Проблема развития памяти в школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Проблема развития памяти в школьном возрасте

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения памяти

1.1 Память как психический процесс

1.2Особенности развития памяти в подростковом возрасте

1.3 Индивидуальные особенности памяти и ее развитие

Глава 2. Методы исследования особенностей развития памяти подростков

2.1 Метод заучивания 10 слов (Методика А. Р. Лурия)

2.2 Методики исследования логической памяти

2.3 Методика «Образная память»

Заключение

Литература

Введение

Актуальность темы исследования обусловлена задачей обучения школьников приемам запоминания, так как в школьные годы нагрузка на память неумолимо возрастает по всем предметам.

Некоторые люди имеют прекрасную память на лица, другие - феноменальную музыкальную память, они могут назвать мелодию в мгновение ока. Третьи известны своими способностями помнить мельчайшие подробности. Но, ни у кого нет идеальной памяти на всё сразу [3].

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. Индивидуальные различия всегда универсальные. В животном мире они могут перекрывать видовые различия, а у людей размах этих различий столь велик, что от них нельзя отвлекаться, поскольку конкретное проявление любого общего закона всегда включает в себя «фактор личности» и «фактор индивидуальности».

Даже в обычных группах людей индивидуальные различия памяти значительны. Эти различия носят количественные и качественные характеристики. Исследование данной проблемы является важным и необходимым условием для осмысления самого процесса памяти. Т.к. память является важнейшей определяющей характеристикой психической жизни личности, роль памяти не может быть сведена к запечатлению того, что «было в прошлом». Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного психологического акта обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для сцепления с последующим. Без возможности к такому сцеплению невозможно развитие: «Человек остался бы вечно в положении новорожденного» (И.М. Сеченов).

память подросток логический образный

Будучи важнейшей характеристикой всех психологических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности.

Каждому возрасту характерны соответствующие особенности. Кардинальные изменения в процессе памяти происходят в подростковом возрасте. Этот возраст характеризуется переходом от детства к взрослой жизни. В связи с этим происходят изменения в мышлении, внимании, развиваются интеллектуальные способности. Память лежит в основе психических процессов. Подростковый возраст - это самая лучшая пора для ее развития. Ребенок получает больше информации, в связи с этим совершенствует методы для ее запоминания. Память подростков - это достаточно интересная тема для изучения. Именно здесь можно четко проследить, как меняется память у людей из количественной в качественную сторону. Для выявления данных изменений в процессе памяти, будут предложены методики исследования логической памяти и образной памяти.

Цель курсовой работы состоит в определении особенностей словесно-логической и образной памяти у подростков.

В соответствии с данной целью были выявлены следующие задачи:

1. Проанализировать литературу и методологические подходы по изучению памяти;

2. Провести эмпирическое исследование по изучению словесно-логической и образной памяти у подростков;

3. Проанализировать полученные эмпирические данные и сделать выводы.

Объект - память как психический процесс.

Предмет - развитие памяти в подростковом возрасте.

Методы курсового исследования:

1. Анализ литературы по проблеме развития памяти.

2. Эмпирическое исследование особенностей памяти подростков.

3. Обработка полученных данных эмпирического исследования.

Глава 1. Теоретические основы изучения памяти

1.1 Психологическая характеристика памяти

Памятью называется запоминание, сохранение и восстановление прошлого опыта. Память обеспечивает непрерывность психический жизни человека - то, что он всегда остается внутренне самим собой, накопление им всех видов знаний, любые формы обучения. Она основана на свойстве мозга, сохранять следы внешних воздействий (а также воздействий, поступающих изнутри организма). Память человека избирательна.

Из того, что мы воспринимаем, переживаем, делаем, о чем думаем или, что представляем себе, часть вовсе не запоминается, часть хранится в памяти считанные минуты, а кое-что остается на годы или на всю жизнь. Но из того, что осталось, не все мы способны восстановить по собственному желанию. Память имеет свои законы, и далеко не всегда мы можем ею управлять.

Дальше идет запоминание информации. Образы, слова, вообще впечатления должны удерживаться, законсервироваться, остаться: в психологии памяти этот процесс называют - сохранение. Воспроизведение - третий процесс памяти. И четвертый процесс - забывание.

Из представления о результате вытекают качества, которые приписываются другим процессам памяти. Запоминать можно быстро и медленно, много и мало. Разумеется, лучшей считается память у того, кто запоминает быстро и много. К сохранению, как легко понять, предъявляют требования, которые верны по отношению к любому складу или архиву - хранить надежно, долго и без потерь. Свои качества имеет и забывание.

Виды памяти

В зависимости от того, что мы запоминаем, различают двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую.

Двигательная память - это запоминание собственных движений. Оно выражается в виде образования навыков. Овладение ходьбой, бегом, ездой на велосипеде или написанием букв - результат двигательной памяти. Когда пользуемся двигательной памятью, нам не нужно специально представлять себе ход действия, ноги или руки как бы сами вспоминают, какие движения необходимо выполнить.

Эмоциональная память - Это память чувств. Она проявляется в том, что, попадая в места, где мы испытали какие-либо чувства, встречаясь с людьми или предметами, которые эти чувства вызвали, мы их снова испытываем, переживаем. Именно переживаем, а не просто вспоминаем о том, что переживали когда-то.

Образная память фиксирует средства и результаты действий восприятия, образного мышления и воображения, то есть все виды образов. А это значит, что всегда, когда мы вспоминаем предметы и явления, пользуемся образным мышлением, решая новую задачу, или строем новый образ воображения, и в этом участвует образная память. Но более всего нам знакомы ее проявления в случаях, когда мы вспоминаем лицо человека, его голос, картину природы, музыкальный мотив и другое. Поскольку образная память отражает результаты восприятия, могут быть зрительными, слуховыми, осязательными, обонятельными, вкусовыми.

Кратковременная память - это память, в которой сохранение материала ограничено определенным, как правило, небольшим периодом времени. Кратковременная память человека связана с его актуальным сознанием.

Долговременная память рассчитана на длительный срок хранения информации, заранее не определенный период. Она не связана с актуальным сознанием человека и предполагает его способность в нужный момент вспомнить то, что когда-то было им запомнено. В отличие от кратковременной памяти, где припоминание не требуется (поскольку то, что только что было воспринято, еще находится в актуальном сознании), при долговременной памяти оно необходимо всегда, так как связанные с восприятием сведения уже не находятся в сфере актуального сознания.

Оперативной называют память, занимающую промежуточное положение между кратковременной и долговременной. Она рассчитана на сохранение материала в течение заранее определенного срока, т.е. на то, чтобы в заданное время иметь возможность легко вспомнить то, что нужно.

Словесно-логическая память - это сохранение мыслей, выраженных словами. Именно мыслей, а не самих слов. Ее типичные проявления - запоминания понятного нами смысла рассказа, объяснения преподавателя, главы из учебника. Вспоминая о каких-либо событиях, которые мы сами наблюдали, мы тоже пользуемся словесно-логической памятью, если восстанавливаем не «картинку» события, а его общий смысл.

Словесно-логическая память - память, фиксирующая средства, способны и результаты логического мышления - понятия и рассуждения.

Сущность памяти можно представить схематично (см. рис.)

Рис. 1 Процессы и виды памяти

Основные процессы памяти

Уже из определения памяти видно, что она складывается из трех частей - запоминания, сохранения и восстановления того, что сохранялось. Каждая из этих частей - не мгновенное явление, а процесс, длящийся иногда более, иногда меньше время и протекающий по определенным правилам. Поэтому запоминание, сохранение и восстановление называются основными процессами памяти.

Запоминание всегда основано на установлении связей нового опыта, получаемого человеком, с какими-то элементами уже имеющегося у него опыта. Ход и результаты сохранения зависят от богатства, содержательности и прочности этих связей. Восстановление того, что хранится в памяти, происходит на основе использования связей, установленных при запоминании.

Непроизвольное запоминание. Непроизвольное запоминание - это запоминание, которое происходит без специальной цели запомнить. Так запоминается большая часть нашего опыта. Лучше всего запоминается то, что имеет для нас большое значение, производит впечатление (т.е. затрагивает наши чувства) и, следовательно, активно воспринимается и обдумывается, служит материалом для воображения. Непроизвольное запоминание - дополнительный результат действий восприятия, мышления, воображения.

Все эти действия включают в себя связывание тех сторон действительности, которые мы воспринимаем, обдумываем, воссоздаем в воображении, с имеющимся у нас опытом, используемым в качестве средств решения познавательных задач. Установление таких связей и способствуют запоминанию.

Произвольное запоминание. При произвольном запоминании мы ставим перед собой цель запомнить что-либо, и выполняем действия, специально направленные на достижение этой цели - действия запоминания. Задачи, которые решаются при помощи действий запоминания, различаются в зависимости оттого, что именно нужно запомнить, то есть от характера запоминаемого материала, и от того, насколько долго мы намерены хранить его в памяти.

От особенностей материала зависит, какой вид памяти преимущественно участвует в запоминании. Средства, используемые в действиях запоминания, те же, что и в действиях восприятия, наглядно-образного и логического мышления. Это - разные формы усвоенных человеком знаний: уже знакомые нам сенсорные эталоны, наглядные модели, понятия. Но способы их применения при решении задач на запоминание своеобразны. Мы стремимся установить как можно большее количество связей как между запоминаемым материалом и имеющимися знаниями, так и между разными частями и сторонами самого запоминаемого материала.

Так, если мы хотим запомнить внешний вид предмета, то не только определяем его форму, цвет, величину и другие свойства, используя сенсорные эталоны, но стараемся тут же вспомнить другие предметы, на которые он похож, сравнить его с ними. Точно так же, запоминая содержание рассказа, мы стремимся не только понять, что в нем происходит, но специально выделяем главные события, устанавливаем их последовательность и взаимосвязь.

Наиболее продуктивным (т.е. успешным, полным и прочным) оказывается произвольное запоминание, основанное на установлении смысловых связей между этим материалом и имеющимися знаниями. Это касается запоминания, как мыслей, так и образов.

При произвольном запоминании большое значение имеет не только установление связей, но и их закрепление. Способом закрепления служит повторение запоминаемого материала.

Если запоминание происходит главным образом путем установления смысловых связей, оно называется смысловым. Запоминание, основанное преимущественно на повторениях, называется механическим. Но обычно при запоминании оказывается необходимым сочетание осмысливания материала и его повторения.

Заучивание. Чаще всего произвольное запоминание используется при систематическом усвоении знаний в процессе обучения.

Специально организованное, планомерное произвольное запоминание учащимися учебного материала называется заучиванием. Психологией разработаны наиболее целесообразные конкретные примеры заучивания разных видов материала, основные на сочетание разных средств и способов запоминания.

Сохранение. Тот материал, который после запоминания хранится в памяти, ожидает разная судьба. Уже не говоря о том, что многое забывается, то, что остается, может измениться до неузнаваемости. Наиболее существенное изменение материала - это его сокращение. Характер этого сокращения зависит от способов запоминания. При смысловом запоминании оно состоит в том, что в памяти остаются только главные мысли, все второстепенное исчезает, отпадает. При механическом запоминании могут остаться лишь отдельные разрезанные куски, фрагменты.

Забывание выражается в невозможности восстановить ранее воспринятую информацию. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации временных нервных связей. Чаще всего это так называемое угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления.

Восстановление. Восстановление материала, хранящегося в памяти, происходит в двух формах: узнавания и воспроизведения Узнавание, как мы знаем, включено во всякое восприятие. Но замечаем мы его только в случаях, когда вновь встречаемся со знакомыми по прошлому опыту людьми, предметами, ситуациями. Воспроизведение - это восстановление в памяти чего-то отсутствующего в данное время. Оно, как и запоминание, бывает непроизвольным и произвольным. При произвольном воспроизведении нередко приходится пользоваться специальными приемами, направленными на то, чтобы восстановить нужную нам связь.

Узнать что-либо намного легче, чем воспроизвести. Поэтому в учебе, никогда нельзя контролировать успешность запоминания путем узнавания. Физиологические основы памяти.

Физиологической основой памяти являются следы ранее бывших нервных процессов, сохраняющихся в коре благодаря пластичности нервной системы: любой вызванный внешним раздражением нервный процесс, будь то возбуждение или торможение, не проходит для нервной ткани бесследно, но оставляет в ней как бы «след» в виде определенных функциональных изменений, которые облегчают течение соответствующих нервных процессов при их повторении, а также их повторное возникновение при отсутствии вызвавшего их раздражителя.

Физиологические процессы в коре головного мозга, имеющие место при воспоминании, по своему содержанию те же, что и при восприятии: память требует работы тех же центральных нервных аппаратов, что и восприятие, вызванное непосредственным воздействием внешнего раздражителя на органы чувств.

Различие заключается лишь в том, что при восприятии центральные физиологические процессы непрерывно поддерживаются раздражением рецепторов, а при памяти они представляют собой лишь «следы» ранее бывших нервных процессов.

Восприятие внешних предметов имеет в своей физиологической основе сложную деятельность многих нервных клеток в различных участках коры больших полушарий головного мозга, между которыми устанавливаются определенные связи. Эти временные связи отличаются известной системностью, поскольку они вызываются воздействием внешних явлений, которые сами представляют собой систему, а не хаотическую сумму раздражений. Благодаря этому в процессе повторных раздражений и ответных реакций в коре больших полушарий головного мозга образуются более или менее прочные и постоянные системы связей.

Наличие этих временных связей и делает возможным процесс памяти: возбуждение, возникшее под влиянием какого-нибудь внешнего раздражителя в том или другом участке коры больших полушарий головного мозга, переходит по проторенным путям на другие участки коры, с которыми данный участок был связан в прошлой деятельности, в результате чего в нашем сознании всплывает образ виденного когда-то предмета.

Нервные процессы, лежащие в основе памяти, могут быть вызваны не только раздражителями первой сигнальной системы (звуки, прикосновения, зрительные раздражения и т. д.), но и раздражителями второй сигнальной системы, т. е. словами, сигнализирующими о многообразных и сложных связях, образовавшихся в процессе предшествовавших восприятий. В своей деятельности человек чаще имеет воспоминания, вызванные именно словами в виде напоминания, приказания, объяснения, а не непосредственными воздействиями внешних предметов.

Установившиеся в результате восприятия временные нервные связи не остаются неизменными. В процессе многообразной человеческой деятельности они изменяются и усложняются, вступая в новые связи с другими остаточными возбуждениями и реконструируясь, т. е. перестраиваясь под влиянием все время расширяющегося опыта. При этом сохраняющиеся в качестве «следов» нервные процессы не являются точным повторением техпроцессов, которые были при непосредственном восприятии, но имеют по преимуществу обобщенный характер.

При воспоминании каждый раз имеется новый физиологический процесс, не являющийся точной копией того, который имел место при восприятии; поэтому воспроизведенное в памяти представление не есть точная копия ранее бывшего восприятия, а оказывается всегда несколько видоизмененным [7, c.84 - 85].

Таким образом, память - это психическое свойство человека, способность к накоплению, хранению, и воспроизведению опыта и информации.

1. Способность вспоминать отдельные переживания из прошлого, осознавая не только само переживание, а его место в истории нашей жизни, его размещение во времени и пространстве.

2. Совокупность процессов и функций, которые расширяют познавательные возможности человека; память охватывает все впечатления об окружающем мире, которые возникают у человека.

3. Сложная структура нескольких функций или процессов, обеспечивающих фиксацию прошлого опыта человека. психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала.

1.2 Особенности развития памяти в подростковом возрасте

Подростковый возраст -- это период перестройки социальной активности, сопровождающийся очень мощными сдвигами во всех сферах жизнедеятельности ребенка. Поэтому часто подростковый возраст называют кризисным, переходным от детского к взрослому. Наблюдается быстрый рост скелета (за год девочки вырастают на 3-6 см, мальчики -- на 4-7 см). В подростковом возрасте начинается половое созревание, идет половая идентификация, ребенок начинает воспринимать себя как взрослого человека [24].

«В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. Данный факт, однако, не есть психологическая норма. Можно предположить, что если бы воспитанию детей в школе и дома уделялось бы столько же внимания, сколько и обучению, то ситуация, вероятно, могла бы быть иной. С переходом из младших классов в средние и далее в старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения. Возрастают требования к интеллекту юноши, которые одновременно предъявляются и его сверстниками, и взрослыми людьми. Учителя и родители начинают переходить на новый стиль общения с подростками, больше, апеллируя к их разуму и логике, чем к чувствам, и рассчитывая, в свою очередь, на аналогичное ответное обращение.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Науке до сих пор далеко не все известно о том, что происходит с сознанием детей в средних и старших классах школы, как в эти годы меняются восприятие, внимание и воображение детей. Вместе с тем за совершенствованием таких познавательных процессов, как память, речь и мышление, наблюдать легче, и о них можно сказать больше.

Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции.

В подростковом возрасте высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. В эти же годы открыто проявляется абсолютное большинство жизненно необходимых личных и деловых качеств человека. Например, высшего уровня своего развития в детстве достигает непосредственная, механическая память, образуя вместе с достаточно развитым мышлением предпосылки для дальнейшего развития и совершенствования логической, смысловой памяти. Высокоразвитой, разнообразной и богатой становится речь, мышление оказывается представленным во всех его основных видах: наглядно-действенном, наглядно-образном и словесно-логическом. Все эти процессы приобретают произвольность и речевую опосредованность. У подростков они функционируют уже на базе сформировавшейся внутренней речи. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной (интеллектуальной) деятельности, причем с использованием множества приемов и средств обучения. Формируются и развиваются общие и специальные способности, в том числе необходимые для будущей профессиональной деятельности» [10; с. 139-144].

1.3 Индивидуальные особенности памяти и ее развитие

Процессы памяти у разных людей протекают неодинаково. В настоящее время принято выделять две основные группы индивидуальных различий в памяти: в первую группу входят различия в продуктивности заучивания, во вторую -- различия так называемых типов памяти.

Различия в продуктивности заучивания выражаются в скорости, прочности и точности запоминания, а также в готовности к воспроизведению материала. Общеизвестно, что одни люди запоминают быстро, другие медленно, одни помнят долго, другие скоро забывают, одни воспроизводят точно, другие допускают много ошибок, одни могут запомнить большой объем информации, другие запоминают всего несколько строк.

Так, для людей с сильной памятью характерно быстрое запоминание и длительное сохранение информации. Известны люди с исключительной силой памяти.

Отечественной науке известны примеры феноменальной памяти. Так, А.Л. Лурия обнаружил выдающуюся память у некоего Ш., который с одинаковой быстротой запоминал различный материал, включая бессмысленный, и притом в чрезвычайно большом объеме. Ш. мог быстро запомнить и точно воспроизвести сложнейшие математические формулы, лишенные смысла, бессмысленные слова, геометрические фигуры. Его память отличалась притом и изумительной прочностью: через 20 лет он точно припомнил содержание экспериментального материала, место эксперимента, в котором он участвовал, а также то, во что был одет экспериментатор, и другие мельчайшие подробности обстановки и своих действий.

Другая группа индивидуальных различий касается типов памяти. Тип памяти определяет то, как человек запоминает материал,-- зрительно, на слух или пользуясь движением. Некоторые люди, для того чтобы запомнить, нуждаются в зрительном восприятии того, что они запоминают. Это люди так называемого зрительного типа памяти. Другим для запоминания нужны слуховые образы. Данная категория людей обладает слуховым типом памяти. Кроме того, существуют люди, которые, для того чтобы запомнить, нуждаются в движениях и особенно в речевых движениях. Это люди, обладающие двигательным типом памяти (в частности, рече-двигательным).

Однако чистые типы памяти встречаются не так часто. Как правило, большинство людей обладает смешанными типами. Так, чаще всего встречаются смешанные типы памяти -- слухо-моторный, зрительно-двигательный, зрительно-слуховой. Смешанный тип памяти повышает вероятность быстрого и долговременного заучивания. Кроме того, участие в процессах памяти нескольких анализаторов ведет к большей подвижности в использовании образованных систем нервных связей: например, человек не вспомнил что-то на слух -- вспомнит зрительно. Поэтому целесообразно, чтобы человек запоминал ижрормацню разными способами: путем прослушивания, чтения, рассматривая иллюстрации, делая зарисовки, наблюдая и т. д.

Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной системы, но и от воспитания. Учитель, активизируя на уроке деятельность разнообразных анализаторов учащихся, тем самым воспитывает смешанный тип памяти у детей. У взрослых людей тип памяти может зависеть от характера их профессиональной деятельности.

Необходимо обратить внимание на то, что типы памяти следует отличать от видов памяти. Виды памяти определяются тем, что мы запоминаем. А так как любой человек запоминает все: и движения, и образы, и чувства, и мысли, -- то разные виды памяти присущи всем людям и не составляют их индивидуальной особенности. В то же время тип памяти характеризует то, как мы запоминаем: зрительно, на слух или двигателыю. Поэтому тип памяти представляет собой индивидуальную особенность данного человека. У всех люден есть все виды памяти, но каждому человеку присущ какой-либо определенный тип памяти.

Первоначально память носит непроизвольный характер. В преддошкольном и дошкольном возрасте дети обычно не ставят перед собой задачу что-либо запомнить. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Причем проявление запоминания связано с интересами ребенка. Дети лучше запоминают то, что у них вызывает интерес. Также следует подчеркнуть, что в дошкольном возрасте дети начинают запоминать осмысленно, т. е. они понимают то, что запоминают. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.

Бурное развитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это связано с процессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитие прежде всего произвольной памяти. В отличие от дошкольника школьник вынужден запоминать и воспроизводить не то, что ему интересно, а то, что дает школьная программа. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными, поэтому обучение в школе с определенной точки зрения можно рассматривать как комплексную систему тренировки памяти молодого человека. В процессе обучения школьник учится ставить перед собой дифференцированные задачи по заучиванию учебного материала, т. е. определяет способ заучивания и воспроизведения информации в зависимости от уровня ее сложности и постепенно овладевает осмысленным запоминанием.

Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической работы человека: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практической, критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от неэффективных приемов работы и заимствовать у других людей эффективные приемы. Некоторые индивидуальные различия в памяти тесно связаны со специальными механизмами, защищающими мозг от лишней информации. Степень активности указанных механизмов у разных людей различна. Защитой мозга от ненужной информации объясняется, в частности, явление гипнопедии, т. е. обучение во сне. В состоянии сна некоторые механизмы, защищающие мозг от избыточной информации, выключаются, поэтому запоминание происходит быстрее.

Особое место в исследованиях памяти занимают расстройства памяти. Исследования патологии памяти важны в теоретическом отношении, так как они позволяют выяснить, какие структуры или факторы участвуют в протекании мнемической деятельности, а также сопоставить данные о нарушенных звеньях мнемической деятельности с разработанной отечественными психологами системой взглядов на формирование процессов памяти.

В основе нарушений памяти могут лежать самые разнообразные факторы, порождающие различные виды расстройств, большинство из которых относится к разряду амнезий. Амнезия -- это нарушение памяти в виде утраты способности сохранять и воспроизводить ранее приобретенные знания. Так, одним из наиболее исследованных расстройств непосредственной (непроизвольной) памяти является нарушение памяти на текущие события при сохранении относительно хорошей памяти на события прошлого. Данный вид нарушения памяти называется фиксационной амнезией. Такие больные могут правильно называть события из своего детства, школьной жизни, даты общественной жизни, но не могут вспомнить, обедали ли они сегодня, посетили ли их родственники, беседовал ли с ними сегодня врач и т. п. Ряд экспериментальных данных свидетельствует о том, что в этом случае речь идет о нарушении воспроизведения.

Расстройства памяти распространяются часто не только на текущие события, но и на прошедшие: больные не помнят прошлого, путают его с настоящим, смещают хронологию событий, т. е. они дезориентированы во времени и пространстве. У таких больных нарушения памяти часто носят прогрессирующий характер: сначала снижается способность к запоминанию текущих событий, стираются в памяти события последних лет и отчасти - давно прошедшего времени. В этом случае речь идет о прогрессирующей амнезии. Наряду с этим сохранившееся в памяти отдаленное прошлое приобретает особую актуальность в сознании больного. Нарушения такого рода развиваются по «закону обратного хода памяти», предложенного и обоснованного французским психологом Тэодюлем Рибо (1839-1916).

Развитие болезни начинается с утраты памяти на время, далее утрачивается память на недавние события, а затем -- и на давно прошедшие. Вначале забываются факты, затем чувства, последней разрушается память привычек. Восстановление памяти идет в обратном порядке. Например, при нарушении памяти у полиглотов последнее, что они забывают, -- это родной язык. А при восстановлении функций памяти у них в первую очередь появляется способность говорить на родном языке.

В других случаях память может оказаться нарушенной со стороны ее динамики. Такие больные в течение какого-то отрезка времени хорошо запоминают и воспроизводят материал, однако спустя короткое время не могут этого сделать. Если человеку с таким нарушением памяти предложить запомнить 10 слов, то после второго или третьего предъявления он будет помнить 6-7 слов, после пятого -- лишь 3 слова, а после шестого -- опять 6-8. Эти больные то подробно, в деталях воспроизводят содержание басни, рассказа, то вдруг не в состоянии передать совсем легкий сюжет. Таким образом, в этом случае мнемическая деятельность носит прерывистый характер. Нарушается ее динамическая сторона.

Больные с поражением лобных долей мозга, как правило, не теряют памяти, но их мнемическая деятельность может существенно затрудняться патологической инертностью однажды возникших стереотипов и трудным переключением с одного звена запоминающей системы на другое.

Исследования, проведенные за последние десятилетия, позволили ближе подойти к характеристике тех нарушений памяти, которые возникают при общемозговых нарушениях психической деятельности. Если эти нарушения вызывают слабость и нестойкость возбуждений в коре головного мозга, нарушения памяти могут выразиться в общем снижении объема памяти, затруднении заучивания и легкой тормозимости следов интерферирующими воздействиями.

Интересно, что в случаях умственной отсталости нарушения логической памяти могут иметь место на фоне хорошо сохраненной механической памяти, которая в отдельных случаях может быть удовлетворительной по своему объему.

Глава 2. Методы исследования особенностей развития памяти подростков

2.1 Метод заучивания 10 слов (Методика А. Р. Лурия)

Цель: оценка состояния слуховой памяти на слова, запоминания, сохранения, воспроизведения.

Описание. Методика заучивания десяти слов была предложена А.Р. Лурия. Она позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психическими заболеваниями, а также для изучения динамики течения болезни и учета эффективности лекарственной терапии.

Проведение методики нуждается в соответствующей обстановке. В комнате не должно быть посторонних разговоров. Испытуемому предлагают запомнить 10 слов. Они должны отвечать нескольким условиям:
1) однообразие: все слова - имена существительные в ед. числе, им. падеже, состоящие из одинакового количества слогов (одно- или двусложные);
2) слова по возможности должны быть не связаны между собой (нельзя предлагать для запоминания слова: стол -стул; огонь - вода и т. п.).
Применение. Методика может быть использована как для детей (с пяти лет), так и для взрослых.

Стимульный материал. Протокол с десятью короткими односложными и двусложными словами, не имеющими между собой никакой связи (см. табл.).

Наиболее часто используют следующий набор слов: Лес, Хлеб, Окно, Стул, Вода, Конь, Гриб, Игла, Мед, Огонь.



№	1	2	3	4	5
1	число	артист	базар	береза	боль
2	хор	воск	восток	гараж	город
3	камень	забор	заяц	звезда	звук
4	гриб	клин	книга	крот	конь
5	кино	лен	липа	ложка	лопата
6	зонт	мышь	небо	овца	окно
7	море	поле	помидор	рама	река
8	шмель	стул	соль	телефон	токарь
9	лампа	хлев	цвет	часы	чашка
10	рысь	волк	жизнь	кедр	лес

Методика проведения исследования. Испытуемому зачитываю инструкцию (а). После чего зачитывают ряд слов. По окончанию зачитывания фиксируют запомненные испытуемым слова в протоколе. После чего зачитывают инструкцию (б). После фиксации данных в протоколе опыт повторяется без инструкций. Материал предъявляется несколько раз до полного запоминания либо 5-6 раз. Перед следующими прочтениями материала экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

Таким образом, на каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется соответствующей графе. После окончания повторения слов, экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете мне еще раз». Спустя час испытуемый по просьбе исследователя, воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.

Инструкции для детей.

-- Инструкция (а): «Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке».

--·Инструкция (б): «Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь - и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».
Инструкции для взрослых.

-- Инструкция (а): «Сейчас я прочту несколько слов. Слушайте внимательно. Когда я окончу читать, сразу же повторите столько слов, сколько запомните. Повторять слова можно в любом порядке».

-- Инструкция (б): «Сейчас я снова прочту Вам те же слова, и Вы опять должны повторять их, и те, которые Вы уже назвали, и те, которые в первый раз пропустили. Порядок слов не важен».

Обработка результатов.

1. Посчитать общее количество правильно воспроизведенных слов при каждом повторении, и записать в графе протокола V.

2. Построить по этим данным график заучивания. На оси абсцисс откладываются порядковые номера повторений, а на оси ординат - значения V.

График заучивания слов

3. Подсчитать частоту воспроизведения каждого слова за все количество повторений и вычислить для них коэффициент запоминания по формуле (точность вычислений равна 1%):



, где

К_i --коэффициент запоминания i-го слова,

Р_i -- его абсолютная частота;

n -- количество повторений.

4. Построить график частоты запоминания каждого слова. На оси абсцисс откладываются порядковые номера слов, на оси ординат - значения К

График частоты запоминания слов

5. Составить сводные таблицы по показателям V и К для группы испытуемых; вычислить средние показатели и нанести эти данные на индивидуальные графики данного испытуемого. Сопоставить индивидуальные данные со средними значениями по группе.

6. Наряду с этим, можно вычислить процент потери информации через час после запоминания:



, где

V_{долговрем}. -- объем долговременной памяти (через один час) V₆ ·-- количество воспроизведенных слов в 6-й серии.

Интерпретация.

Проанализировать формы полученных графиков, привлекая материал словесного отчета и наблюдений за ходом работы. По форме кривой можно сделать выводы относительно особенностей запоминания.

Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети воспроизводят меньше количество, могут демонстрировать застревание на «лишних» словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. При обследовании взрослых к третьему повторению испытуемый с нормальной памятью обычно воспроизводит, правильно до 9 или 10 слов.

Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, и/либо выраженную утомленность. Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый (взрослый или ребенок) сразу воспроизвёл 8-9 слов, а затем, с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если испытуемый воспроизводит все меньше и меньше слов, это может свидетельствовать о забывчивости и рассеянности. Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости внимания. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности.

При неврозах запоминание медленное, график зигзагообразный, необходимо большее число предъявлений. Зигзагообразность также свидетельствует о неустойчивости внимания и его колебаниях.
Следует обратить внимание на наличие «краевого эффекта».
Число слов, удержанных и воспроизведенных в первой серии, показывает объем слуховой кратковременной памяти. Нормой считается объем, равный 7±2 слов (единицы информации).

Число слов, удержанных и воспроизведенных один час спустя, показывает объем слуховой долговременной памяти [25].

2.2 Методики исследования логической памяти «Ассоциации»

Цель: исследуют опосредствованное запоминание и особенности мышления.

Необходимый материал: наборы с 30 карточек с изображением предметов и 15 карточек со словами, чистые листы бумаги.

Ход проведения: каждому исследуемому дают набор из 30 карточек, на которых изображены разные предметы и набор карточек из 15 слов. На столе нужно разложить карточки в каком-либо порядке и дать такую инструкцию: "Сейчас мы проверим вашу память. Я буду называть слова, а вы к каждому слову выберите и отложите такую карточку, которая поможет со временем тебе его отгадать". Таким образом, исследуемые подбирают к каждому слову какую-то карточку.

Через 40 минут ученики запишут слова, к которым выбирали карточки. На карточках были изображены такие предметы: умывальник, стол, мост, лес, дуб, рой, часы, гвоздь, карандаш, корова, ключ, кровать, тетради, деревья, поле, кошка, географическая карта, хлеб, телеграфный столб, цветок, игра, птичка, конь, дорога, ночь, окна, воронка.

Слова давались такие: вода, обод, речка, медведь, желудь, пчела, время, долина, бумага, молоко, дверь, простыня, ученик, ветвь. "Проба на ассоциативную память". Обследуемому зачитывают десять пар относительно однородных слов, между которыми легко устанавливаются смысловые связи. Например: река-море, яблоко - груша и т. д.

Исследующий зачитывает эти слова, четко отделяя пары паузами. Затем он зачитывает первое слово каждой пары, а обследуемый называет второе слово. Обычно здоровые обследуемые выполняют задание после двух повторений, а иногда сразу, после первого зачитывания слов. Проба на ассоциативную память является одним из вариантов исследования опосредованного запоминания. Известно много модификаций этой методики. В частности, одна из них входит в состав шкалы памяти Векслера. Учитывая возможное различие характера ассоциативных отношений и желая проследить, как это различие сказывается на запоминании, Ю. А. Машек (1973) предложил следующую модификацию. Обследуемому для запоминания предлагается 10 групп парных ассоциаций, составленных по определенному принципу смысловой связи. Это различные отношения понятий; противоположные понятия (юг - север, любовь-ненависть), понятия различной величины (холм-гора, страх-ужас), вместилище и вмещаемое (графин-вода, шкаф- одежда), причина и следствие (укол-боль), часть и целое (слово-фраза, зерно-колос), орудие и объект труда (земля- лопата), абстрактные и конкретные понятия (искусство - картина).

Далее предлагались пары слов, образующие суждение (орел- птица), привычные словосочетания (точка-тире), трудносочетаемые слова (курица-портсигар). После проверки запоминания каждой группы слов устраивается перерыв на 2 мин, а после предъявления пяти групп - на 30 мин. Сопоставление получаемых результатов у одного и того же больного при исследовании пробами на запоминание позволяет судить о большей или меньшей сохранности механической и логической (смысловой) памяти, сравнить показатели непосредственного и опосредованного запоминания.

2.3 Методика «Образная память»

Цель: изучение кратковременной образной памяти. Описание. В качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ). Испытуемому предлагается за 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой таблицы (см. рисунок). Затем в течение одной минуты он должен воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать).

Инструкция. «Сейчас я покажу тебе таблицу с рисунками. Постарайся запомнить как можно больше из нарисованного. После того как я уберу таблицу, запиши или зарисуй все, что успел запомнить. Время предъявления таблицы - 20 секунд».

Оценка. Подсчитывается количество правильно воспроизведенных образов. В норме - это 6 и более правильных ответов.

Оценка, баллы	9	8	7	6	5	4	3	2	1
Кол-во воспроизведенных образов	15-16	13-14	10-12	7-9	6	5	4	3	1-2

Заключение

Память имеет огромное значение в жизни людей. Память лежит в основе всей жизни человека, его развития и сохранения его способностей, является условием научения, приобретения знаний, умений и навыков.

Благодаря своей памяти, особенно ее постоянному совершенствованию, человек в свое время выделился из животного царства и достиг тех вершин психологического развития, на которых он находится в настоящее время.

Дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения его памяти так же немыслим, как и развитие человека в прошлом, поскольку память включает не только указанные выше процессы, но и их динамические характеристики, например скорость доступа к нужной информации.

Память можно определить как способность к получению, сохранению и воспроизведению человеком полезного для него жизненного опыта. Без постоянного обновления этого опыта, без его систематического накопления и воспроизводства человек не мог бы приспосабливаться к текущим и быстро изменяющимся условиям жизни.

Не помня о том, что с ним было, человек не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобрел, ему не с чем было бы сравнивать, и вновь приобретаемое, кроме того, сразу же и безвозвратно бы утрачивалось.

Литература

1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения - М.: Педагогика, 1980.

2. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Психолого-педагогическое обследование детей с проблемами развития в условиях специального детского сада. - Коррекционная педагогика, 2003.

3. Истомина З.М. Развитие памяти. М., 1978.-124 с.

4. Венгер Л.А. Психология - М.: Просвещение, 1988.

5. Левин М. Нужная мысль - вовремя! М., 1979.-124 с.

6. Выготский Л.С. Память и её развитие в детском возрасте - М.: Просвещение, 1979.

7. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности - М.: МГУ, 1989.

8. Захарюта Н.В. «Детская психология с основами общей психологии в тематических понятиях».(2 часть) - М.: Армавир, 2004.

9. Истомина З.М.. Развитие памяти - М.: Просвещение, 1978.

10. Норманн Д. Память и научение. М., Мир, 1985.-323 с.

11. Лубовского В.И. Специальная психология: под редакцией- М.: Академия, 2003.

12. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии - М., 1992.

13. Мухина В.С. Развитие памяти в дошкольном возрасте. - М.: Просвещение, 1985.

14. Николов Н., Нешев Г. Загадка тысячелетий - М.: Мир, 1988.

15. Норманн Д. Память и научения - М.: Мир, 1985.

16. Рубинштейн С.Л. Общие основы психологии. - М.: 1989.

17. Рубцова Т. П., Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья. http://festival.1September.ru

18. Смирнова А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти - М., 1967

19. Ульенкова, У.В. - Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М.: Академия, 2007

20. Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.

21. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей - Ярославль: 1997.

22. Веракса Н. Е., Комарова Т. С., Васильева М. А. От рождения до школы - М.: Мозаика - синтез, 2010.

23. Выготский Л.С. Психология - М.: ЭКСМО - Пресс, 2000.

24. Богачкина Наталия Психология : конспект лекций - http://www.e-reading.org.ua/chapter.php/99761/40/Bogachkina_-_Psihologiya__konspekt_lekciii.html

25. Автор: Бруннер Евгений Юриевич, Тест - Память http://brunner.kgu.edu.ua/index.php/psy-metodiks/36/147-luria-10

Размещено на Allbest.ru

...