Особенности индивидуальной работы со слабоуспевающими детьми

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. В современном обществе все большее значение приобретает умение учиться, формирующееся еще в детстве. Важным показателем этого умения является школьная успеваемость, которая у определенного количества детей не достигает минимального уровня. Практика показывает, что слабая успеваемость - многогранное явление, имеющее сложную структуру и происхождение. Несмотря на накопленный школой опыт уменьшения, а в ряде случаев и ликвидации (недопущения) отставания детей в учебе, эта проблема остается актуальной в педагогике и психологии. Немаловажное значение в ее решении приобретает федеральный закон «Об образовании», в последней редакции которого постулируется общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, а также преемственность дошкольного и начального общего образования.

Проблема слабой успеваемости широко освещается в литературе - как отечественной, так и зарубежной. Прогрессивные педагоги прошлого (Я.А. Коменский, Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и др.) уделяли большое внимание изучению природы ребенка, индивидуальному подходу в обучении и воспитании детей.

Один из известных дидактических принципов К.Д. Ушинского предписывает всесторонне изучать школьника, что является первым шагом к решению проблемы слабой успеваемости. Отстающих учеников К.Д. Ушинский советовал учить учиться, справедливо полагая важной причиной неуспеваемости отсутствие соответствующих навыков. Вскрыть причины учебных неуспехов и действовать против этих причин - одна из рекомендаций великого педагога. Единомышленники К.Д. Ушинского - Н.А. Корф и В.И. Водовозов указывали на необходимость помогать ученикам в их затруднениях, строить объяснение учителя на убедительных фактах.

Фактически на выявление возможных причин слабой успеваемости была направлена разработка условий хорошего учения Л.Н. Толстого. К этим условиям он относил, в частности, охоту к учению, сочетание новизны и доступности изучаемого материала, отсутствие отвлекающих посторонних возбудителей, ощущение ребенком учебных успехов.

Вопросы обучения слабоуспевающих школьников находятся в центре внимания современной психологии и педагогики. В отечественных психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные аспекты проблемы обучения слабоуспевающих учащихся: определение видов слабой успеваемости и поиск ее причин, выявление типов и характерных признаков слабоуспевающих (Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, А.А. Бударный, А.М. Гельмонт, Ю.З. Гильбух, М.А. Данилов, З.И. Калмыкова, И.А. Коробейников, Н.П. Локалова, Н.Г. Лусканова, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурачковский, Л.С. Славина, В.П. Стрезикозин, Т.Ю. Стульпинас, В.С. Цетлин и др.). Данными авторами анализируются возможности повышения успеваемости отстающих учеников по отдельным предметам, показывается необходимость дифференцированного и индивидуального подхода, изучается обучаемость детей, особенности проявлений различных психических функций, общие и специфические умственные способности.

В большинстве работ констатируется, что слабоуспевающих учащихся характеризуют следующие личностные свойства: неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной деятельности; инертность, косность, пассивность, подражательность ума, явное несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления.

Основа для развития слабой успеваемости может закладываться в первые учебные недели, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, С.П. Ефимова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова, Д.Б. Эльконин). Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях. Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (А.В. Запорожец и др.), развития речи (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин и др.), математического развития (А.М. Леушина и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Име-дадзе, М.И. Лисина и др.). Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Л.М. Цеханская); рассматривается соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к школе», а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф. Алиева, С.В. Гаврилива, Ю.Ф. Змановский, А.А. Люблинская).

Школьная адаптация понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты. Известны многочисленные публикации, посвященные изучению трудностей школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов. Особо отметим понятие «дезадаптация», которое занимает важное место в педагогической литературе и практике. Это понятие тесно связано со слабой успеваемостью, а причины их часто совпадают. В свою очередь, дезадаптация сама во многих случаях является причиной слабой успеваемости (Э.М. Александровская, Н.П. Вайзман, Е.В. Новикова и др.).

Школьные программы рассчитаны на среднего ребенка, но в классе обычно встречаются дети с разной подготовкой к учебной деятельности, с разными возможностями и способностями к обучению. Слабоуспевающие ученики, как правило, пассивны на занятиях, не стремятся получить знания, избегают трудностей, отвлекаются в те моменты, когда идет поиск, требуется напряжение мысли. Учителя не всегда учитывают особенности понимания у таких детей, характер их мышления, уровень подготовленности, работоспособности, общее развитие, интересы, потребности, временное психическое состояние. Работа учителя со слабоуспевающими учениками обычно сводится к организации следующих мер: проведение индивидуальных и дополнительных занятий, которые отнимают много времени у учителя и создают дополнительную нагрузку на учащихся; оказание давления на ученика, что порождает у него чувство неполноценности, неверие в свои силы, неуравновешенность, а порой озлобленность и враждебное отношение к школе. Но эти действия не позволяют в должной степени осуществлять эффективную работу с учащимися по предупреждению слабой успеваемости.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на большое число исследований, некоторые ключевые вопросы обучения слабоуспевающих учащихся остаются в тени и требуют более полного изучения. Недостаточно раскрыты формы и методы, приводящие слабоуспевающих детей к достижению успехов в условиях совместного обучения с более сильными учащимися. Не уделяется внимание вопросам профилактики слабой успеваемости, требует более глубокой проработки проблема факторов, определяющих успешность обучения. Эти и другие вопросы могут быть решены в рамках педагогического руководства учебной работой слабоуспевающих младших школьников. Данное направление является недостаточно разработанным как теоретически, так и практически.

Цель исследования: выявить особенности индивидуальной работы со слабоуспевающими детьми.

Объект исследования: учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования - процесс организации индивидуальной работы со слабоуспевающими школьниками начальных классов.

Гипотеза исследования: систематическое руководство учебной работой слабоуспевающих младших школьников будет способствовать повышению успешности их обучения при условии:

-обеспечения преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка;

-учета особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи;

-направленности общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой - на преодоление учебных трудностей, индивидуальной - на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.

Задачи исследования:

-выявить сущность явления слабой успеваемости учащихся в начальной школе;

-определить, какие из факторов имеют решающее значение при формировании успеваемости;

-выработать необходимые рекомендации по ее повышению.

Теоретико-методологическая база исследования: теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский); исследования психолого-педагогических проблем неуспеваемости школьников (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, В.С. Цетлин); принцип индивидуализации обучения (Г.Ф. Кумарина, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт).

Методы исследования: теоретический анализ литературы в аспекте изучаемой проблемы; наблюдение; беседа; изучение школьной документации; анкетирование; предметное и внепредметное тестирование; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ продуктов деятельности (детских работ).

Практическая значимость: результаты исследования могут быть рекомендованы к внедрению в учебно-воспитательный процесс ДОУ ,общеобразовательных школ, учреждений начального и среднего профессионального образования с целью повышения качества воспитания и обучения учащихся, а также подготовки профессионально-педагогических кадров.

Структура работы: введение, 2 теоретические главы, заключение, приложение

Глава 1. Научно-педагогические основы проблемы слабой успеваемости в начальной школе

1.1 Понятие «успеваемости», её факторы

Успеваемость как понятие означает степень успешности занятий учащихся, усвоения ими знаний.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма, его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения [11, 15].

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов успеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, используя программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогических процессов.

Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи нового содержания, его особенности.

Первым компонентом содержания учебного процесса являются знания.

Единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представлены единичными понятиями (например, географические названия, исторические личности, события).

Отличительной чертой понятий как теоретического, так и фактического материала в анализируемых учебных предметах является их высокая абстрактность [4, 34-40].

Как правило, к этим понятиям невозможно прийти через индуктивное обобщение чувственно воспринимаемых признаков.

Системы понятий в составе знаний могут быть общими и частными.

Связи между понятиями представлены такими свойствами, которые позволяют их сближать или отличать друг от друга, т. е. в конечном счете, тоже признаками.

Знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это те указания, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Однако эти знания служат и для овладения практическими навыками.

Необходимо кратко охарактеризовать еще один вид знаний, условно называемый материалом. В учебных предметах, представляющих основы наук, данный элемент содержания составляют фактические знания.

Не весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для иллюстрации, конкретизации, обобщения.

На основании изложенного могут быть сформулированы требования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования сводятся к следующему:

-понимать систему признаков понятия и систему понятий, хранить их в памяти в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;

-понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;

-использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках.

Второй компонент содержания учебных предметов - умения и навыки.

Различают разные виды умений - первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимся автоматизации действиям, и вторичные умения, отличные от навыков.

Выделяют два вида первичных умений и навыков [21, 64]:

-умения и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа-синтеза) и умения и навыки практического характера (правило сообразные действия, которые могут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).

Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к навыкам иные: здесь главное - подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение.

Таким образом, итоговые требования предстают в следующем виде:

1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и систем действий:

а) в знакомой ситуации;

б) в новой ситуации.

2. Требования к первичным умениям (теоретического характера) - сознательное выполнение действий и систем действий:

а) в знакомой ситуации;

б) в новой ситуации.

Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализуются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обучения можно получить лишь после анализа третьего - опыта творческой деятельности.

Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овладении школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат предпосылкой для творческого решения новых вопросов.

Творческая деятельность практического плана основана на навыках. Благодаря тому, что действия практического характера выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умственные силы для решения содержательных задач.

И, наконец, четвертый компонент содержания обучения - сформированность отношений.

Отношения личности выражают связи субъекта с объективной действительностью и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этих позиций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (самооценка); осознание ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личной значимости.

Психолого-педагогическая литература, посвященная познавательным интересам, богата материалами, которые позволяют определить минимальные требования к уровню их сформированности.

Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание.

Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоретические знания, на выполнение действий по правилам и на деятельность творческого характера. Различают также широкие познавательные интересы - направленность на познавательную деятельность вообще - и стержневые познавательные интересы - направленность на одну какую-либо область знаний.

Познавательные интересы различают и по их устойчивости; по этому критерию их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие [13, 90-105].

Отношение учащихся к процессу обучения, к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих достижений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчеркивается специалистами. Так, А. И. Липкина пишет о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке».

Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.

Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:

· первое - делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;

· второе - применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

· третье - стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

· четвертое - активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;

· пятое - стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.

Выполнение совокупности указанных требований характеризует успеваемость школьников.

Важным фактором успеваемости в начальный период обучения является уровень школьной готовности, имеющей три основные составляющие: интеллектуальную, мотивационную и волевую. В свою очередь, готовность во многом определяет успешность адаптации к школе.

Действие тех или иных факторов, причин или условий преломляется в системе других факторов и, в первую очередь, - в психике ребенка. В результате этого взаимодействия реализуется тот или иной вариант развития процесса. Так, следствием влияния неблагоприятных семейных условий в одних случаях может быть снижение успеваемости, в других - воспитание положительных качеств характера, устойчивой учебной мотивации с тем, чтобы в дальнейшем избежать сложной семейной обстановки.

Также в литературе предлагается следующее обобщение системы факторов успеваемости [4, 6 , 20]. Разработанная на основе этих систем классификация предполагает рассмотрение факторов с двух известных точек зрения: источников и содержания. Главные источники влияния на успеваемость - сам ученик, семья, школа, социальное окружение. С точки зрения содержания различаются психические, педагогические, бытовые, медицинские факторы успеваемости. [Таблица 1]

Психические факторы слабой успеваемости можно назвать ведущими, так как они определяют влияние любых других факторов на успешность обучения школьника. Успеваемость ученика испытывает воздействие со стороны познавательной, оценочной, эмоциональной, коммуникативной, мотивационной сфер психики, а также запаса знаний и темперамента. Среди личностных черт слабоуспевающих школьников главную роль играет познавательная сфера, которая, в свою очередь, зависит от особенностей развития нервной системы [16, 18].

Анализируя значение личностных особенностей ученика для его успеваемости, можно прийти к выводу о необходимости целенаправленного воздействия на развитие ребенка.

При рассмотрении успеваемости требуют особого внимания первые недели обучения ребенка. В этот период выявляется степень готовности к школе, проходит первый этап адаптации первоклассника к новым условиям, обеспечивается в той или иной степени преемственность между дошкольным и школьным периодами обучения ребенка. Наличие всех составляющих - мотивационной, волевой и интеллектуальной - позволяет говорить о достаточной готовности ребенка к школе. В противном случае высок риск развития дезадаптации, проявляющейся в виде конкретных трудностей.

1.2 Методы исследования факторов, влияющих на успеваемость

В качестве методов исследования факторов, влияющих на успеваемость учащихся, используются такие методы, как:

1. Метод наблюдения

Он представляет собой целенаправленную, систематическую фиксацию специфики протекания тех или иных явлений, проявлений в них личности, коллектива, группы людей, получаемых результатов.

Этот метод является одним из древнейших. Его примитивной формой - житейскими наблюдениями - пользуется каждый человек в своей повседневной практике. В научном исследовании этот метод приобретает особые характеристики и ценится тем, что объект наблюдения предстает перед исследователем целостно.

Общая процедура наблюдения складывается из следующих процессов:

-определение задачи и цели (для чего, с какой целью?);

-выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?);

-выбор способа наблюдения (как наблюдать?);

-выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?);

-обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?).

Недостатками метода наблюдения является субъективность полученной информации. Вследствие чего, в психологии разработаны специальные приемы, снижающие этот недостаток. Большинство из них сводится к тому, что объективная оценка может быть достигнута не одним наблюдателем, а несколькими (минимум 2,3)

Наблюдение входит составной частью в опросные методы и эксперимент [22, 431].

2. Эксперимент

Основой любого научно-педагогического исследования является педагогический эксперимент. При помощи педагогического эксперимента проверяется достоверность научных гипотез, выявляются связи и отношения между отдельными элементами педагогических систем. Основными видами педагогического эксперимента являются естественный и лабораторный, которые имеют много подвидов.

Естественный эксперимент

Проходит без нарушения естественного учебного режима, проверяются новые учебные планы, программы, учебники. Педагогический эксперимент - это наблюдение, но специально организованное в связи с систематическими изменениями условий проведения педагогического процесса. Требует точного определения исходных данных, конкретных условий и способов обучения или материалов, подвергаемых исследованию. Необходим также разносторонний учет результатов эксперимента.

Лабораторный педагогический эксперимент

Является более строгой формой научного исследования. Из широкого педагогического контекста выделяется определенная сторона, искусственно создается обстановка, позволяющая точно контролировать результаты и манипулировать переменными величинами.

Этапами педагогического эксперимента являются:

-планирование

-проведение

-интерпретация результатов

Планирование включает постановку цели и задач эксперимента, выбор зависимой переменной (отклика), выбор факторов влияния и количество их уровней, необходимое число наблюдений и порядок проведения эксперимента, метод проверки полученных результатов. Организация и проведение эксперимента должны проходить в точном соответствии с намеченным планом [22, 5].

На этапе интерпретации происходит сбор и обработка данных.

Чтобы проведение эксперимента отвечало принципам достоверности, необходимо соблюдение следующих условий:

-оптимального числа испытуемых и количества опытов

-надежность методик исследования

-учета статистической значимости различий

3. Беседа

Метод беседы - это получение словесной информации о человеке, коллективе, группе, как от самого предмета исследования, так и от окружающих его людей.

В процессе беседы психолог, будучи исследователем, направляет, скрытно или явно, разговор, в ходе которого задаёт опрашиваемому человеку вопросы.

Существует два вида беседы:

-управляемая

-неуправляемая

В ходе управляемой беседы психолог активно контролирует течение разговора, поддерживает ход беседы, устанавливает эмоциональный контакт. Неуправляемая беседа происходит при большей в сравнении с управляемой отдаче инициативы от психолога респонденту. В неуправляемой беседе основное внимание уделяется предоставлению респонденту возможности выговориться, при этом психолог не вмешивается или почти не вмешивается в ход самовыражения респондента.

В случае и управляемой, и неуправляемой беседы от психолога требуется наличие навыка вербальной и невербальной коммуникации. Любая беседа начинается с установления контакта между исследователем и респондентом, при этом исследователь выступает как наблюдатель, анализирующий внешние проявления психической деятельности респондента. Основываясь на наблюдении, психолог осуществляет экспресс-диагностику и корректирует выбранную стратегию проведения беседы. На начальных этапах беседы основной задачей рассматривается побуждение исследуемого субъекта к активному участию в диалоге.

Беседы различаются в зависимости от преследуемой психологической задачи. Выделяют следующие виды:

-терапевтическая беседа

-экспериментальная беседа (с целью проверки экспериментальных гипотез)

-автобиографическая беседа

-сбор субъективного анамнеза (сбор информации о личности субъекта)

-сбор объективного анамнеза (сбор информации о знакомых субъекта)

-телефонная беседа

-интервью относят как и к методу беседы, так и к методу опроса.

По материалам: [5, 9]

4. Изучение продуктов деятельности

Метод изучения продуктов деятельности - это исследовательский метод, позволяющий опосредованно изучать сформированность знаний, навыков и умений, интересов и способностей человека, развитие у него различных психологических качеств и свойств личности на основе анализа продуктов его деятельности. Следует заметить, что в той или иной степени все методы психологии и педагогики, в конечном счете, направлены на анализ деятельности. В этом смысле данный способ исследования является синтезирующим.

Изучение продуктов деятельности человека в широком смысле есть не что иное, как изучение последствий предпринятых им усилий, которые внесли изменения, повлекли реальные сдвиги в его жизненных позициях, позволили изменить свое отношение к системе ценностей и т. д. В более узком плане, речь может идти о материализованных результатах деятельности человека. Если, например, в качестве объекта изучения рассматривать продукты детской деятельности, то это могут быть сочинения, контрольные и проверочные работы, рисунки, тетради по отдельным дисциплинам, поделки, различные модели, детали и т. п. В частности, просмотр нарисованных детьми рисунков может оказать существенную помощь в определении их способностей в художественном творчестве, выработанности навыков, уровня развития творческих возможностей. Если же обратить внимание на использование детьми различных цветовых оттенков в изображении предметов, то можно получить дополнительную информацию о развитии у них отдельных психических качеств и свойств.

Изучение продуктов деятельности позволяет судить о достигнутом уровне деятельности и о самом процессе выполнения поставленных исследовательских задач. При этом важно получить представление об уровне готовности ребенка к определенным видам деятельности, о характере заданий и условиях, в которых они выполнялись. Имея эти сведения, исследователь может судить о добросовестности и упорстве в достижении цели, о степени инициативы и творчества в выполнении работы, т. е. о сдвигах в развитии личности.

Сочетание метода изучения продуктов деятельности с наблюдением, беседой, педагогическим экспериментом и т. д. дают возможность исследователю изучать особенности и последовательность выполнения различных видов действий непосредственно в процессе деятельности [5, 87].

5. Анкетирование

Метод анкетирования - психологический вербально-коммуникативный метод, в котором в качестве средства для сбора сведений от респондента используется специально оформленный список вопросов -- анкета. Анкетирование - опрос при помощи анкеты.

Анкетирование в психологии используется с целью получения психологической информации, а социологические и демографические данные играют лишь вспомогательную роль. Контакт психолога с респондентом сведён здесь к минимуму. Анкетирование позволяет наиболее жёстко следовать намеченному плану исследования, так как процедура «вопрос-ответ» строго регламентирована.

При помощи метода анкетирования можно с наименьшими затратами получить высокий уровень массовости исследования. Особенностью этого метода можно назвать то, что анкеты могут быть анонимными (личность респондента не фиксируется, фиксируются лишь его ответы). Анкетирование проводится в основном в случаях, когда необходимо выяснить мнения людей по каким-то вопросам и охватить большое число людей за короткий срок [9].

Виды анкетирования:

По числу респондентов:

-индивидуальное анкетирование (один респондент)

-групповое анкетирование (несколько респондентов)

-массовое анкетирование (от сотни до тысяч респондентов)

-По полноте охвата:

-сплошное (опрос всех представителей выборки)

-выборочное (опрос части выборки)

По типу контактов с респондентом:

-очное (в присутствии исследователя-анкетёра)

-заочное (анкетёр отсутствует)

-телефонное анкетирование

-рассылка анкет по почте

-публикация анкет в прессе

-публикация анкет в интернете

-вручение и сбор анкет по месту жительства, работы и т. д.

6. Тесты.

Психологические тесты (пробы) - это серия кратких однотипных стандартизированных испытаний предполагаемого носителя определенных психических свойств. Суммарный итог этих испытаний позволяет судить об уровне измеряемого психического качества у данного индивида (посредством подсчета тестового балла).

Тест позволяет стандартизировать условия и результаты диагностического обследования, обеспечивает его надежность, оперативность, экономичность, а также возможность компьютеризации. Хорошо проработанные тесты обеспечивают их психологическую адекватность, оптимальный уровень сложности, индивидуальную дифференцированность. Однако внешняя легкость тестового обследования нередко сопровождается его профанацией. Модные тесты начинают использоваться на все случаи жизни, из результатов их применения делаются всеобщие категоричные выводы, игнорируются надежность и репрезентативность применяемого теста [22, 75].

1.3 Теоретический анализ слабой успеваемости как явления

Проблемы отставания в обучении привлекали внимание исследователей разных специальностей - педагогов (Ю.К.Бабанский, А.М. Гельмонт, Н.И. Мурачковский, В.П. Пазина, Г.А. Победоносцев, Т.Ю. Стульпинас, В.С. Цетлин и др.), психологов (Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская и др.), нейропсихо-логов (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова и др.), физиологов (М.М. Безруких, С.П. Ефимова и др.).

Понятия «неуспеваемость» и «успеваемость» в литературе четко не определены. Например, Ю.К. Бабанский, Н.Г. Гончаров, В.В. Давыдов, Г.И. Щукина указывали, что успеваемость исчерпывается усвоением знаний и умений (по теме, предмету). И тогда неуспеваемость - это усвоение учебного материала ниже установленной нормы. В работах В.С. Цетлин , Б.П. Есипова предлагается отставание в учении считать легкой формой неуспеваемости. В качестве элементов неуспеваемости В.С. Цетлин выделял следующие недостатки учебной деятельности школьника: не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности; не стремится получать новые знания теоретического характера; избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними; не стремится к оценке своих достижений; не может выполнить правилосообразных действий и систем действий; не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки; не усвоил понятий в системе.

В.С. Цетлин также отмечал, что «неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы», которые, по мнению исследователя, и предстают как отставание.

Раскрывая понятия «отставание» и «неуспеваемость», В.П. Пазина вслед за В.С. Цетлиным выделяет следующие элементы, на которые следует обратить внимание: а) знания; б) умения и навыки в пределах учебных программ; в) учебные умения; г) отношение к учению и учебному предмету.

В современных работах неуспеваемость рассматривается с различных точек зрения. Так, А.А. Бударным сформулировано понятие об абсолютной и относительной неуспеваемости, что позволяет оценивать одного и того же ученика как по установленным нормативам (абсолютный показатель), так и относительно его собственных возможностей. В диссертационном исследовании В.П. Пазиной также указываются способы оценки успеваемости: абсолютный, сравнительный, личностный.

Можно сделать вывод, что слабая успеваемость (и другие термины: неуспешность, отставание) подразумевает отставание от нормы, - то есть неуспеваемость относительно какого-либо норматива. За точку отсчета принимают различные нормы, и это определяет то, о какой неуспеваемости идет речь.

Чаще всего имеют в виду некий обязательный минимум, уровень знаний, умений по данному предмету (или по нескольким предметам). Этот минимум в большинстве случаев понимается примерно одинаково - граница между отметками «2» и «3» ощущается острее, чем между, скажем, «4» и «5». В таком случае речь идет о неуспеваемости относительно общепринятой, средней нормы. Имеются официальные документы, устанавливающие минимальный уровень требований к школьникам, в том числе начальных классов.

Кроме того, известно применение личной (индивидуальной) нормы для отдельного ученика - сравнение успешности его обучения с прежней, а также с потенциальной успешностью. При этом даже успевающий школьник с этой точки зрения может быть признан отстающим, если он прилагает слишком мало усилий для учения. Его хорошие отметки говорят лишь об успеваемости с позиции средней, но не индивидуальной нормы.

Многие исследователи выделяют различные виды неуспеваемости по ее временным характеристикам. Так, Ю.К. Бабанский называет кратковременную и длительную, а также неглубокую и глубокую неуспеваемость, текущую (за небольшой промежуток времени), четвертную, полугодовую и годовую.

А.М. Гельмонтом предложена более сложная система видов неуспеваемости, где сочетаются временные и количественные признаки: общее и глубокое отставание по многим или всем учебным предметам длительное время; частичная, но относительно стойкая неуспеваемость по двум - трем сложным предметам; эпизодическая неуспеваемость то по одному, то по другому предмету.

Г.Г. Мисаренко также перечисляет виды неуспеваемости, считая их стадиями развития явления: неуспешность - некачественное или затрудненное усвоение учебного материала без негативного изменения учебной мотивации; отставание - при более или менее постоянной неуспешности; неуспеваемость - сопровождается деформацией личности ученика.

Применительно к начальным классам выделены следующие типы отклонений от нормы учебной деятельности: общее отставание (по математике и русскому языку); специфическое отставание по русскому языку; специфическое отставание по математике; отклонения от индивидуального оптимума (то есть неполное использование личных возможностей при достаточной успеваемости).

Попытаемся формализовать сведения о параметрах неуспеваемости. В литературе таких параметров выделяется три: степень (глубина), стойкость (кратковременная - длительная), широта (один учебный предмет - группа предметов - все предметы).

Как правило, центральным вопросом в публикациях, посвященных неуспеваемости, является рассмотрение ее причин. В одних работах представлен перечень причин неуспеваемости и слабой успеваемости, приведенных в систему (системный подход - П.П. Борисов, М.А. Гаспарян, Ю.З. Гильбух, И.А. Коробейников, В.С. Цетлин и др.). Иногда эта система изображается схематически. В других трудах упор делается на оценку значимости («частотный» подход) тех или иных причин трудностей в обучении (А.М. Гельмонт, М.А. Данилов, Б.Ф. Райский, Л.С. Славина, В.П. Стрезикозин и др.)- Некоторые авторы сочетают в своих работах оба подхода (Ю.К. Бабанский, Т.Ю. Стульпинас). Нам ближе именно такая точка зрения.

С.В. Вахрушев также указывает на два возможных варианта иерархии причин неуспеваемости: преимущественно на основе теоретических представлений о структуре личности (имея в виду психологические причины); ранжирование по признаку наибольшей вероятности на основе большого количества фактического материала.

Различают разные виды умений - первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимся автоматизации действиям, и вторичные умения, отличные от навыков.

Можно сделать вывод, что слабая успеваемость (и другие термины: неуспешность, отставание) подразумевает отставание от нормы, - то есть неуспеваемость относительно какого-либо норматива. За точку отсчета принимают различные нормы, и это определяет то, о какой неуспеваемости идет речь.

Чаще всего имеют в виду некий обязательный минимум, уровень знаний, умений по данному предмету (или по нескольким предметам). Этот минимум в большинстве случаев понимается примерно одинаково - граница между отметками «2» и «3» ощущается острее, чем между, скажем, «4» и «5». В таком случае речь идет о неуспеваемости относительно общепринятой, средней нормы. Имеются официальные документы, устанавливающие минимальный уровень требований к школьникам, в том числе начальных классов.

Глава 2. Особенности индивидуальной работы со слабоуспевающими детьми

2.1 История представлений об индивидуальном подходе к ученикам

Индивидуальный подход предполагает в первую очередь знание и учёт индивидуальных, специфических условий, которые повлияли на формирование той или иной черты личности. Это нужно знать потому, что только понимая природу того или иного личностного проявления, можно правильно реагировать на него. Индивидуальный подход предполагает и знание побудительных причин поступков школьников. Различия в мотивах действий определяют и различия воспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем или иным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать, не выяснив мотива этого поступка. Конечно, такой поступок требует осуждения. Но квалифицировать его следует по-разному, в зависимости от того, например, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанное замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклассника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-одноклассницы.

Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что на учащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика полезно похвалить, так как это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому от похвалы лучше воздержаться, чтобы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равно и подчёркивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль по отношению к неуверенному в себе ребёнку и положительную, если школьник слишком самоуверен и несамокритичен. Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формы наказания. На одних школьников действует простое осуждение, на других подобные формы осуждения впечатления не производят и воспринимаются как снисходительность или мягкотелость воспитателя. По отношению к таким школьникам следует применять более строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у школьников не возникло мнения о непоследовательности и несправедливости учителя). Особое значение в работе со слабоуспевающими школьниками имеют три момента: 1) в общении с ними очень важно тёплое, сердечное, доброжелательное отношение. Озлобленности, подозрительности, недоверчивости подростка надо противопоставить доброту, душевную теплоту и мягкость; 2) учителю необходимо уметь выявлять то положительное, что имеется в личности каждого школьника, даже самого трудного, самого педагогически запущенного и стараться опереться на это положительное в работе по его перевоспитанию. О необходимости педагогического оптимизма (который позволяет видеть что-то хорошее у любого плохого ученика) и опоры на «положительный фонд личности» в работе с запущенными детьми специально указывает А.И. Кочетов. Положительное в личности запущенного школьника увидеть не так легко: с одной стороны, оно часто скрыто, находится не на поверхности, а с другой - учителю иной раз и субъективно трудно заставить себя с этой позиции присмотреться к приносящему ему много хлопот ученику.

Иным учителям попросту не хочется видеть что-то хорошее у плохого ученика, а некоторые считают, что есть ученики «вообще плохие», в личности которых не может быть ничего хорошего. Разумеется, это мнение ошибочно. Выявить и использовать то положительное, что имеется в личности любого трудного подростка, не всегда легко, зато этот приём воспитания весьма эффективен и полностью вознаградит учителя за затраченный труд. Психологическое действие этого приёма двусторонне. Во-первых, школьник часто искренне убеждён в том, что он плохой, что у него ничего хорошего не выйдет. Сознание своей неисправимости и неполноценности отрицательно влияет на его поведение. Когда же с помощью взрослых ребёнок открывает в себе что- то положительное, хорошее, то это сознание благотворно действует на его поступки. Во-вторых, положительные стороны личности ученика открывают возможность приобщить его к соответствующей интересной для него деятельности, а это не оставляет у него ни времени, ни желания заниматься предосудительной деятельностью; 3) нередко хорошие результаты даёт открыто выражаемое доверие к нравственным силам подростков. Подростки очень ценят то, что им доверяют, несмотря на их плохую славу, дурную репутацию, доверяют им, которым ещё никто ничего не доверял! Впрочем, подозрительные подростки иногда с трудом верят в то, что им действительно доверяют, что это доверие искренно.

Они относятся к оказанному доверию настороженно, как к очередной попытке воздействовать на них, к очередному воспитательному приёму. А если у трудного подростка уже сложилась установка противодействовать всякому воспитанию, то и доверие подвергается той же участи. Существует три условия, при которых ставка на доверие оказывается оправданной: первое условие: как уже отмечалось, - доверие должно быть естественным и непринуждённым, а не явно искусственным приёмом. Подросток должен поверить в искренность воспитателя и правильно воспринять сам факт выраженного ему доверия; второе условие: учитель должен быть более или менее уверен в том, что дурные черты у школьника не укоренились настолько, чтобы совершенно заглушить здоровые нравственные тенденции; третье условие: учитель, оказав доверие ученику, не должен занимать позицию пассивного созерцателя результатов своего эксперимента, а терпеливо и тактично помогать школьнику освоиться с новой ролью, постоянно держать такого ученика в центре внимания, вовремя оказывать ему помощь и поддержку.

На вопрос как же учитель должен организовать свою работу со слабоуспевающими детьми В.А. Сухомлинский ответил так: «Главное - не допустить переживания этими детьми своей «неполноценности», воспрепятствовать появлению у них безразличного отношения к учебному труду, не притупить чувство чести и достоинства»[8]. Эта цель достиглась комплексом приёмов. Во-первых, «учить и воспитывать таких детей надо в массовой общеобразовательной школе: создавать для них какие-то специальные учебные заведения нет нужды». Это необходимо не только для того, чтобы недостаточно способный ребёнок никогда не чувствовал своей «неполноценности», тут важно, чтобы он находился в атмосфере полноценной духовной жизни школы»[9]. Во-вторых, на уроке дети с пониженной способностью к обучению должны получать задания, которые гарантировали бы им успех в работе. Для этого учителю следует выявить наиболее сильную сторону в умственных способностях ученика и, опираясь на неё, предлагать соответствующие задания. Успех в выполнении даже одного дела укрепляет веру ребёнка в свои силы.

В результате к очередному заданию он приступает уже с «предчувствием успеха». Переживание радости успеха - необходимое условие нормальной, продуктивной учебной деятельности. Сегодня много говорят и пишут о дифференциации в обучении детей. В общеобразовательных школах разделяют учащихся по успеваемости, создают классы однотипных по мыслительным данным учеников.

Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до революции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям.

Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л. Н. Толстой и К. Д. Ушинский. Индивидуальные различия младших школьников были предметов специального изучения ряда советских психологов.

2.2 Диагностика психологической готовности к школьному обучению

В последние годы проведены исследования индивидуальной подготовленности детей к школе. Основной целью психологического обследования ребенка при приеме в школу является распознавание его индивидуальных особенностей, а также продолжение их дезадаптации. Выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальной, эмоциональной и социальной. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие, включающее фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, возможность запоминания, умение воспроизводить образцы, а также развитие таких движений руки сенсомоторную координацию.

Эмоциональной зрелостью понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

К социальной зрелости относится потребность в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнить роль ученика в ситуации школьного обучения. На основании этих параметров создаются тесты для определения школьной зрелости.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна - Иирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. (Приложение 2)

Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв.

Также существуют более простые методические приемы. Задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.

Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина - А.Л. Венгера: «Графический диктант» и «Образец и правило». (Приложения 3,4)

Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р. Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший - плохой», «чистый - грязный», «быстрый - медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция.

«Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь». Дал ее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

...