацией. В основе невротического страха лежит тревога, которая придает ему иррациональный характер. Изучение страхов указывает на существование реакции более базового уровня.

Теперь можно ответить на вопрос о том, что связывает тревогу и страх. Способность организма реагировать на угрозу своему существованию и ценностям - это тревога. Защитные реакции на конкретные опасности являются страхами. Таким образом, тревога это основополагающая реакция; а страх - это выражение той же способности в конкретной форме.

Башкирский психолог В. Ф. Сафин говорит о тревоге, как о базовой реакции не только потому, что это первоначальная реакции на угрозу, но и потому что эта реакция относится к базовому уровню личности. Страх - это реакция на угрозу, которая не достигла базового уровня.

Страх часто различается с тревогой по одному из двух оснований:

1) страх рассматривается как включающий определённые объекты и события, в то время как тревога более общим эмоциональным состоянием;

2) страх - это реакция на присутствующую в данный момент опасность, тревога на ожидаемую или предполагаемую.

В свою очередь, страх можно рассматривать как выражение тревоги в конкретной объективной форме, если предчувствия не пропорциональны опасности и тревога принимает затяжное течение.

Таким образом, если страх - аффективное отражение в сознании конкретной угрозы для жизни у благополучия человека, то тревога - это эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы.

1.1 Особенности развития детей младшего школьного возраста

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.

Поступление в школу -- это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми. В книге «Что касается меня... Сомнения и переживания самых младших школьников» мы постарались проследить, как дети могут разрешить этот конфликт между «хочу» и «надо», какие пути выхода из ситуации могут избрать. По логике, которая не раз использовалась в русских сказках, этих путей может быть по крайней мере четыре: вперед, назад, налево и направо. страх школьник замечание психологический

- Первый путь, «надо», -- это прямая дорога «вперед» во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обязательствами.

- Второй путь, «хочу»,-- своеобразное отступление «назад», защитная регрессия к ранним детским формам поведения.

- Третий путь, «налево», используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в ней вместо взрослых «надо» хозяйничали детские «хочу». Такие дети открыто сомневаются в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать).

- Четвертый путь, «направо»,-- самый для нас интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами стремится соответствовать всем тем «надо», которые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у него это получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко все переживает. У него возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречия между самыми разными стремлениями, желаниями и хотениями. Ребенок не может принять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т. е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей.

По М.Н. Волокитиной Учащиеся I класса еще не чувствуют себя в достаточной мере частицей общего целого, связанного едиными целями и задачами; они объединены в своей учебной деятельности тем, что все устремлены как бы к одному центру -- к учителю, но, вместе с тем, они еще как бы и обособлены друг от друга. В самом начале обучения учащиеся I класса еще мало интересуются успехами своих товарищей, не стремятся узнать, кто у них учится лучше, кто хуже. Это не значит, конечно, что учащиеся I класса не интересуются своими успехами. Напротив, они очень исполнительны, старательны, всячески стремятся выполнить все задания учителя, получить его одобрение, но они еще не обращены к коллективу, не интересуются его мнением. Взаимопомощь в учении в I и даже во II классах обычно имеет место лишь в связи с прямыми указаниями учителя.

В I классе дети нередко так же, как и в детском саду, жалуются друг на друга учителю, жалуются, не стесняясь, и по пустякам: «Он меня толкнул», «Он ко мне в книгу смотрит», «Он резинку взял» и т.п. Интересно, что при этом ребенок, на которого поступает жалоба, на «челобитчика» не обижается.

Эти жалобы в младшем школьном возрасте имеют особый смысл. Иногда это просто акт ограждения себя от внешних помех и неудобств. Когда ребенок жалуется учителю: «Он меня толкнул» или «Он мне мешает писать», то у него нет желания привлечь внимание учителя к отрицательному поведению товарища. Ребенок, стремясь наилучшим образом выполнить задание учителя, просто доводит до его сведения о том, что ему мешают в его учебной работе. В других случаях эти жалобы являются следствием исключительно добросовестного и ответственного отношения маленьких школьников ко всем школьным правилам поведения. Ребенок стремится не только сам выполнять все, что от него требует учитель, но озабочен также и тем, чтобы все, что делается вокруг него, делалось в соответствии с только что усвоенными им правилами. Потому, когда дети I или даже II класса «жалуются» учителю, что «Лена не на той странице открыла» или «она книжку запачкала» и т.п., они по существу лишь стремятся установить порядок, прибегая к авторитету учителя, через его посредство.

Постепенно эта форма воздействия детей друг на друга меняется, и жалобы утрачивают свой первоначальный характер. Опытный... учитель всегда работает над организацией общественного мнения класса, и дети очень скоро привыкают воздействовать на товарищей не путем индивидуальных жалоб, а путем открытого обсуждения их поступков, опираясь на коллектив. Случаи же, когда ученик один жалуется учителю на другого, начинают приобретать смысл ябеды;* поэтому в III и особенно IV классах школы учащиеся начинают воспринимать такую жалобу на товарища как нечто отрицательное, а ученик, потихоньку пожаловавшийся учителю или пожаловавшийся без достаточного основания, теряет в общественном мнении коллектива.

Здесь могут встретиться при неправильной воспитательной работе и вредные тенденции, например, тенденция «покрывать» товарища во что бы то ни стало, даже если он совершил явно плохой поступок.

Если в коллективе проводится хорошая воспитательная работа, то учащиеся по собственной инициативе помогают друг другу в учебной работе, следят за дисциплиной, интересуются не только своими успехами, но и успехами всего класса. В классе начинает складываться определенное общественное мнение, и дети приобретают умение правильно считаться с этим мнением коллектива.

Очень показательным для возникновения общественного мнения коллектива является изменение отношения младших школьников к замечаниям, которые делает учитель. Для ученика I класса почти безразлично, получил ли он от учителя замечание наедине или в присутствии других детей; для ученика III, а тем более IV класса получить замечание перед коллективом дело гораздо более неприятное. «Я лучше получу десять замечаний наедине, чем одно перед классом», -- говорил один ученик IV класса...

Характер товарищеских взаимоотношений также меняется на протяжении младшего школьного возраста. В I классе у школьников еще нет ясно выраженного отношения к выбору товарища. Товарищеские взаимоотношения завязываются, преимущественно, на основе внешних обстоятельств: дружат между собой те, кто сидит на одной парте, живут на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими; возникают определенные требования к личным качествам товарища. То, какие качества ценятся в товарищах, зависит прежде всего от характера воспитательной работы, которая ведется со школьниками.

Сначала оценка этих качеств нашими детьми, как показало исследование Е. А. Шестаковой, неразрывно связана с оценкой школьных успехов товарища и выполнения им школьных обязанностей, причем оценка эта дается в большинстве случаев с точки зрения учителя. Хороший товарищ -- это тот, «кто хорошо учится», «не балуется», «слушается учительницу» (I класс). В последующих классах наряду с этим, в оценке товарища начинают уже более отчетливо выступать новые моменты. «Хороший товарищ -- это тот, кто «помогает во всем», «не дает в обиду», «с которым все вместе делаешь и играешь» (II -- III классы). В IV классе на первое место выступает оценка моральных качеств товарища. Хороший товарищ должен быть справедливым, смелым, он должен поступать правильно, никогда не обманывать, всем делиться.

Таким образом, оценка личных качеств товарища первоначально строится, исключительно, на основе оценки учителя, причем предметом оценки является прежде всего отношение ученика к своим школьным обязанностям. Постепенно в основание оценки входит отношение товарища х товарищу и, наконец, более многообразные моральные качества личности. В III-IV классах часто завязывается уже подлинная дружба. Она строится на основе общих интересов (интерес к отдельным отраслям знания, внешкольным занятиям, спорту), а также на почве общих переживаний и мыслей. Новая направленность, возникающая у детей младшего школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет товарищей. Это стремление к определенному положению в коллективе в условиях обучения и воспитания в школе является огромным стимулом в учебной работе. Младшие школьники начинают сознательно добиваться звания отличника, так как в хорошо организованных школой и учителями коллективах именно это звание в первую очередь им дает право на авторитет и уважение товарищей.

Приведенные данные свидетельствуют, что на протяжении младшего школьного возраста, под руководством учителя, в процессе жизни и деятельности ребенка в организованном школьном коллективе, у ребенка развивается и формируется новая направленность личности, выражающаяся как в его отношении к окружающим людям, так и во всем его поведении.

Глава 2. Выявление страхов в младшем школьном возрасте

2.1 Диагностика страхов в младшем школьном возрасте

С целью изучения особенностей проявлений страхов у детей младшего школьного возраста и их коррекции было исследовано 27 детей в возрасте 6,5 - 8 лет, которые являются учащимися первого класса общеобразовательной средней школы № 2 г. Курганинска Краснодарского края. Из них 17 мальчиков и 10 девочек. Сведения о семейном положении исследуемых детей, характеризующие общую атмосферу взаимоотношений в сфере детско-родительских отношений, предоставлены классным руководителем. Психологическая диагностика проведена с помощью проективных методик:

1. «Страх в домике» (модификация Панфиловой М.А.), предназначенная для диагностики страхов у детей;

2. «Портрет моего страха» для выявления доминирующих страхов и их влияния на эмоциональную сферу ребенка;

3. «Моя семья» для диагностики внутрисемейных отношений и происхождения детских страхов.

При анализе полученных данных выявлено, что как мальчики, так и девочки в возрасте 6 - 8 лет чаще всего реагируют появлением страхов на конфликт родителей. Число страхов значительно выше в неполных семьях, что подчёркивает особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между родителями. Так же подвержены страху единственные дети в семье, становящиеся эпицентром родительских забот и тревог. В ходе исследования детям было предложено нарисовать семью в виде несуществующих животных, людей или героев сказок. В 7 работах младшие школьники нарисовали ситуацию невнимания и безразличия со стороны взрослых: предоставленные сами себе (дети изобразили себя в стороне) и не доставляющие родителям особых забот. В их рисунках можно отметить молчаливый протест, наполненный страхами ребенка. 14 учащихся отразили в рисунке неблагоприятную обстановку семьи: конфликты между родственниками, неполные семьи, ситуации развода. 6 учащихся нарисовали атмосферу гиперопеки, особенно в том случае, когда они являются единственными детьми в семье. Возможно, появлению детских страхов способствуют тревожность родителей, проявляющаяся в избыточном предохранении детей от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, многочисленные нереализуемые угрозы взрослых в семье, а так же психические травмы типа испуга.

В процессе рисования «Портрета моего страха» детям в классе была дана инструкция: «Представь, что ты художник, который помогает людям. Сегодня тебе предоставлена возможность помочь всем увидеть таких существ как страхи, чтобы окружающие могли узнать их в лицо». В своих работах дети попытались отразить окружающую действительность и выражали отношения к ней. Благодаря воображению, используемому в рисовании, они изобразили глубокие и «скрытые» переживания. В 14 случаях дети видят чудовищ, прячущихся в темноте, 7 человек верят в то, что реально существующее животное или инопланетянин внезапно накинется на них. Следует отметить, что трое детей отказались рисовать, объясняя это тем, что очень боятся. Страхи изображали, чаще используя темно-серые, черные и красные цвета, хотя выбор красок был представлен достаточно в широком диапазоне, и в работах присутствовали элементы сильной штриховки пространства.

Рисование страха детьми не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реакции. Дети прибегают к своему воображению, чтобы победить страхи, овладение которыми по ряду причин становится затруднительным или практически невозможным. В рисунках страх уже во многом реализован, как нечто уже происшедшее, фактически случившееся; остаётся меньше недоказанного, неясного, неопределённого. После завершения задания было предложено «наказать» страхи смехом - дети дружно смеялись, глядя на свои рисунки, т.е. «в лицо» страху. Вместе всё это снимает аффективно-травмирующее звучание страха в психике ребёнка. Важно в психодиагностической работе по выявлению страхов, во-первых, то, что задание даёт педагог-психолог, ребёнок которому доверяет. Во-вторых, само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая поддержку с их стороны, не говоря уже об одобрении самого педагога-психолога.

При наличии многих преимуществ, у групповой формы работы есть существенные недостатки. Так, групповая форма работы не предусматривает глубинного интимного погружения в проблематику отдельного ребенка, что отражается на тех детях, которым сложно раскрыться в условиях группы. В процессе диагностической работы с детьми, одна девочка с высоким уровнем тревожности и страхами не сразу шла на контакт с психологом и не спешила раскрываться в группе. Это обуславливает необходимость индивидуальной работы таких детей и лишь по истечении некоторого времени возможна работа в группе.

Страхи в черном домике (доминирующие страхи), при проведении методики «Страх в домиках», подсчитывались и соотносились с возрастными нормами, а так же с интерпретацией рисунков страхов. В ходе проведенных исследований было выявлено 12 детей, доминирующими страхами которых являются, прежде всего, ситуативные страхи: страхи наказания, крови, войны и стихийных бедствий, смерти родителей, а так же мифических героев, таких как Скелеты, Призраки, Черная Рука. Подобные страхи существуют больше в воображении как возможная опасность и угроза жизни. Выявлен один ребенок, который испытывает навязчивый страх заражения, служащий формой выражения страха смерти. В таком случае обычно взрослыми внушаются страхи болезней, от которых, по их словам можно умереть. Подобные опасения из-за возрастной чувствительности к страху смерти могут перерасти в ряд невротических страхов. Четыре ребенка отразили страх реальных событий: дома их семей попали в районы затопления. Трое детей как доминирующий страх выбрали страх одиночества. Возможно, у них нет друга и защитника в семье, и они являются «эмоциональными сиротами» при живых родителях. У двух детей выявлены страхи «сделать что-то не так», страх осуждения со стороны взрослых и сверстников. Младший школьный возраст - это возраст, в котором перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные, формы страха - это собственно страх как воспринимаемая угроза для жизни, рассмотренные выше, в то время как социальные формы страха являются его интеллектуальной переработкой. Такой страх в данном возрасте - это страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Конкретными формами страха «быть не тем» являются страхи сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. Эти страхи говорят о нарастающей социальной активности, об упрочении чувства ответственности, долга, обязанности, т.е. обо всём том, что объединено в понятие «совесть», которое является центральным психологическим образованием данного возраста.

Наблюдая за рисующими детьми, отметили, что 9 человек не проявили внешних признаков беспокойства, и только у троих выраженное переживание можно было увидеть в виде дрожи в руках, активного потоотделения, задумчивости, сложности в высказывании своих мыслей. После коррекционного задания, в котором предлагалось закрыть «страшный» домик на ключ, а ключик выбросить или потерять, дети заметно успокаивались и у них возникали положительные эмоциональные реакции - тем самым неосознанно каждый ребенок проводил самотерапию.

Для дальнейшей нашей работы была выделена группа детей, наиболее подверженных страхам (12 человек) и составлена психокоррекционная программа, состоящая из восьми занятий, содержащих подвижные и сюжетные психотерапевтические игры. Наибольший интерес у детей кроме тематического рисования страхов, вызвали игровые методики, позволяющие корригировать одновременно несколько видов страхов, приобретая уверенность в своих силах по борьбе с ними. Например, игра «Нить повествования», в которой ребенок получает возможность открыто говорить о своих переживаниях, почувствовать косвенную поддержку, улучшить коммуникативные навыки. При помощи «Фоторобота страха» дети ловили преступника по имени «Страх». Коррекцию недоверия взрослых к возможностям ребенка проводили при помощи игр «Заколдованная дорога» и «Расправься с опасностью» , в которой педагог всячески отговаривал ребенка от похода в «заколдованный лес», одновременно усиливая чувство недоверия и активизируя процесс принятия решения. В итоге ребенок решается пройти этот сложный путь, неожиданно встречая различных зверей и ответив им на вопросы-загадки, достигает намеченной цели с уверенностью в своих силах. Развитие выдержки, терпения, контроля и коррекции страха темноты проводили при помощи игр «Жмурки», «Прятки», «Замри». Закрепление умения действий без страха в непредсказуемых ситуациях осуществлялось при помощи разыгрывания различных ситуаций в виде сказки. В ходе повторного диагностического исследования страхов у детей, прошедших тренинг, отмечено, что развитие умения владеть своими эмоциями протекает более успешно при реализации разработанной психокоррекционной программы.

Таким образом, подавляющее большинство страхов в той или иной степени обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер. Как известно, эмоциональное развитие в основных чертах заканчивается к 5 годам, когда эмоции уже отличаются известной зрелостью и устойчивостью. В связи с интенсивным развитием мышления в этом возрасте, страх становится более сложно психологически мотивирован, и несет в себе большой познавательный заряд. Он основан на инстинкте самосохранения и имеет защитный характер. В то же время их наличие в детском возрасте нельзя оставлять без внимания, так как это может стать фактором нарушения развития личности в онтогенезе, а также влиять на нормальное протекание формирования психических процессов.

- Изменения, произошедшие в эмоциональной сфере детей, связанные с резким увеличением количества факторов страха, могут менять поведение, формируют ожидания, страхи отражаются на характере. Не выявленные детские страхи могут серьезно мешать учебному процессу, в особенности это относится к учебным страхам; страхи могут нарушать детско-родительские отношения, а также отрицательно сказываться на социальной активности ребенка и взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. Но страх может быть и конструктивным явлением, поскольку мобилизует организм в целом на решение конфликтов и преодоление многих препятствий, возникающих на пути ребенка. Важно только суметь с этим страхом совладать, организовав комплексную работу, направленную на профилактику нарушений психологического здоровья детей и коррекцию детских страхов в рамках психологического сопровождения.

2.2 Способы преодоления страхов в младшем школьном возрасте

Методист В.Г. Карцев предлагает следующие действия:

· Учитель открывает или вывешивает картину в тот момент, когда по ходу объяснения подходит к описанию изображения на ней.

· Дает учащимся некоторое время для восприятия изображения.

· Начиная рассказ, указывает место и время действия.

· Дав общее описание обстановки, фона, на котором развернулось действие, останавливается на главном.

· Выявляет детали и частности.

· В заключении делает общий вывод, указывает существенные признаки явления.

При работе с картиной учащиеся приобретают умения ее анализировать, извлекать из нее знания, использовать картину в своем рассказе и самостоятельно строить по ней рассказ.

Для обработки умений можно привлекать на урок несколько картин, но не более двух - трех обилие иллюстративного материала ослабит интенсивность восприятия детей, а многочисленные образы перепутаются в их сознании и осложняют восприятия нового.

Работа с наглядностью на уроке истории строится посредством наблюдения и анализа содержания наглядного объекта. Если учитель использует учебную картину, он добивается, чтобы школьники не просто «взглянули на картинку», а действительно увидели, что там изображено, обратили внимание не только на общий план, но и рассмотрели детали, которые часто наиболее важны для исторического анализа. В традиционной методике такая работа может строиться на основе сюжетно-образного повествования или художественного описания по событийной картине. В рассмотрении типологической картины наиболее характерный прием - беседа, помогающая учащимся самостоятельно извлекать знания.

Средствами игры учащиеся получают игровое задание, которое побуждает их внимательно рассмотреть картину, чтобы потом на основе увиденного и услышанного на уроке воплотить в собственный образ, приближенный к историческому.

В игре «Живая картина» необходимость внимательного анализа диктует последующее сценическое творчество, поскольку ученикам дается задание «оживить» какое-либо историческое событие по учебной картине.

Игру «Экскурсия» можно проводить при необходимости внимательного рассмотрения репродукции картины, изображения скульптурной композиции или архитектурного памятника.

Игры направлены большей частью на развитие воображения школьников на основе образного, событийного, «очеловеченного» исторического материала, который не поддается однозначному толкованию и ставит перед учащимися проблемы, в том числе и нравственного характера.

В играх с правилами реализуются, в основном, мнемонические способности, а также отдельные мыслительные операции. Они эффективны при изучении материала, в котором содержится много имен, дат, терминов.

Практика показала: чем выше уровень интеллектуального развития класса или группы учащихся, участвующих в игре, тем более интересны для них ролевые игры. В них осуществляется работа на преобразующем и творческо-поисковых уровнях познавательной деятельности. Однако чтобы участвовать в ролевой игре, учащиеся должны достаточно глубоко владеть знаниями по той или иной теме. Если же игра используется при изучении нового материала, учащимся необходимо владеть знаниями предыдущей темы. Обычно ролевой игре предшествует предварительная подготовка, несущая большую дидактическую нагрузку. Она включает самостоятельный поиск и восприятие информации, ее творческую переработку в соответствии с условиями ролевой игры.

Ролевые игры полифункциональны, они могут «объять необъятное»: гармонически объединить фактический и творческий материал; обычное восприятие информации и творческую работу; эмоциональный и логический способы восприятия действительности. Проигрывание роли, внутренне раскрепощая ребенка, создает условия, при которых может развиваться творчество.

В играх с правилами, в основном, используется воспроизводящие и преобразующие уровни познавательной деятельности. Простота и доступность объясняет их большую популярность среди учащихся. Игры с правилами могут гораздо чаще использоваться, т.к. они обычно не содержат этапы предварительной подготовки и не продолжительны по времени.

В результате анализа использования игр на уроке истории выявляется следующая методика ведения дидактических игр в процессе изучении нового материала на основе активизации познавательной деятельности:

1. Постановка учебно-игрового задания перед изучением нового материала. Это адресованное учащимся задание может быть направлено на выполнение одной из логической операции (выделение главного, сравнения и пр.) или на развитие исторического воображения. Кроме того, задание работает и на занимательность обучения и, т.о. мотивирует, стимулирует и активизирует познавательные процессы школьников. Организация самостоятельной работы учащихся по выполнению учебно-игрового задания при изучении нового материала.

2. Применение полученных учащимися знаний в ходе кульминации и заключительного этапа игры (при этом изучение нового материала и его закрепление объединяется в единый процесс). В зависимости от замысла учителя данное положение при проведении игры может быть реализовано на одном уроке или растянуто на несколько уроков.

Достоинство такой методики урока состоит в следующем:

· игра мотивирует, стимулирует и активирует познавательные процессы школьников - внимание, восприятие, мышление, запоминание и воображение;

· игра, востребовав полученные знания, повышает их прочность;

· одним из главных достоинств является повышение интереса к предмету практически у всех учащихся в классе;

· посредством игры задействуется «ближняя перспектива» в обучении;

· игры позволяют развить специальные способности учащихся к знаниям истории: историческую память учащихся, в первую очередь на исторические факты, явления, представления; способность к ретроспективному мышлению, к мысленной реконструкции картины исторического мышления; способность к историческому сопереживанию;

· игра позволяет гармонично сочетать эмоциональное и логическое усвоение знаний, за счет чего учащиеся получают прочные, осознанные и прочувствованные знания.

Размещено на Allbest.ru

...