Гендерные стереотипы в образовании
Факторы формирования гендерных стереотипов, их влияние на образовательную деятельность. Гендерные проблемы образования. Проблемы отсутствия учета физиологических особенностей детей в смешанных классах. Формы учебной работы с учетом гендерного подхода.
| Рубрика | Психология |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 04.03.2015 |
| Размер файла | 87,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
1
Размещено на http://www.allbest.ru/
Содержание
- Введение
- 1. Факторы, способствующие формированию гендерных стереотипов
- 2. Гендерные проблемы современного образования
- 3. Влияние гендерных стереотипов на образовательную деятельность
- 3.1 Проблемы смешанных классов
- 3.2 Формы учебной работы с учетом гендерного подхода
- Заключение
- Библиография
Введение
Актуальность темы. В современном мире актуальной стала проблема стереотипов приписывающихся мужчинам и женщинам, находящихся на разных ступенях социальной лестницы. Изучение психологии мужчины и женщины и их отличий друг от друга имеет непосредственное отношение не только к человеку как таковому, но также ко всему обществу в целом. Вопросы, связанные с особенностями пола человека и его психологическими различиями, в последнее время входят в число наиболее активно обсуждаемых в обществе. В обществе происходят процессы демократизации и гуманизации, способствующие созданию равных возможностей для реализации личности независимо от социального происхождения, положения, национальности, возраста и пола.
Однако сознанию обоих полов присущи стереотипные представления о роде занятий, положении, статусе. Эти стереотипы откладывают свой отпечаток при желании мобилизовать свои возможности и реализоваться как личность. Разработкой вопросов, связанных с проблемой гендера, занимаются как зарубежные исследователи - Ш. Берн, С. Бэм, Э. Игли, И. Броверман, Р. Розеркантц, Ш. Берн, С. Бэм, Э. Игли, И. Броверман, Р. Розеркантц, Р. Ашмор, А. Шеррифс, так и отечественные авторы - Т. В.
Гендерные стереотипы упрощают процесс мышления человека, но при этом резко ограничивают восприятие представителя другого пола, мешают правильно понимать партнёра, эффективно взаимодействовать с ним.
Объектом данного исследования являются гендерные (полоролевые) стереотипы.
Предмет исследования: гендерные стереотипы в образовании.
Цель исследования: изучение проявлений гендерных стереотипов в образовании.
Задачи исследования:
гендерный стереотип образование учебный
1) изучить факторы способствующие формированию гендерных стереотипов;
2) изучить гендерные проблемы современного образования;
3) изучить влияние гендерных стереотипов на образовательную деятельность.
1. Факторы, способствующие формированию гендерных стереотипов
Гендер - социально-психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии [34, с.12].
Гендерные стереотипы - это один из видов социальных стереотипов, основанный на принятых в обществе представлениях о маскулинности и феминности и их иерархии. Понятие гендер неотделимо от понятия пол. Гендерные стереотипы - общественные представления, наиболее полно воплощающие модели поведения и набор личностных характеристик, определяемых "полом". Проще - что значит в обществе - "быть мужчиной" или "быть женщиной". Набор этих характеристик, безусловно, варьируется в зависимости от общественной специфики (скорее от характера представленной в нем власти) [12].
Пол - это термин, который обозначает те анатомо-биологические особенности (в основном в репродуктивной системе), на основе которых люди определяются как мужчины и женщины [34, с.18].
Во многих обществах женщин и мужчин не только воспринимают, но и оценивают по-разному, обосновывая гендерными особенностями и разницей в их способностях различия распределения власти между ними [Е.А. Здравомыслова, А.А. Темкина, 34, с.8]. Половые роли связаны с ожиданиями относительно форм поведения мужчин и женщин, обусловленных их биологическими различиями, а также различием функций, связанных с продолжением рода. Гендерные различия касаются психологических черт и поведенческих характеристик, формируемых культурой на основе половых различий. Используя термин гендерные роли, мы говорим о степени, в которой индивид принимает типичные для своего пола формы поведения, предписываемые культурой. Именно гендерные (в отличие от половых) характеристики, включая роли, стереотипы и гендерную идентичность, связаны с культурными факторами.
Во многих культурах два пола рассматриваются как неравные. Это явление носит название стратификации полов (т.е. их неравенства). Гендерные роли, по мнению Т.В. Бендас, типичные для мужчин и женщин, различаются во всех культурах. Некоторые стереотипные представления, касающиеся гендерных различий, универсальны для всех культур; к ним относятся представления об агрессивности, силе и эмоциональной невосприимчивости как об отличительных особенностях мужчин, а также о слабости, покорности и эмоциональности как о чертах, присущих женщинам. Однако гендерные исследования показывают, что степень, а в ряде случаев и направленность подобных различий варьирует от культуры к культуре. Иными словами, далеко не всем культурам свойственны одни и те же проявления гендерных различий.
Для каждой этнической группы характерны собственные культурные предпочтения, касающиеся гендерных различий, переплетение старого и нового, традиционного и современного, но степень ее проявления может быть различной, причем она меньше в простых охотничьих и собирательских обществах (где имеется взаимозаменяемость мужчин и женщин), чем в сложных стратифицированных обществах, где существует социо-экономическое и сексуальное неравенство полов.
Н.М. Лебедева (1999) считает, что половая стратификация наблюдается Во всех культурах, но степень ее проявления может быть различной [6, с.32].
Можно выделить несколько факторов, которые оказывали влияние на такое положение:
1) половое разделение труда;
2) образование;
3) собственность;
4) обладание властью;
5) отношение церкви и власти в целом;
6) сексуальное поведение.
1. Половое разделение труда берет начало еще в сообществах животных. У приматов самки выполняют функцию ухода за детьми, а самцы - защиты от врагов, но у людей к этим функциям добавляются и другие: у женщин - приготовление пищи, а у мужчин - добыча средств существования. Этнографы объясняют эти различия, во-первых, большой физической силой мужчин, а во-вторых, несовместимостью ухода за детьми с некоторыми видами трудовой деятельности и, в-третьих, взаимосвязанностью различных видов деятельности - к примеру, рыболовства и изготовление рыболовных сетей.
В первобытном обществе не было полового разделения труда: занятия и обязанности у всех мужчин (за исключением шаманов) и у всех женщин были одинаковыми. Возведение некоторых опасных занятий в ранг престижных (к примеру, охота, война) было необходимо, чтобы нашлись желающие ими заниматься.
На протяжении многих веков отношение к труду постоянно менялось: в античности труд не считался добродетелью, в раннем средневековье труд считался нормальным состоянием человека, а праздность - тяжким грехом.
Наконец, в средневековье сформировалась иерархия в оценке разных занятий (престижность труда и отдельных занятий). В дальнейшем это привело к половой дискриминации: одни занятии считались мужскими, другие - женскими, и очень часто именно первые были престижными, а вторые - нет [3, с.7].
2. Важным фактором, определяющим неравенство полов, было образование. Не только формальное образование, но и знания сами по себе определяли положение человека в обществе. В разных культурах было разное отношение к образованию женщин - в Индии, к примеру, оно было позитивным, а в странах Азии - негативным [3, с.8].
3. Поскольку собственность давала во многих обществах власть и высокий статус, то, что женщины ею не обладали, определяло их подчиненное, бедное имущественное положение, а соответственно и их низкий статус. [3, с.9].
В настоящее время по-прежнему остается важным экономический фактор. Он определяет статус женщины в обществе в целом и в семье в частности.
4. Обладая властью, мужчины во многих культурах занимали и занимают господствующее положение, и в настоящее время - во властных структурах многих стран сохраняется гендерное неравенство. Такое положение вещей объясняется либо неспособностью женщин управлять, либо их нежеланием этим заниматься. Это распространяется и на статус главы семьи.
5. Отношение церкви, как института, обладающего властью, и в целом властных структур также оказывало влияние на неравное положение полов. Многие конфессии в разной степени проповедуют такое неравенство. Самыми непримиримыми по отношению к женщинам считаются католицизм и мусульманство [3, с. 10].
6. В какой-то мере свидетельством половой стратификации является двойной стандарт, по которому оценивалось сексуальное поведение мужчин и женщин.
Мужские, а не женские, гениталии символизировали во многих древних культурах силу, могущество власть. Сексуальная же роль женщины заключалась в подчинение. Таким образом, активная сексуальность мужчины повышала его статус, а пассивная сексуальность женщины - снижала его.
Все эти накопленные знания послужили почвой для развития дальнейшего глубокого изучения полоролевых различий, а в последствии выделении отдельной отрасли психологической науки - гендерной психологии [6, с.37].
Начало формированию теории стереотипизации положили американские ученые. В 1922 году вышла книга Уолтера Липпмана "Общественное мнение", которая ввела в научный оборот понятие "стереотип”. "Стереотипы, - писал У. Липпман, - это предвзятые мнения", которые "решительно управляют всем процессом восприятия. Они маркируют определенные объекты как знакомые или незнакомые, так что едва знакомые кажутся хорошо известными, а незнакомые - глубоко чуждыми. Они возбуждаются знаками, которые могут варьировать от истинного индекса до неопределенной аналогии" [Цит. по: 20].
В отечественной науке изучение гендерных стереотипов началось сравнительно недавно. Несмотря на немалое количество, весьма ценных работ, где затрагивается эта тема, серьезных трудов, в которых бы рассматривались как универсальные механизмы гендерной стереотипизации, так и специфика функционирования гендерных стереотипов в российском обществе, пока не появилось. Поскольку пол является биологической категорией, социальные психологи часто ссылаются на те гендерные различия, которые обоснованы биологически, как на "половые".
Гендерная роль - набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин. Стереотип - мнение о личностных качествах группы людей. Стереотипы могут быть чрезмерно обобщенными, неточными и резистентными к новой информации.
Гендерные стереотипы - сформировавшиеся в культуре обобщенные представления (убеждения) о том, как действительно ведут себя мужчины и женщины. Термин следует отличать от понятия гендерная роль, означающего набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин. Гендерные стереотипы - это социально конструируемые категории "маскулинность" и "фемининность", которые подтверждаются различным в зависимости от пола поведением, различным распределением мужчин и женщин внутри социальных ролей и статусов, и которые поддерживаются психологическими потребностями человека вести себя в социально одобряемой манере и ощущать свою целостность и непротиворечивость.
Мужское начало у многих авторов трактуется как зачинающее, женское - восприемлющее; первое - инициативно, второе - рецептивно, первое - деятельное, второе - страдательное, первое - динамическое, второе - статическое. Таким образом, стереотипы - внутренние установки в отношении места мужчин и женщин в обществе, их функций и социальных задач. Можно выделить бинарные оппозиции, стереотипно приписываемые мужчине-женщине: логичность - интуитивность, абстрактность - конкретность, мужественность соотносится с логичностью, а женственность - с интуитивностью (Булгаков; Флоренский; Розанов; Логинов; Хрипкова; Колесов и др.). "Мужское мышление отличается склонностью к обобщениям, абстрактностью… мужчина более рационален" (Логинов). "Мужское и женское самосознание имеет каждое свои отличительные черты: мужчина логичен, полон инициативы; женщина инстинктивна, склонна к самоотданию, мудра нелогической и неличной мудростью простоты и чистоты" (Булгаков). В тоже время, женщин интересуют конкретные вещи, они конкретны в своей мыслительной деятельности. Простор женскому интеллекту обычно открывают прикладные и близкие к практике науки (Логинов). Такой же взгляд на женскую конкретность можно проследить у В.В. Розанова, С.Н. Булгакова, Н.А. Бердяева. Об оппозиции разума, сознательности, логичности мужчины - и сердца, инстинкта, интуиции женщины писали В. Соловьев, В.Ф. Эрн.
Бытует стереотипное мнение, что женская чувственность, эмпатичность, экспрессивность отличают ее от мужчины с его инструментальной размеренностью, ориентированной на цель и компетентность. Благодаря этим качествам считается, что все женщины более гибки, отзывчивы. Мужчины же более тверды и властны (Флоренский). К этому можно присоединить мнение С.Н. Булгакова о том, что женщина связана с "глубинами бытия". О женской впечатлительности и восприимчивости писали В.Ф. Эрн, П.А. Флоренский и др.
Важную роль в развитии и поддержании гендерной системы играет сознание людей. Конструирование гендерного сознания индивидов происходит посредством распространения и поддержания социальных и культурных стереотипов, норм и предписаний, за нарушение которых общество наказывает людей (например, ярлыки "мужеподобная женщина" или "мужик, а ведет себя как баба" весьма болезненно переживаются людьми и могут вызывать не только стрессы, но и различные виды психических расстройств).
С момента своего рождения человек становится объектом воздействия гендерной системы - в традиционных обществах совершаются символические родильные обряды, различающиеся в зависимости от того, какого пола родился ребенок; цвет одежды, колясок, набор игрушек новорожденного во многих обществах также определены его полом. Проведенные исследования показывают, что новорожденных мальчиков больше кормят, зато с девочками больше разговаривают [33].
В процессе воспитания семья (в лице родителей и родственников), система образования (в лице воспитательниц детских учреждений и учителей), культура в целом (через книги и средства массовой информации) внедряют в сознание детей гендерные нормы, формируют определенные правила поведения и создают представления о том, кто есть "настоящий мужчина" и какой должна быть "настоящая женщина". Впоследствии эти гендерные нормы поддерживаются с помощью различных социальных институтов, например, право и культурных механизмов, СМИ. Воплощая в своих действиях ожидания, связанные с их гендерным статусом, индивиды на микроуровне поддерживают (конструируют) гендерные различия и, одновременно, построенные на их основе системы господства и властвования.
Таким образом, современное понятие гендера предполагает четыре группы характеристик: биологический пол, поло-ролевые стереотипы, поло-ролевые нормы, поло-ролевую идентичность. Поэтому, говоря об усвоение гендерных норм поведения, мы говорим, прежде всего, о гендерной (половой) идентификации. Формирование мужественности и женственности - это социально-культурный конструкт, который (как представления, нормы поведения и ценности) формируется в процессе взаимного общения и тех требований, которые ожидают от женщин и от мужчин. (Ш. Берн: "Гендер находится под постоянным влиянием как культурных норм, устанавливающих, что должны делать мужчины, а что - женщины, так и социальной информации, внушающей людям, насколько велика разница между мужчинами и женщинами" [8, с.45]).
Изучение культур различных эпох позволило ученым выделить факторы, которые оказали влияние на половую стратефикацию, что в свою очередь послужило почвой для развития дальнейшего глубокого изучения полоролевых различий, а впоследствии выделении отдельной отрасли психологической науки - гендерной психологии. Следовательно, формирование половой идентификации находится в прямой зависимости от ряда факторов, среди которых уровень общественного развития, особенности культуры и межкультурной среды, особенности воспитания, основного на дифференциации воспитательной работы, условия воспитания в семье находятся в числе главных.
2. Гендерные проблемы современного образования
Исследование гендерного подхода в обучении и воспитании - это учет многовариативного влияния фактора пола. Однако, социальный аспект развития должен быть с самого начала ориентирован на пол ребенка, на социально обусловленные представления о мужчине и женщине, оказывающие мощнейшее влияние на культурный контекст развития мальчика и девочки.
Способствует ли современная школа формированию личности женщины и мужчины с достаточно развитым пониманием специфических социальных функций, обусловленных именно половой принадлежностью? Ответ на этот вопрос требует серьезной аналитической работы, с одной стороны и экспериментальной - с другой, поскольку подразумевает новые психолого-педагогические разработки в области, совершенно обделенной вниманием.
В начале строительства СССР стирание граней между малоквалифицированной по своему педагогическому составу начальной школой социальных низов и высококвалифицированной гимназией социальных верхов привело к созданию особого типа массовой унифицированной школы. Школа была максимально идеологизирована и регламентирована, что приводило к постепенному вымыванию педагогического творчества. К началу 50-х гг. школа превратилась во внеполовое, вненациональное, усредненное конвейерное "производство трудящихся" [22].
Понятно, что школа и другие педагогические структуры по своей функции - трансляции и ретрансляции культуры - выполняют роль консерватора общественного опыта. В то же время усвоение общественно-исторического опыта может выступать в учении как самоцель (воспроизведение данных учителем образцов) или - как отправная точка развития ребенка. Если западная педагогика медленно, с бесконечными отступлениями и колебаниями, но последовательно шла по второму пути, то советская педагогика (за исключением сравнительно небольшого периода первой четверти века) твердо следовала логике социального конформизма [9].
В определенном смысле школа весьма эффективно отвечала социальному заказу - она обеспечивала воспроизводство данного типа социальных отношений, их устойчивость. Советский человек медленно, но верно терял свои индивидуальные, региональные, этнические, половые и другие особенности. Ценности единичности и особенности были вытеснены ценностями равенства и коллективизма [4, с. 56].
Гендерный подход к образованию подразумевает анализ следующих сторон и процессов в современном образовании:
феминизация образования (значительное преобладание женщин на низкооплачиваемых уровнях системы - детских садах и школах) и связанное с этим процессом падение престижности педагогических профессий в обществе.
содержание образования (анализ учебных программ, учебников с точки зрения гендерного равенства).
стиль преподавания и взаимодействия с учащимися, обнаруживающий гендерные стереотипы и сексизм - явную или неявную демонстрацию превосходства одного пола над другим.
В качестве одной из важных линий предыстории можно выделить особенности кадровой феминизации школы. В силу биологических и психофизиологических свойств женщина является более конформной и внушаемой, чем мужчина. Ее восприятие более детализировано, отсюда большая чувствительность к внешней упорядоченности, а мышление более конкретно и прагматично, что ориентирует не столько на выявление закономерностей, сколько на получение необходимого результата [16].
Естественно, что к условиям данного типа школы легче адаптировались педагоги-женщины, которые достаточно легко приняли на себя роль проводника "прогрессивных" идей и знаний, т.е. роль репродуктора и надзирателя, ибо эффективность обучения и воспитания в значительной степени определялась контролем правильности выполнения данного действия-образца и соответствующими карательными санкциями. Более склонные к самоанализу и рефлексии педагоги быстро исчезли из школы уже в силу своих сомнений в прогрессивности тех или иных вышестоящих идей и теорий, в условиях очень мощного социального контроля в школе [9].
В качестве других факторов феминизации школы можно отметить ухудшение материального обеспечения, снижение статуса образования, резкое ухудшение демографической ситуации в результате гражданской войны, эмиграции, репрессий и второй мировой войны. Мужская часть населения мобилизовалась на "фронты", а "мирная" педагогическая деятельность все больше приобретала статус женской сферы.
Естественно, что постепенное исчезновение мужчин из учительского корпуса несло за собой и дальнейшие изменения школы. Прежде всего, это приоритет внешнего над внутренним: преобладание ритуала взаимоотношений над содержанием, преобладание внешней дисциплины (подчинение и исполнение) над самоорганизацией поведения. Феминизация школы неизбежно вела и к феминизации требований к учащимся. Инициатива и автономия не поощрялись, зато поощрялись женские формы социального контроля. Отсюда и извращенное понимание коллективизма в нашем обыденном сознании, когда личное самоопределение понимается как предательство интересов коллектива, а выражение собственного, отличного от общего мнения - как строптивость и эгоизм.
Гендерный состав преподавательских кадров до настоящего времени не сбалансирован. Среди учителей общеобразовательных школ преобладают женщины (82%), среди преподавателей профтехучилищ женщины составляют 60%, в техникумах доля женщин - 66%. Наиболее сбалансирован состав преподавательских кадров в высших учебных заведениях: здесь трудится 42% женщин и 56% мужчин. Гендерный дисбаланс наблюдается среди преподавателей, имеющих ученую степень: из числа докторов наук женщин насчитывается 17,9%, среди кандидатов наук - 31,9%.
Пока не достигнут гендерный баланс в составе руководящих кадров образовательных учреждений. Среди директоров и заместителей директоров общеобразовательных учреждений женщин большинство - 82%. Среди ректоров вузов большинство (95%) составляют мужчины. Среди проректоров женщин - 16%, деканов факультетов - 22%, заведующих кафедрами - 26%
В целом уровень образования женщин превышает уровень образования мужчин. Согласно результатам обследования населения по проблемам занятости в 1999 году, 63,8 % женщин имеют высшее, незаконченное высшее и среднее профессиональное образование в сравнении с 50,8 % мужчин по тем же показателям [Материалы заседаний Комиссии по вопросам улучшения положе-ния женщин в Российской Федерации при Правительстве РФ 2003 год, 22].
Школьные учебники, начиная с младшего класса, подкрепляют разное отношение учителей к мальчикам и девочкам. В качестве главных действующих лиц преобладают мальчики и мужчины. В большинстве иллюстраций, рассказов, упражнений женские персонажи имеют стереотипные характеристики - они пассивны и ждут помощи, поддержки со стороны. В ходе анализа учебников для младшего звена школы, проведенного И.С. Клециной и Н.Н. Оболенцевой (1997), были получены аналогичные данные. Исследователи, работая с пятью учебниками для 1-2 классов общеобразовательной школы, выявили, что общее количество изображений лиц мужского пола превышает количество изображений лиц женского пола в два раза. Мужчины и мальчики в основном представлены занимающимися инструментальной деятельностью и, чаще чем женщины и девочки, изображены в ситуации отдыха, развлечений и занимающимися учебными делами [2]. Одним из первых ее образцов гендерной экспертизы является книга А. Мишель "Долой стереотипы! Преодолеть сексизм в школьных учебниках и книгах для детей" [23]. Автор выделила различные формы скрытого и открытого сексизма в школе. Открытый - это наличие различных учебных программ для мальчиков и девочек (например, на уроках труда). Скрытый сексизм наблюдается в организации системы школьного образования (немногочисленные учителя-мужчины всегда занимают руководящие позиции); учителя часто по-разному относятся к мальчикам и девочкам. Однако основное внимание автор уделила проблеме сексизма в школьных учебниках. Недавно анализ гендерных стереотипов в букваре был проделан новосибирской исследовательницей Т. Барчуновой [5].
Контент-анализ российских и зарубежных учебников показал, что в них присутствует скрытый сексизм (дискриминация по признаку пола) и гендерные стереотипы - упрощенные, далеко не всегда объективные представления о мужских и женских ролях, нормах поведения и психологических чертах. История преимущественно остается курсом, изучающим "мужские" экономические, дипломатические и военные вопросы. А женщины изображаются в учебниках как жены, общественные работники, няньки и т.д. При этом женщинам, как правило, приписывается второстепенная роль, тогда как мужчинам - роль первопроходцев. Женщин чаще изображают как страдающих, неуверенных, угнетенных и не способных успешно сопротивляться такой позиции [16].
Гендерные стереотипы, которые содержатся в российских учебниках математики и русского языка, отличаются сексизмом в отношении женщин. По мнению исследователей [Л.В. Попова, Т.Б. Котлова, А.В. Смирнова и др.], учебники транслируют патриархальные представления о роли мужчины и женщин в жизни общества, закрепленную за мужчиной сферу общественной жизни (работа, политика, бизнес и т.д.), а за женщиной - приватной (дом, семья. дети). Условия гендерной социализации в такой ситуации сложны и для мальчиков, и для девочек [34, с.97].
Гендерные стереотипы, поддерживаемые педагогами, вызывают предубежденное отношение к одаренным девочкам. Учителя дают самые низкие оценки тем ученицам, которые проявляют способности к выдвижению собственных оригинальных идей, к аналитическому мышлению. У мальчиков эти способности оцениваются достаточно высоко. В дальнейшем одаренным девушкам приходится решать: развивать свои способности дальше или не противоречить общепринятым стандартам об истинном предназначении женщины. [33].
Предполагается, что девочка должна знать, а не исследовать и сомневаться в истинности и полноте знаний. Мальчиков побуждают к разным видам активности и настаивают на поиске правильного или более рационального ответа. Таким образом, мальчиков ориентируют на достижения, на преодоление трудностей, на более высокий уровень притязаний. Количество и качество внимания к девочкам демонстрирует в скрытой форме, что они играют вторую роль в классе. В большинстве случаев неуспех девочек учителя объясняют отсутствием способностей, тем самым меньше настраивая их на работу, а плохие успехи мальчиков связываются с недостатком трудолюбия, усилий, поэтому их стимулируют работать больше, чтобы добиться успеха. [11, с.63].
Ещё до начала обучения девочек готовят к репродуктивной жизни, "хорошему" поведению, следованию правилам, подавлению собственной инициативы (конформности). В школе этот процесс продолжается - многочисленные зарубежные исследования показали, что школьные преподаватели уделяют больше внимания в классе мальчикам. Учителя отвечают в первую очередь на их вопросы, не поощряя активности одноклассниц. Помимо того, что учителя чаще откликаются на разные виды активности мальчиков, они также дают качественно различную обратную связь мальчикам и девочкам. Любой ответ девочки принимается (с той или иной отметкой), от мальчиков требуют большего, настаивают на поиске правильного или более рационального решения. Их ответам также даётся более развёрнутая оценка, на основе которой ребёнку предоставляется возможность идти дальше. Таким образом, мальчиков больше ориентируют на достижения, на преодоление трудностей, на более высокий уровень притязаний. Количество и качество внимания, уделяемого учителями девочкам, даёт им понять, что они на вторых ролях, что в классе есть более важные люди. [2, с.152].
В подростковом возрасте одаренные девочки оказываются перед дилеммой: идти путем дальнейшего развития своих способностей или отдать предпочтение потребности быть принятыми своей группой. Эта дилемма утрачивает особую остроту для многих учениц, обучающихся в специализированной школе или классе. Эта дилемма представляет большие трудности для одаренных девочек, чем для мальчиков: в силу особенностей социализации первые больше ориентированы на общение, межличностные отношения. Из-за большей чувствительности к ожиданиям окружающих одаренные девочки рано понимают, каковы приоритеты для женщины в представлениях современного общества. Именно в подростковом возрасте начинается процесс маскировки одаренности: согласно американским данным, в начальной школе девочки составляют половину всех одаренных детей. К старшим классам они составляют только одну треть от одаренных [28, с.12].
Зарубежные авторы свидетельствуют о различном отношении педагогов к одаренным мальчикам и девочкам: школьные учителя большее внимание уделяют учащимся - мальчикам, чаще отвечают на их вопросы, поощряют их нестандартные ответы и решения. Предубежденность педагогов отражается и на оценке работы учащихся. Сексистский характер присущ и школьным учебникам: мальчики чаще изображаются в них главными действующими лицами, совершающими смелые, независимые поступки. Даже иллюстрации носят дискриминационный характер, так как на них в 66 % изображены мальчики и мужчины, тогда как девочки и женщины в 13%. Такая дискриминация носит косвенный характер, прямо неполноценность женщины никем не признается, что еще больше усугубляет положение. Изучение нами ряда российских и казахстанских учебников показало, что, как ни парадоксально, эти недостатки свойственны и нашей учебной литературе, хотя в гораздо меньшей степени [25].
Изучение Н.К. Радиной особенностей самооценки детей двух возрастных групп (старших дошкольников и младших школьников) показало, что девочки дошкольного возраста характеризуются более высоким уровнем самооценки, самопринятия, нежели мальчики. Резко меняются характеристики самосознания на следующем возрастном этапе: у мальчиков - и формальных, и неформальных лидеров в своих группах - наличествует высокая самооценка, тогда как у девочек-лидеров, успешных в учебе, она отсутствует. Эти девочки воспринимают себя как нелюбимых и отвергаемых группой. Более того, уже к третьему классу формальные и неформальные лидеры ориентируются в своем поведении именно на мужские формы.
В нашей стране статистика, сопоставляющая школьные успехи девочек и мальчиков, не велась. Так как до недавних пор большинство учащихся в школе учились по одинаковым программам, т.е. не имели возможности выбирать, то ученицы были в какой-то степени защищены от влияния полоролевых стереотипов. Часть учащихся делала выбор, который отражал полоролевые стереотипы, после окончания VIII класса - это профессионально-технические училища, техникумы, специализированные классы и школы. На данный момент диапазон выборов стал гораздо шире, и возможность выбора. предоставляется учащимся (или их родителям) раньше. Соответственно увеличивается влияние полоролевых стереотипов на выбор предметов и уровень их сложности, причем оно оказывается в возрасте, когда учащимся еще трудно отрефлектировать последствия своего выбора. Как это может отразиться на их будущем, изучили американские ученые. [30].
Важно понимать, что несбалансированные в гендерном отношении учебные планы и материалы ограничивают социальное и культурное развитие как мальчиков, так и девочек. Школа как институт социализации формально предъявляет к детям обоих полов равные требования к знаниям и поведению, однако на практике наблюдаются серьезные различия между внедряемыми паттернами поведения для мальчиков и девочек. Также существует выраженное (хотя и негласное) деление дисциплин на "мужские" и "женские".
Таким образом, можно выделить три основные гендерные проблемы современного образования, это:
1) феминизация образования,
2) содержание образования (открытый и скрытый сексизм),
3) взаимодействие преподавателей с учащимися, основанное на гендерных стереотипах (гендерные особенности школьников не учитываются.).
Деструктивные противоречия школы, учебного процесса выражаются также в явно технократическом, естественнонаучном, т.е., по сути, "мужском" характере содержания образования в средней школе и в доминировании "женских" форм организации обучения, требующих прилежания, дисциплины, усидчивости.
Условия гендерной социализации в такой ситуации сложны и для мальчиков, и для девочек. От мальчиков требуют соответствия идеалу, который отсутствует в жизни как пример (дома воспитывает мама, в школе - учительница). Очень точно заметила по этому поводу М. Мид: "Их несчастье в том. Что идеалом для них служит скучная родовая идея маскулинности вообще, а не интересные, лично известные им мужчины". [34 с.97].
3. Влияние гендерных стереотипов на образовательную деятельность
В истории воспитания в различные эпохи у разных народов существовали три системы обучения:
1. раздельная по полу;
2. совместная;
3. сочетание их в зависимости от возраста.
Разделение полов в обучении в прошлом являлось вопросом преимущественно политическим, а не педагогическим; оно вытекало из подчиненного положения женщины по отношению к мужчине в общественно-политической, хозяйственной, культурной и семейной жизни. Это вытекало из необходимости готовить мальчика к будущей роли воина, вождя, жреца, а, следовательно, освободить его от любых женских влияний и в первую очередь ослабить его идентификацию с матерью.
Специальной программы раздельного обучения для мальчиков и девочек в сегодняшней российской школе нет, хотя появились учебные заведения, которые пытаются учитывать психофизиологические различия учеников разного пола. С другой стороны ряд современных исследователей (Бреслав Г.М., Хасан Б.И., Хризман Т.П. Еремеева В.Д., Каган В.Е. и др.) подчеркивают необходимость подбора содержания, форм и методов обучения в соответствии с половозрастными особенностями школьников. Наиболее важным в данном случае является начальный этап обучения. От того, насколько требования, предъявляемые школой, будут адекватны возможностям девочек и мальчиков, во многом зависят не только школьные успехи, но и становление личности в целом [17, с.89].
К началу обучения в школе девочки и мальчики характеризуются целым рядом полодетерминированных особенностей различного генеза, что необходимо учитывать в образовательном процессе. Множество элементов системы образования одинаковы для всех детей: все они должны пойти в школу в одном возрасте; учиться в одну смену; у всех детей в классе одна и та же учительница; и мальчики, и девочки слушают одно и то же объяснение у доски, получают в руки одинаковые книги и тетради. Кроме того, педагоги стремятся добиться от всех учащихся одних и тех же результатов.
Между тем психологами и педагогами отмечается, что девочкам обычно легче учиться в школе, по крайней мере, на начальной ступени. У них отметки за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем на один балл, тогда как у мальчиков разброс в отметках может составлять и три балла. Такая разница в уровне успешности обучения детей разного пола в начальной школе связана с особенностями мотивации девочек и мальчиков, специфичными для данного пола интересами и склонностями (успехи в отдельных дисциплинах также часто обусловлены гендерными особенностями), определенными психофизиологическими особенностями, а также с установками учителей и родителей относительно успехов детей разного пола в школьном обучении.
В.С. Агеев [2] приводит данные исследования Д. Хартли, который изучал отношение школьников обоего пола к поведению сверстников. Ученый обнаружил, что мальчики оценивают поведение девочек только в положительных тонах, а свое - в положительных и отрицательных, в то время как девочки определяют свое собственное поведение как положительное, а поведение мальчиков - чаще всего как отрицательное. Авторская интерпретация полученных данных сводится к тому, что роли школьника и школьницы по-разному соотносятся с полоролевыми стереотипами. По мнению Д. Хартли, быть "хорошей" школьницей и "настоящей" женщиной - в общем, не противоречит одно другому, но быть "хорошим" (прилежным) школьником и "настоящим" мужчиной - это вещи в определенном смысле противоположные.
В.Е. Каган [17] приводит данные о том, что соотношение мальчиков и девочек, подверженных психогенной школьной дезадаптации, колеблется в пределах 4-6:
1. столь значительная разница не сводима только к биологическим (более высокая уязвимость нервной системы мальчиков, предрасполагающая к пограничным расстройствам психики) или семейным факторам. Гораздо сильнее она связана с полоролевыми особенностями развития и воспитания: воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире; субъективный компонент дезадаптации и его поведенческие проявления носят в целом более камерный, чем у мальчиков, характер, а компенсация за счет включения других видов деятельности и ценностных ориентаций достигается легче; женский (в основном или чаще) педагогический состав школы создает для девочек лучшие, чем для мальчиков, условия.
Эту же проблему поднимает и Х. Даннауэр [10, с.30]. Он отмечает, что в начальной школе успеваемость девочек выше, чем у мальчиков, причем эти различия статистически достоверны. Успехи первых стабильны, для вторых же характерен больший разброс в отметках не только по отдельным дисциплинам, но и в разные периоды обучения. Автор отмечает, что при совместном обучении девочки отличаются более заметными успехами в сравнении со своими сверстниками. Они в целом гораздо лучше ориентируются в требованиях, предъявляемых школой. К тому же, по мнению учителей, они более прилежны и, соответственно, достигают больших успехов в обучении по сравнению даже с более одаренными мальчиками.
Х. Даннауэр указывает на различия в характере учебной мотивации, во многом определяющие школьные успехи детей. Так, для девочек чаще характерны абстрактные мотивы, ожидание успеха, мотив долга. Для них крайне важной является полоролевая идентификация, и это также выражается в отношении к учебе. У мальчиков же превалируют мотивы материального характера, у девочек содержание мотивов носит общественный, мировоззренческий характер. Автор также отмечает, что родители и учителя часто подвержены стереотипу больших школьных успехов девочек и воспитывают детей в соответствии с ним.
М.Ю. Бужигеевой [10, с.29-35] был проведен анализ психолого-педагогической диагностики учащихся 1 класса, прошедший в рамках федерального широкомасштабного эксперимента по обновлению содержания и структуры образования. Цель диагностики состояла в выявлении уровня готовности к школе и адаптации первоклассников: мальчиков и девочек. Полученные результаты показали, что на начальном этапе обучения мальчики и девочки характеризуются рядом существенных различий как в уровне психолого-педагогической готовности к школе, так и в уровне адаптации к учебной деятельности.
Девочки опережают своих сверстников в развитии фонематического слуха, умении совершать простейшие математические вычисления и ориентироваться на плоскости. Отмечены определенные различия в результатах обследования первоклассников сельских и городских школ. Наиболее готовыми к обучению являются городские школьники, в первую очередь девочки, наименее готовыми - мальчики из сельских школ.
В адаптации к учебной деятельности девочки также характеризуются как более успешные. Они лучше своих сверстников понимают объяснения учителя, умеют организовать собственную деятельность на уроке, менее тревожны и характеризуются положительным отношением к школе. Мальчики ни по одному показателю не опережают сверстниц, по оценкам учителей, за исключением незначительных различий в умении общаться со сверстниками и с учителями в школе, а также в уровне уверенности на уроке разница в показателях девочек и мальчиков не выражена. Обнаружен ряд статистически достоверных взаимозависимостей между уровнем психолого-педагогической готовности к школе и уровнем адаптации к учебной деятельности, характерных для первоклассников разного пола сельских и городских школ. Все это указывает на необходимость разработки образовательных технологий, учитывающих гендерные особенности детей начального обучения.
Обучение с учетом гендерных особенностей учащихся требует отбора такого содержания учебного материала и применение таких методов и форм обучения, которые соответствовали бы разному типу функциональной асимметрии мозга в восприятии информации девочками и мальчиками, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления. Так, например, девочки лучше усваивают информацию, когда им известен алгоритм, когда информация уложена в схему. Обычно, для них не составляет труда запомнить правило или порядок операций и затем применять его в подобных типовых ситуациях [14].
Существуют половые различия и в процедурах сбора информации, в методах решения задач. Мальчики большинство пространственных задач решают во внутреннем плане, тогда как девочкам нужна дополнительная наглядность.
Есть и еще одна объективная трудность, которая мешает детям и в первую очередь мальчикам быть успешными в обучении. Дело в том, что система современного образования ориентирована на детей, у которых доминирует левое, абстрактно-логическое полушарие. Существующие методики и программы подходят левополушарным девочкам, а не правополушарным мальчикам. Это происходит потому, что учебники пишут в основном левополушарники - люди рационально-логического типа, т.к. правополушарники вообще не любят писать. Они лучше расскажут, чем изложат на бумаге. Им, чтобы облечь мысль в грамматическую форму, нужен контакт с аудиторией. Левополушарники же перегружают текст сложными грамматическими формами, трудными для восприятия.
Большинство школьных технологий рассчитано на левополушарников. Но при этом правое полушарие учащихся плохо развивается, а люди правополушарного типа при такой системе не добиваются успехов в учении. Таким образом, традиционное школьное образование лучше подходит для девочек, чем для мальчиков, поэтому девочки, особенно в начальной школе, учатся лучше. Поэтому правополушарные мальчики больше подвержены школьным неврозам.
Кроме того, имеются данные о том, что в последнее время левополушарных детей становится все меньше. Так, психолог А. Сиротнюк выяснила, что "в детской популяции с каждым годом возрастает количество правополушарных детей (до 40-50 %), что заставляет нейропсихологов говорить о возникновении нового адаптационного механизма человечества к изменяющимся условиям.
Однако программы обучения с каждым годом становятся все более аналитичными, речевыми и алгоритмичными. В таких условиях правополушарные дети оказываются в стрессовой ситуации, так как методы обучения не соответствуют функциональной активности их головного мозга" [Цит. по: 30].
Следовательно, в настоящее время востребованными являются учебники (особенно гуманитарного цикла), ориентированные на системное обучение и правополушарное восприятие, что будет соответствовать гендерным особенностям восприятия материала у мальчиков. Такие учебники должны содержать множество схем, образов, творческих игр и пр.
Мальчики требуют более образной формы изложения, наглядности, им нужно прожить материал в действии, а не умозрительно. Им требуется обучение, основанное в первую очередь на целостном подходе, с опорой на конкретность, жизненность. Они должны понять принцип, смысл, а не выстраивать этот смысл из деталей. Девочкам же обычно проще понять схему, алгоритм. Они лучше ориентируются в правилах, способны разъять целое на части [13].
А мальчики, все понимая, подчас не могут объяснить того, что поняли, кому-то другому. Есть мальчики, которые все хватают на лету, все задачи решают, а объяснить свое решение не могут. А есть девочки - отвечают у доски прекрасно, но смысла предмета они не чувствуют. И на контрольных эти девочки пятерки получают, а мальчики - три, а то и два - то они определение не могут написать, то в вычислениях запутаются, то оформят неправильно. Вот и приходится учителям формально положительно оценивать девочек, а ребятам ставить три.
Таким образом, можно сделать вывод, что информацию мальчики и девочки воспринимают по-разному. Мальчики прежде всего ищут смысл и, ухватив его, сразу готовы действовать. А девочки смысл считывают хуже, им требуется для этого больше времени. Зато они более эмоциональны, тоньше чувствуют. Так, одну и ту же общеизвестную сказку про Красную Шапочку мальчики и девочки слушают по-разному. Когда бабушка говорит: "Дерни за веревочку - дверь и откроется", мальчики остро реагируют только в первый раз, зная, что за дверью прячется Волк. Когда же эта фраза звучит во второй раз (Волк повторяет ее Красной Шапочке) - девочки переживают еще сильнее, чем в первый раз. А у мальчиков реакция, наоборот, ослабевает, поскольку информация ими уже получена, в ней нет ничего принципиально нового [35].
Применительно к школе из этого следует вывод, что мальчику не подходит традиционный прием "повторения и закрепления" материала. Его мозг не воспринимает повторов и автоматически выключается. Не случайно именно мальчикам обычно на уроке учителя делают замечания типа: "Иванов, я тебя спрашиваю! Ты что, не слышишь?" А ребенок действительно не слышит, он отключился. Девочки, напротив, все прекрасно слышат и во второй, и в третий раз. Они послушно повторяют, хорошо ориентируются в настроениях взрослых.
Поэтому ученые советуют учителям действовать по принципу: девочке повтори, мальчика ободри. Но и подбадривать надо грамотно. Поскольку мальчик во всем ищет, прежде всего, смысл, то похвала, полученная им за работу, которая ему неинтересна или кажется бессмысленной, на него не подействует. А девочке одобрение взрослых важно само по себе. Она по природе более общительна, ее гораздо больше интересует социум. Она гораздо охотней выполняет неинтересную работу просто ради того, чтобы заслужить похвалу. Поэтому-то зубрилами обычно бывают именно девочки. Они могут заучивать наизусть текст, смысл которого им неясен. Мальчику же с его аналитическим складом ума бессмысленная зубрежка обычно бывает не под силу [10, с.29].
3.1 Проблемы смешанных классов
В смешанных же классах различия во внутреннем мире мальчиков и девочек практически не учитывается. Преподавание рассчитано на некое бесполое, усредненное существо. Особенно от этого страдают мальчики. Ведь педагоги у нас, в основном, женщины, и потому психология девочек им все-таки гораздо понятней.
Согласно многочисленным исследованиям девочки лучше справляются с типовыми заданиями, опираются на память, используя штампы. У мальчиков страдает исполнительская сторона деятельности, зато они лучше справляются с заданиями на сообразительность.
Специалисты отмечают, что время, необходимое для вхождения в урок, - период врабатываемости - у детей также зависит от пола. Девочки после начала занятий быстро набирают оптимальный уровень работоспособности, мальчики отстают. Однако мальчикам потом нужен высокий темп, и, как только начинаются повторения, закрепления, внимание у них ослабевает.
Не зная ответа на вопрос, девочки прямо скажут об этом, мальчики же готовы отвечать на любой вопрос, лишь бы не произнести: "Не знаю". Девочки ждут, когда ответит лидер. Учитель спросит - тишина (даже если ответ знают) до тех пор, пока кто-то один не скажет, и тогда уже все хором они начинают отвечать. Они работают как бы "на подхвате". Девочкам быстрый темп работы мешает, они лучше работают на пошаговых технологиях, эффективнее выполняют задания не новые, а типовые, шаблонные. Именно эта методика обучения применяется в школе, где от детей требуют действовать по образцу.
Девочки ждут от учителя вербализации каждого шага, легко усваивают алгоритмы, правила "делай, как я". Поисковая деятельность в ситуациях неопределенности для них дается труднее. И тем не менее эту сторону их познавательной деятельности можно и нужно развивать. Девочки способны к поиску. Однако учителю удобен ребенок, который безоговорочно принимает алгоритмы и правила, и действует согласно ним быстро и четко. Это и есть один из "подводных камней" обучения именно девочек в раздельных классах.
У мальчиков хорошо работает соревнование. Для девочек соревнование надо применять очень аккуратно, есть риск всех их перессорить. Для девочек очень важна оценка со стороны, они очень болезненно воспринимают, когда кто-то их превосходит и оценка переносится на личности. По наблюдениям учителей, мальчики и девочки и ссорятся по-разному. Мальчики поссорились - подрались, смотришь - на другой переменке опять вместе [13].
Девочки же, если поссорятся - в ситуацию вовлечен весь класс. Они переживают, обсуждают подробности, могут весь урок просидеть надутые, а то и несколько дней и даже месяцев обижаться друг на друга. Но зато и примирение они обставляют как праздник для всего класса.
Следует учитывать и такую особенность - мальчиков необходимо включать в поисковую деятельность, их надо подталкивать к нахождению принципа решения, они лучше работают тогда, когда характер вопросов - открытый, когда нужно самому додуматься, сообразить, а не когда нужно просто повторить за учителем и запомнить информацию. Их нужно натолкнуть, чтобы они сами открыли закономерность, тогда они будут в тонусе в течение урока, тогда они запомнят и усвоят материал. То есть, им больше подходит обучение через самостоятельное разрешение проблемной ситуации. Мальчики лучше работают "от противного": сначала - результат, потом - как мы к этому пришли, от общего - к частному. Почти все учителя говорят, что в классе мальчиков работать сложнее, но интереснее. Если же им предлагают действовать по шаблону, они в такой ситуации стараются уйти из-под контроля взрослого, не подчиниться ему, не выполнить несвойственные им виды деятельности.
Для того, чтобы поддержать девочку ей надо сказать: "Задание не очень сложное, ты такое уже делала". Мальчика же следует поддержать словами: "Задание очень сложное, но ты справишься" [1, с.21].
Обучение с учетом гендерных особенностей учащихся требует отбора такого содержания учебного материала и применение таких методов и форм обучения, которые соответствовали бы разному типу функциональной асимметрии мозга в восприятии информации девочками и мальчиками, отвечали бы запросам и тех, и других в отношении к учебной работе. При построении процесса обучения на основе учета идей гендерного подхода следует руководствоваться тем, что при одних и тех же методах обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления. Так, например, девочки лучше усваивают информацию, когда им известен алгоритм, когда информация уложена в схему. Обычно, для них не составляет труда запомнить правило или порядок операций и затем применять его в подобных типовых 37ситуациях [14].
...Подобные документы
Социальные отношения в свете гендерного аспекта. Роль стереотипа в массовом сознании. Гендерные стереотипы и теория социальных ролей, гендерная стратификация. Анализ гендерных стереотипов в студенческой среде, влияние расширения их границ на самооценку.
курсовая работа [137,5 K], добавлен 23.09.2013Роль гендерных стереотипов в семейных отношениях. Взаимоотношения в семье: стили поведения матери и отца, взаимоотношения родителей и детей, различия в отношении к сыновьям и дочерям. Исследование гендерных стереотипов поведенческих норм в семье.
реферат [76,5 K], добавлен 12.02.2013Теоретический анализ проблемы стереотипов в современном обществе. Наиболее ярко выраженные стереотипы и представления о поведении полов в конфликтных ситуациях. Исследования стереотипов и гендерные модели поведения с помощью методики Розенцвейна.
курсовая работа [40,7 K], добавлен 30.03.2009Определение терминов гендерной психологии. Возникновение гендерных стереотипов: роли и конфликты. Исследование гендерных стереотипов методом личностного семантического дифференциала. Тенденция к маскулинизации образа идеальной современной женщины.
дипломная работа [103,6 K], добавлен 25.04.2015Перспективные исследования в гендерной психологии. Гендерные стереотипы массового сознания. Особенности женского и мужского образа в рекламе с точки зрения психологического и обыденно-практического мышления. Минусы использования стереотипов в рекламе.
курсовая работа [50,1 K], добавлен 24.12.2010Ценностные ориентации личности. Гендерные различия и социализация. Стереотипы и ограничения, накладываемые традиционными гендерными ролями. Эмпирическое изучение гендерных особенностей ценностных ориентаций личности, основные методики исследования.
дипломная работа [1,2 M], добавлен 01.05.2011Предпосылки формирования и теоретико-методологический анализ категории "гендерные отношения". Структура гендерных отношений и особенности гендерных стереотипов в современном обществе. Тестовая методика личностного семантического дифференциала Кустовой.
курсовая работа [54,0 K], добавлен 14.04.2013Гендерный подход к проблеме руководства и лидерства. Условия происхождения и типы гендерных стереотипов. Эмпирическое исследование стереотипных представления о индивидуальных особенностях руководителя, различия в поведении и воспитании мужчин и женщин.
курсовая работа [84,0 K], добавлен 01.05.2015Изучение положений гендерной психологии. Сексизм в современном обществе. Роль гендерных стереотипов и установок в процессе социального познания. Методика личностного дифференциала. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин.
курсовая работа [96,9 K], добавлен 22.05.2015Анализ гендерных стереотипов и их негативной роли при определении восприятия поведения человека в обществе. Особенности полоролевого поведения определяющего отношения с другими людьми в изучении социальных представлений о мужчинах и женщинах в обществе.
реферат [22,5 K], добавлен 08.10.2010Понятие о гендерных ролях и стереотипах. Ограничения, накладываемые гендерными стереотипами. Влияние гендерных стереотипов на процесс общения и взаимопонимания людей в исследованиях российских и западных психологов. Три группы гендерных стереотипов.
контрольная работа [27,3 K], добавлен 16.09.2010Социально-психологический подход к изучению проблемы межличностных отношений школьников разного возраста. Индивидуализация воспитательного процесса с учетом гендерных особенностей средних и старших школьников, учащихся среднеспециальных заведений.
курсовая работа [119,9 K], добавлен 29.04.2013Проблема воли школьника, гендерных различий волевой регуляции и волевых качеств детей. Психологические исследования волевых особенностей детей младшего школьного возраста. Построение дифференцированного подхода к воспитанию мальчиков и девочек.
дипломная работа [262,2 K], добавлен 29.11.2010Спорт как социальный институт. Сущность понятий "пол", "гендер". Гендерный подход к взаимоотношениям между полами. Происхождение гендерной ассиметрии. Гендерный анализ семьи. Маскулинность как проявление гендерных стереотипов в профессиональном спорте.
реферат [16,3 K], добавлен 30.11.2009История формирования гендерной психологии. Анализ развития высших психических функций в переходном возрасте: самооценка, общение, учебная деятельность. Особенности проявления физиологических и психологических гендерных различий в подростковом возрасте.
курсовая работа [156,9 K], добавлен 05.04.2010Понятие гендерного воспитания в истории психологии и педагогики. Особенности гендерного поведения и взаимодействия в младшем школьном возрасте. Исследование эмоционального отношения к гендерным образам "настоящего мальчика" и "настоящей девочки".
дипломная работа [338,9 K], добавлен 23.03.2013Психологическая проблематика изучения взаимовлияния социальных стереотипов и средств массовой информации. Исследование психологической эффективности использования основных геометрических форм в рекламе. Гендерные различия и cуть представлений о товарах.
реферат [24,7 K], добавлен 26.02.2010Совокупность стереотипов – мнение об окружающем мире. Гендерные стереотипы как культурно и социально обусловленные представления о качествах и нормах поведения мужчин и женщин. Характерные черты мужчины и женщины. Ксенофобия, расизм и толерантность.
презентация [7,2 M], добавлен 08.02.2012Проблемы в развитии личности детей, воспитывающихся вне семьи. Гендерные особенности детей, воспитывающихся в детских домах и учреждениях интернатного типа. Половой вопрос и трудные дети. Лечебно-воспитательная работа с детской половой перевозбудимостью.
курсовая работа [67,0 K], добавлен 07.05.2011Особенности понимания проблемы гендерных стереотипов в зарубежной психологии. Социально-психологические различия личностей юношей и девушек в студенчестве. Изучение гендерных стереотипов, их виды и функции, этапы проведения эмпирического исследования.
курсовая работа [311,6 K], добавлен 19.04.2010
