Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ В.М. ДРАГОМАНОВА

Інститут корекційної педагогіки та психології

Кафедра сурдопедагогіки

Реферат

з навчальної дисципліни “ Вікова та педагогічна сурдопсихологія ”

на тему: “ВИНИКНЕННЯ І РОЗВИТОК ВІКОВОЇ ТА СУРДОПСИХОЛОГІЇ В УКРАЇНІ”

Виконала:

Студентка 2 курсу

Озерова Наталя Семенівна

Канд. педагог. наук,

Гренюк Л.С.

Київ - 2013

ЗМІСТ

ВСТУП

1. ВИНИКНЕННЯ І РОЗВИТОК ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ В УКРАЇНІ

2. ВНЕСОК УКРАЇНСЬКИХ ВЧЕНИХ В ІСТОРІЮ СУРДОПСИХОЛОГІЇ

2.1 Ярмаченко Микола Дмитрович

2.2 Фомічова Людмила Іванівна

2.3 Шеремет Марія Купріянівна

ВИСНОВКИ

ВСТУП

В цій роботі ми ставимо такі завдання:

1. Висвітлювати виникнення та розвиток вікової психології в України.

2. Означати внесок українських вчених в історію сурдопсихології.

1. ВИНИКНЕННЯ І РОЗВИТОК ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ В УКРАЇНІ

З гуманістичних позицій досліджували розвиток особистості українські просвітники Василь Суразький (середина 50-х років XVI ст. -- 1604/1608), Клірик Острозький (XVI ст.), Дем'ян Наливайко (середина 50-х років XVI ст. -- 1627), Симон Пекалід (1567 -- після 1601). Згідно з поглядами Василя Суразького, тільки зосередившись на внутрішньому світі духовного розуму, зважаючи на зовнішню мудрість і розумову силу знань, викладених у Святому Письмі, можна зрозуміти божественну істину. Для розвитку гуманізму обов'язкова орієнтація на вищу досконалість, на Бога. Таким є ефективний шлях динамічного розвитку особистості, духовності. Розвиток духовності опосередковується розвитком інтелектуально-емоційно-вольового комплексу внутрішньої суті особистості.

Становлення духовності, за Кліриком Острозьким, є реалізацією в людині “подоби Божої”. Цей процес має активно-творчий характер, а зусилля людини спрямовані на досягнення богоподібності. Духовне перетворення починається з докорінної зміни її самосвідомості. Вирішальним моментом в усвідомленні людиною своєї природи є покаяння, яке полягає у зміні способу життя. Воно свідчить про наявність у процесі самотворення аналітичного аспекту, згідно з яким для боротьби з пристрастями потрібні досконале знання про них і вміння розпізнавати їх у собі. Тому самотворення передбачає самоспостереження, аналіз власних учинків, думок, психічних станів, самооцінку, тобто самопізнання. На думку Клірика Острозького, орієнтирами особистісного та суспільного розвитку людини є моральні цінності, які набувають ролі організуючого і регулюючого чинника, будучи інтеріоризованими, ставши внутрішніми мотивами поведінки. А необхідною умовою морального життя та духовного становлення людини є свобода, тобто можливість здійснювати трансцендентацію, бути собою, відповідати за свій вибір перед собою.

Значну роль у психологічному розумінні ідей гуманістичного розвитку людини відіграла поетична творчість Дем'яна Наливайка та Симона Пекаліда, які переймалися проблемами образу ідеальної людини -- носія загальнолюдських і національних рис.

Дем'ян Наливайко одним із перших намагався теоретично обґрунтувати необхідність світської освіти для гуманізації людських стосунків, вважаючи, що процес становлення гуманізму відбувається на сімейному рівні (наслідування), освітньому (цілеспрямований процес) і на рівні самовиховання особистості, який є узагальненням сімейного та освітнього. Розвиток гуманізму передбачає активне земне самоутвердження особистості у різних сферах діяльності. Вміння використовувати активність для власного розвитку пов'язане з повноцінним використанням свого життєвого часу. Системотвірним чинником у становленні моральної свідомості особистості Дем'ян Наливайко вважав сумління.

Симон Пекалід у формуванні гуманізму особливу увагу приділяв внутрішньому, морально-психологічному фактору -- толерантності, пов'язаній з добровільним самообмеженням, співчуттям, відповідальністю. Це обмеження є внутрішньою інтенцією (прагненням) свідомості, здійснюється на основі досвіду переживання страждань, співчутливості іншому або на основі особистих переконань, які є імперативами (вимогами) терпимості, милосердної поведінки. Внутрішня толерантність є якістю особистості і свідчить про таку морально-психологічну ідентифікацію з іншою людиною, яка робить можливим екзистенційний діалог Я і Ти і створює передумови для розвитку гуманізму.

Над проблемами становлення духовно розвиненої особистості багато розмірковував філософ, письменник Григорій Сковорода (1722--1794), який обстоював ідеї гармонії тілесного і духовного в людині, зв'язку між самопізнанням і формуванням сенсу життя. Самопізнання людини і світу (через людину світ пізнає себе), за його переконаннями, завершується з'ясуванням сенсу буття макро- і мікрокосму, і цей сенс є головною мотиваційною основою дій, спрямованих на утвердження людини у світі, усвідомлення нею своєї гідності. Залежно від розуміння сенсу буття людина вибудовує спосіб життя, свого існування у світі, обирає відповідну стратегію дій. Сенс буття вступає в більш-менш усвідомлювану суперечність із реальною поведінкою людини, і вона коригує свої вчинки. Його Г. Сковорода вбачав у самопізнанні, розкритті людиною себе. У цьому поверненні до основ свого існування реалізуються стратегія людського життя, внутрішній світ людини, стимулюються “сердечні веселощі”, породжується “душевна міць”. Воно є підставою для спокою думки, формування справжнього серця, оживотворення душі. Головною метою життя Г. Сковорода вважав пізнання Бога, який через людину бачить себе самого. Однак людина у цій справі зупиняється напівдорозі, тому й перебуває у напівтемряві (“Мудрого очі -- в його голові, а безтямний у пітьмі ходить”).

Буттєве начало Всесвіту, який сам себе розуміє, усвідомлює, Г. Сковорода уявляв у образі кільця, тобто в поверненні людини із зовнішнього світу до себе, до суті свого існування. Ідея кільця, застосована до взаємодії тілесного і духовного, допомогла йому обґрунтувати антропологічну цінність людини, що на той час було домінуючою проблемою психології. Він вів мову не тільки про духовне бачення, а й про тілесне, зокрема руками, вважаючи їх найтоншим знаряддям відображення предметного світу. Найтонші дії рук, за його словами, наче безліч дзеркал, повноцінно і всебічно відображають обличчя Бога, Всесвіту.

Розкриваючи ідею єдності людини і світу (мікро- і макрокосму), Г. Сковорода намагався пізнати сенс життя стосовно його мети: “Я вірю і знаю, що все те, що існує у великому світі, існує і в малому, і що можливе у малому світі, те можливе і в великому у зв'язку зі схожістю будови та на основі єдності всього того, що виконує дух”. У малому світі (серці) він намагався розмежувати непорочну і тлінну природу, реалізувати свою волю, здобути свободу думки, визначати сенс життя, знаходити в ньому “веселощі духу”, що і є щастям життя.

Ідея великого повернення до себе передбачає проникнення не тільки у великий і малий світи, а й у світ біблійний. Взаємодія цих трьох світів визначає характер людського життя, життєвий шлях людини.

Життєве призначення людини, сенс її життя полягають у переході від зовнішнього (неістинного) до внутрішнього (істинного), що є справою не окремого акту пізнання, а всього життєвого шляху. Протягом нього людина зі “сліпої” стає “очитою”.

Г. Сковорода досліджував перехід людини від плану “буденної свідомості” до плану “філософської”. Він був переконаний у здатності людини бачити дві природи, а в їх взаємній співвіднесеності пережити почуття буття, відчути буттєву (Божу) “безодню”. Ця “безодня” таїться в самій людині. Страх, любов, почуття чудесного, розуміння світу як символу, простота бачення, на думку Г. Сковороди, є внутрішніми умовами прозріння, стежкою, яка веде до філософської мудрості.

Перехід людини від буденного до розуміння вищого буття, душевної безодні відбувається завдяки особистісній рефлексії (сповненим сумнівів, суперечностей роздумам), необхідність якої людина відчуває, уявивши себе серед дзеркал: “стань на рівному місці і накажи поставити навколо себе сотню дзеркал вінцем. Тоді побачиш, що єдиний твій тілесний болван володіє сотнею видів (образів), від нього єдиного залежних. А як тільки відняти дзеркала, раптом усі копії сховуються у своїй ісконності, або оригіналі, як гілля у своєму зерні. Але тілесний болван сам є тільки тінню істинної людини”.

Опановуючи чуття вічності, людина вдруге народжується. Завдання Біблії -- сприяти цьому. На відміну від Арістотеля, який здійснив логічний поділ душі на рослинну, почуттєву і розумну, Г. Сковорода тлумачив розумну душу як справді людську, як душу прозріння, завдяки якій людина істотно відрізняється від тварин. Ідею спасіння він пов'язував із преображениям (другим народженням), яке заперечує тваринну природу в людині. Давнє вчення про душу Г. Сковорода тлумачив як сходинку прозріння, а світ Біблії -- як міст у цьому переході.

Пояснюючи смисл, який у феноменології (проявах) духу має друге народження людини, Г. Сковорода вів мову про його психічні засади, екзистенціальний ґрунт чуття вічності, яке, за його словами, залежить від єдності ока Божого та ока людського. Щоб розкрити сутність світу, спершу слід пізнати себе, угледіти приховану у своєму тілі вічність. Почуття, завдяки яким починається пізнавальний процес, є сліпими і повинні доповнюватися розумом. Істини можна досягти лише на основі функціонування думки, що спирається на ці почуття.

Отже, Г. Сковорода обстоював ідею гармонії тілесного і духовного у розвитку людини, необхідність самопізнання та постійного осмислення сенсу життя, можливість людини переходити завдяки мудрості та особистісній рефлексії від буденного до вищого буття.

Ідеї вікової психології представлені у багатогранній літературній і науково-публіцистичній спадщині Івана Франка (1856--1916). Він цікавився такими проблемами психології, як проблеми особистості (“людини загалом”), її характеру та інших психічних властивостей, умов становлення особистості, розвитку різних типів людей, яких доводилося описувати у своїх творах.

Для І. Франка проблема особистості була пов'язана з вихованням дітей. В оповіданнях (“Олівець”, “Грицева шкільна наука”, “Отець-гуморист” та ін.) він виявив себе прекрасним знавцем психології дитинства та юності, глибоко проаналізував умови, в яких розвивається особистість, певний її тип, характер, здібності тощо. Людину І. Франко розумів передусім як соціальну істоту, характер якої залежить від умов суспільного буття. Кожна людина є насамперед дитиною певного часу, народу, певних умов. За сприятливих умов виховання розвиваються найкращі риси характеру і здібності дитини, а за їх відсутності навіть найкращі природні задатки, будучи “не вживані і приголомшені, заніміють і захиріють у зав'язку”.

В оповіданні “Борис Граб” і незакінченій повісті “Не спитавши броду” І. Франко описав процес становлення особистості обдарованого учня, який завдяки наполегливій праці над собою і з допомогою свого улюбленого вчителя досягнув значних успіхів у навчанні, формуванні позитивних рис характеру, вихованні інтересу до фізичної праці тощо. “Обдарований незвичайними здібностями, величезною пам'яттю, бистрим і чесним розумом, він із тими вродженими дарами єднав велику пильність і працьовитість, замилування до порядку і точності і вироблене гімнастикою та фізичною працею здоров'я та сильну будову тіла. Свій час умів він розподілити так, що на всяку роботу, на всяку науку знаходив час і пору”.

Наукові ідеї щодо становлення особистості, його джерела та рушійних сил розробляв С. Рубінштейн, будучи певним у необхідності аналізу життєвого шляху людини з метою вивчення її вікового розвитку, розглядаючи діяльність як найважливіший чинник його, вважаючи особистість суб'єктом психічного розвитку.

Психологію дитини упродовж тривалого періоду вивчав український психолог Степан Балей (1885--1952). Він вважав, що дослідження буде об'єктивним тоді, коли ставитиметься запитання “Як є?”, а не “Як повинно бути?”.

Психічний розвиток дитини С. Балей розглядав як постійний процес пізнання нею навколишнього світу. Кожен віковий період, на його думку, характеризується певним способом пізнання. На першому році життя дитина пізнає чуттєві властивості предметів світу, що її оточує. Коли вона починає говорити, настає “вік запитань”. Дитячу гру й фантазію С. Балей розглядав також як форму пізнання. У процесі гри дитина контактує з різними предметами, пізнає їх властивості, вчиться ними користуватися. Систематично здобувати знання про світ вона здатна у 6--7 років, саме тоді найдоцільніший її вступ до школи. Шкільне навчання С Балей (під впливом ідей російського фізіолога Івана Павлова (1849--1936)) пояснював як навчання шляхом утворення умовних рефлексів. Він вважав, що людина -- це не tabula rasa, вона має вроджені властивості, інстинкти, які є матеріалом виховного процесу.

Науковим здобутком представника психологічного напряму Львівсько-Варшавської філософської школи Владислава Вітвіцького (1878--1948) стала теорія кратизму (грец. kratos -- сила), вибудувана на ідеї про властиве людині інстинктивне прагнення до міцності, яке є основою розвитку чотирьох основних емоційних станів і форм компенсації: схильності до підвищення чи пониження, спрямованої на інших або на самого себе схильності.

Психологічні та соціально-психологічні чинники, що зумовлюють особливості становлення релігійної свідомості, її структуру і функції детально вивчав філософ-богослов, психолог, письменник і публіцист Гавриїл Костельник (1886--1948), який аналізував розвиток людської психіки взагалі і психіки віруючих людей, які прийшли до релігії (труднощі і суперечності, які виникають у їхньому житті внаслідок ломки старого, звичного, стереотипного).

Велику увагу аналізу феномену віри приділяв Валеріан Горбачевський (1891 --1957). У 30-х роках XX ст. у праці “Ідеократизм” він стверджував, що “віра в Бога стає для мислячої людини категоричним імперативом, бо дає людському духові обпертя”. Розуму вона дає синтетичну ідею, що допомагає гносеологічно охопити повноцінність буття; для серця є джерелом, що цілющою водою скріплює почуття людської гідності; для волі є імпульсом до творчої праці та самовдосконалення. Без віри в Бога душа дитини, дорослого і літньої людини стає пусткою, бо замість віри в ній укорінюється скептицизм і нігілізм. Завдяки вірі в Бога людина зберігає душевну рівновагу й упевненість, налаштовується на творчість, ставлячи перед собою світлу мету -- наближення до Бога.

Особливо активно розвивалася вікова психологія у XX ст. Так, у 30-ті роки у Харкові було організовано Психоневрологічний інститут, а згодом на його основі -- Всеукраїнську психоневрологічну академію, у структурі якої функціонував відділ дитячої та генетичної психології. У ньому працювали Олександр Запорожець (1905--1981), Лідія Божович (1908--1981), Петро Гальперін та інші вчені, які досліджували психологію практичної діяльності, образу, свідомості й діяльності, пам'яті, сприймання, особливості засвоєння знань учнями на основі розвитку мислення.

З ініціативи українського психолога Григорія Костюка (1899--1982) відбулося створення Українського інституту психології, який тривалий час очолював його. У своїх працях багато уваги він приділяв проблемам вікової психології. Так, розглядаючи співвідношення біологічного та соціального в онтогенезі людської психіки, спростував однобічні тлумачення психічного розвитку, в яких наголошувалося на вирішальній ролі то спадковості, то середовища в його біологічному або фізичному розумінні. На думку Г. Костюка, не вирішує проблему і запропонована В. Штерном теорія конвергенції як спроба пов'язати між собою обидва фактори. З огляду на це він обґрунтував ідею, згідно з якою онтогенетичний розвиток людини є цілісним процесом, який виражається у морфологічній, фізіологічній, психічній, соціальній формах. Вроджені безумовно-рефлекторні структури є основою розвитку психічних функцій і властивостей, але не визначають його змісту. Специфічна якість психічних новоутворень залежить від соціальних умов життя, формується за культивованими у суспільстві взірцями. Внаслідок цього психічний онтогенез набуває конкретно-історичного характеру. Хоч дитина і народжується природною істотою, вона має можливість стати істотою суспільною завдяки навчанню (від зустрічі з предметним світом до використання суспільно-історичного досвіду). Навчання й виховання є визначальними чинниками, які зумовлюють розвиток психіки.

Соціалізація дитини, вважав Г. Костюк, відбувається через її діяльність, засвоєння соціального досвіду, вростання в життя суспільства, через перехід зовнішніх (інтеріндивідуальних) відношень у внутрішні (інтраіндивідуальні) властивості особистості, яка розвивається. За його твердженням, вчаться не тільки діти, а й дорослі, що впливає на їхній психічний та особистісний розвиток. Провідну роль у житті дорослої людини відіграє діяльність зі створення матеріальних і духовних цінностей.

Онтогенетичні форми, на думку Г. Костюка, не існують окремо одна від одної. Зв'язок між ними полягає в тому, що нижчі форми включаються у вищі й стають механізмами "їх реалізації. Так відбувається розвиток.

Г. Костюк відкидав будь-які спроби піддати сумніву ідею розвитку, онтогенезу. За його словами, розвиток не можна розуміти “лише як засвоєння та інтеріоризацію зовнішніх відношень”, він передбачає перероблення, систематизування засвоєного, що зумовлює зміни особистості, виникнення нових спонук до діяльності, нових її структур, нової екстеріоризації (породження зовнішніх психічних проявів -- висловлювань, дій -- у процесі перетворення внутрішніх структур). Навчання сприяє розвитку, а розвиток стає: основою навчання. При цьому закони навчання й розвитку, будучи пов'язаними між собою, мають суттєві відмінності. Внутрішні умови розвитку, формуючись під впливом зовнішніх умов, не є їх простою механічною проекцією. Вони діалектично взаємодіють. З віком виникають різні форми активності особистості в її розвитку (самовиховання, самовдосконалення тощо). На вищому рівні свого розвитку особистість постає як його суб'єкт, який свідомо обирає свій життєвий шлях.

Виступав Г. Костюк і проти спрощених моделей розвитку, що зводять його лише до накопичення знань, до виховних впливів дорослих. Підтверджуючи необмежені можливості виховання, такі моделі насправді занижують його значення, бо “справжнє мистецтво виховання виявляється там, де воно спирається на прояв “саморуху”, ініціативи, самостійності, творчої активності”. Та це не означає, що модель з “екстремальним ступенем свободи” відповідає реальному процесу розвитку особистості, оскільки вона так само віддалена від реальності, як і детермінізм, що робить індивіда продуктом природних законів.

Навчання та виховання, за Г. Костюком, мають сприяти не лише успішному вирішенню життєвих “суперечностей”, а її виникненню нових. У формулюванні нової мети, яку індивід усвідомлює і приймає, проявляються розходження між актуальною метою та рівнем досягнень людини. У цьому полягає складна діалектика розвитку, врахування якої необхідне для оволодіння процесом розвитку, передусім для встановлення стадій онтогенетичного розвитку психіки. Результатом онтогенезу Г. Костюк вважав становлення індивідуальних особливостей: “особистість розвивається завжди як індивідуальність. її своєрідність неповторна. Віковий і диференційний аспекти онтогенетичного розвитку людської психіки пов'язані між собою. Загальні закономірності вікового розвитку особистості знаходять свою конкретизацію в її індивідуальних особливостях”.

Характеризуючи онтогенетичний розвиток, Г. Костюк вказував на його типологічні та індивідуальні відмінності, що виявляються у функціональних особливостях нервової системи, у розумових, емоційних, моральних, вольових якостях, у потребах, інтересах, здібностях, характерологічних рисах дітей та молодих людей. У процесі розвитку твориться індивідуальна неповторність особистості. Якщо розвиток може бути не тільки творчим, усвідомленим, а й неусвідомленим процесом, то потреба в неповторності індивідуального розвитку є його рушійною силою. Вікові особливості набувають індивідуалізованого характеру, а сама індивідуалізація може розглядатися як загострення вікових ознак.

Вивченням проблем вікової психології займалися й інші вітчизняні вчені. Зокрема багато уваги приділяли дослідженню особливостей розвитку в дітей сприймання (Е. Рибалко), пам'яті (П. Зінченко, А. Смирнов), уяви, мислення, мовлення (М. Жинкін, І. Синиця та ін.), уваги (М. Добринін, І. Страхов), емоцій (П. Якобсон), вольових процесів (В. Селіванов). Помітними є напрацювання психологів з проблем вікового та індивідуального становлення і розвитку особистості у молодшому, середньому та старшому шкільному віці, формування спонукальної сфери, свідомості та самосвідомості (Б. Ананьев, Г. Костюк, П. Чамата, Л. Божович, О. Ковальов, М. Левітов, В. М'ясищев, М. Боришевський та ін.), розвитку самосвідомості дітей (М. Боришевський, С. Тищенко, В. Котирло та ін.). Багато досліджень зосереджено на питаннях виникнення і розвитку в дітей і молоді здібностей до музики, математики, малювання (Б. Теплов, В. Крутецький). Цінними для вікової психології є дослідження генезису саморегуляції як фундаментальної функції особистості (М. Боришевський), становлення навчальної діяльності дітей дошкільного віку, впливу навчання на розвиток перцептивних дій, довільного запам'ятовування, мовлення, формування суджень, узагальнень, числових понять (В. Давидов, Б. Ельконін, С. Максименко), а також вікових особливостей навчальної діяльності школярів, її цілей і мотивів, операційної структури, зміни співвідношення в ній образних, вербальних і понятійних компонентів, формування умінь, прийомів і стилю розумової діяльності.

Теоретико-методологічні проблеми вікової психології порушують у своїх працях сучасні дослідники І. Бех, М. Боришевський, С. Максименко, Т. Титаренко, Н. Чепелєва та ін. віковий психологія єдність буття

Різноманітні аспекти проблеми вікового розвитку розглядають О. Лактіонов, 3. Карпенко, Т. Говорун, Т. Хомуленко, О. Кононко, Ю. Приходько, Т. Пироженко, І. Булах, Н. Максимова, В. Моляко, В. Москалець, Л. Орбан-Лембрик, І. Пасічник, М. Томчук та ін.

Окремі питання вікового розвитку особистості досліджують у лабораторіях Інституту психології імені Григорія Костюка АПН України та на кафедрах психології класичних і педагогічних університетів. Систематично розглядаються проблеми вікової психології на з'їздах та наукових конференціях психологів. Останнім часом в Україні захищено ряд докторських дисертацій, у яких аналізуються питання вікової психології.

Однак в Україні ще не створено спеціальних профільних лабораторій, які б займалися системним вивченням вікового розвитку особистості від народження до похилого віку, відсутні тривалі лонгітюдні дослідження, не публікуються щоденники розвитку дитини в сучасних соціально-економічних умовах тощо. Вітчизняна вікова психологія ще методологічно не визначила характер вищої стадії онтогенетичного розвитку -- психічну зрілість. У ній відсутні наукові критерії психічно розвиненої особистості.

2. ВНЕСОК УКРАЇНСЬКИХ ВЧЕНИХ В ІСТОРІЮ СУРДОПСИХОЛОГІЇ

2.1 Ярмаченко Микола Дмитрович

Перший президент Академії педагогічних наук України (1992-1997), академік АПН України (1992), академік АПН СРСР (1982), доктор педагогічних наук (1969), професор (1971).

Народився 6 вересня 1928 р. в с. Черемошні Поліського (Хабенського) району Київської області. У 1947 р. вступив до Київського державного педагогічного інституту ім. О. М. Горького на дефектологічний факультет. Після отримання диплома (1951) вступив до аспірантури, яку закінчив у 1954 р. У тому ж році захистив кандидатську дисертацію, а в 1969 р. - докторську. Обидві вони присвячені проблемам сурдопедагогіки.

З 1954 по 1973 р. працював у Київському державному педагогічному інституті ім. О. М. Горького асистентом (1954-1956), старшим викладачем (1956-1959), завідувачем кафедри дефектології (1959-1965), завідувачем кафедри сурдопедагогіки (1965-1970), проректором з навчальної роботи (1968-1973).

У 1973 р. Микола Дмитрович очолив Науково-дослідний інститут педагогіки УРСР, яким керував понад 21 рік. Значною віхою у творчому житті вченого став березень 1974 p., коли його обрали членом-кореспондентом АПН СРСР. У березні 1982 р. він став дійсним членом союзної академії. Близько 10 років (з 1976 р.) М. Д. Ярмаченка був членом президії цього провідного центру науки.

Творчий доробок ученого становить понад 300 праць. Розпочавши свою педагогічну діяльність як дефектолог, Микола Дмитрович багато уваги приділяє освіті, вихованню та соціалізації дітей з вадами слуху, а також історії сурдопедагогіки в Україні. Серед фахівців зі спеціальної педагогіки користуються популярністю його фундаментальні праці «Свідомість у навчанні глухих учнів» (1963), «Виховання і навчання глухих дітей в Українській PCP» (1968), «Російсько-українські сурдопедагогічні зв'язки (дожовтневий період)» (1974), «Історія сурдопедагогіки» (1975), «Проблема компенсації глухоти» (1976) та ін.

Значну частину доробку М. Д. Ярмаченка становить низка його праць з методології та теорії педагогіки. Учений не лише сам завжди порушує найактуальніші для розвитку народної освіти питання, а й з успіхом згуртовує творчі колективи, спроможні результативно розробляти назрілі теми. Зокрема, завдяки зусиллям та наполегливій праці Миколи Дмитровича побачили світ видання «Актуальні питання педагогічної науки» (1978), «Народна освіта в Українській PCP» (1979), «Педагогіка» (1986), «Педагогічний словник» (2001) тощо.

До вагомих результатів наукової діяльності вченого слід віднести створення праць з історії педагогіки. M. Д. Ярмаченко є найавторитетнішим фахівцем з питань макаренкознавства, автором досліджень «Сучасність педагогічної спадщини A. C. Макаренка» (1988), «Педагогічна діяльність і творча спадщина A. C. Макаренка» (1989) та багатьох інших публікацій на цю тему. Також наслідком його наукових пошуків стали видання «Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні (X - поч. XX ст.)» (1991); «Інститут педагогіки АПН України: Нарис історії» (1996); «Академія педагогічних наук України: п'ятиріччя становлення і розвитку» (1997) та багато інших.

М. Д. Ярмаченко завжди сприяв підготовці педагогічних кадрів і їх творчому зростанню. Багато його аспірантів і докторантів стали відомими вченими. Серед них Е. Е. Абібулаєва, Л. С. Бондар, Н. П. Дічек, Н. В. Єфіменко, І. В. Зайченко, В. В. Засенко, Г. М. Коберник, І. П. Колесник, М. В. Левківський, І. М. Лобурець, К. В. Луцько, Т. І. Мацейків, М. М. Окса, Т. О. Самоплавська, C. H. Філоненко, Л. І. Фомічова, М. К. Шеремет та ін.

Ураховуючи великий авторитет Миколи Дмитровича серед науковців та педагогів-практиків, 16 червня 1992 р. постановою Кабінету Міністрів його затверджено дійсним членом-засновником Академії педагогічних наук України і водночас призначено президентом-організатором цієї ж академії. 18 листопада 1992 р. загальні збори академії обрали вченого першим президентом Академії педагогічних наук України. Під головуванням Миколи Дмитровича Академія педагогічних наук України пройшла важливий етап свого становлення. Зокрема, у цей час у системі академії на базі Інститутів педагогіки та психології створювалися нові підрозділи: у 1993 р. - Інститути педагогіки і психології професійної освіти та дефектології, у 1994 р. - Науково-практичний центр політичної психології. Влітку 1994 р. М. Д. Ярмаченко перейшов на постійну роботу до Президії АПН України. З грудня 1997 р. він є радником Президії АПН України та головним науковим співробітником Інституту педагогіки АПН України.

За активну плідну працю М. Д. Ярмаченко нагороджений орденами Дружби народів (1986), «За заслуги» III ступеня (1998), а також багатьма медалями.

Закінчивши 8 класів сердньої школи, вступила до медичного училища (1963) і одночасно навчалась у школі робітничої молоді. Після закінчення медичного училища працювала у дитячому хірургічному відділенні лікарні № 6 м. Казань (1966-1968).

2.2 Фомічова Людмила Іванівна

Фахівець у галузі психології, сурдопедагогіки, сурдопсихології. Доктор психологічних наук (1997), професор (2001), завідувач кафедри сурдопедагогіки Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (1998), Президент громадської організації "Асоціація сурдопедагогів та піклувальників про осіб з вадами слуху "Інститут сурдопедагогічної політики" (2008).

Л.І. Фомічова народилася 1 жовтня 1948 року в м. Лубни Полтавської області.

Закінчила дефектологічний факультет Київського державного педагогічного інституту імені О.М. Горького (1968-1972). Розпочала роботу вихователем, сурдопедагогом спецшкіл м. Кривий Ріг, Київ. Навчалась в аспірантурі (1975-1978), до 1982 р. працювала молодшим науковим співробітником Інституту психології Міністерства освіти України (нині Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України). Захистила кандидатську дисертацію (1980) на тему "Особенности воссоздающего воображения и пути его формирование у младших слабослышащих школьников" (м. Москва).

З 1982 р. Л.І. Фомічова працює у КДПІ імені О.М. Горького на дефектологічному факультеті: спочатку асистентом, доцентом кафедри сурдопедагогіки і логопедії (з 1986 р.), завідувачкою кафедри сурдопедагогіки (з 1998 р.). Перебувала у докторантурі (1994-1997). Докторську дисертацію на тему "Проектування навчання як засіб інтелектуального розвитку дошкільників з вадами слуху: операціонально-знаковий підхід" захистила достроково (м. Київ).

Глибокі знання у галузі загальної, вікової, педагогічної психології, дошкільної сурдопсихології, дошкільної педагогіки та спеціальних методик поставили Л.І. Фомічову в ряд провідних учених України та досвідчених викладачів. Науковець вагомо вплинула на розробку питань педагогічної, вікової психології, навчання, інтелектуального розвитку, вона -- автор наукової школи психолого-педагогічних засобів реабілітації осіб з вадами слуху, якими виступають інтенсифікація інтелектуального розвитку на знаковій основі, введення їх у діяльність в рамках вибудови проекту навчання на проективних нормах розвитку дітей та педагогічних засадах.

Л.І. Фомічова є керівником, консультантом, опонентом, експертом, рецензентом дисертаційних досліджень в Україні та за кордоном. Під її керівництвом підготовлено одну докторську та сім кандидатських дисертацій. Заступник головного редактора наукового часопису "Соціально-психологічні проблеми тифлопедагогіки".

За ініціативи Л.І. Фомічової започатковано проведення Всеукраїнських науково-практичних конференцій "Педагогічні читання" з наукових проблем, пов'язаних з сьогоденням і перспективами розвитку сурдопедагогіки в Україні та у зв'язку з переосмисленням змісту освіти дітей з порушеннями слуху й у відповідності з демократичними перетвореннями, розбудовою стандартів освіти (1999).

Вона є членом експертної комісії ВАК України та спеціалізованої ради з захисту докторських дисертацій НПУ імені М.П. Драгоманова зі спеціальності 19.00.07-педагогічна та вікова психологія. Нагороджена Великою Золотою медаллю "Михайло Петрович Драгоманов 1841-1895 рр."; почесною грамотою МОН України.

Л.І. Фомічова автор понад 160-ти друкованих праць.

2.3 Шеремет Марія Купріянівна

Народилась в с. Пугачівка Рокитнянського району Київської області.

Закінчила Київський державний педагогічний інститут імені О.М. Горького та отримала кваліфікацію: "Вчитель школи глухих та слабочуючих. Логопед" (1974).

Захистила кандидатську дисертацію на тему: "Готовність слабочуючих дітей до навчання в школі" захистила у спеціалізованій вченій раді Науково-дослідного інституту дефектології АПН СРСР (м. Москва) зі спеціальності -- "спеціальна педагогіка" (1979). Має учений ступінь кандидата педагогічних наук. Звання доцента зі спеціальності-"спеціальна педагогіка" присвоєно у 1987 р.

Докторську дисертацію на тему: "Психолого-педагогічні основи підготовки слабочуючих дітей до навчання в школі" захистила у спеціалізованій вченій раді Інституту дефектології АПН України зі спеціальності "спеціальна педагогіка". Має учений ступінь доктора педагогічних наук (1997). Учене звання професора отримала у 2001 р.

Обіймає посаду першого заступника директора Інституту корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова та завідувача кафедри логопедії. Викладає теоретичні курси та семінарські заняття на денному та заочному відділеннях з дисциплін: логопедія, психологія мовлення, основи психолінгвістики, основи наукових досліджень, вибрані питання сучасної логопедії на кафедрі логопедії НПУ імені М.П. Драгоманова Інституту корекційної педагогіки та психології.

Загальна мета наукових досліджень М.К. Шеремет-науково-теоретичне забезпечення процесів діагностики та корекції порушень дитячого розвитку в умовах дошкільної та шкільної освіти. Об'єктом досліджень виступає дитина з порушеннями розвику, яка вивчається в системі психолого-педагогічних факторів, що характеризуються різними формами розвивально-освітніх взаємодій; предметом досліджень є визначення та вивчення закономірностей відповідних порушень розвитку дитини їх механізмів та умов психічного розвитку такої дитини і процесів діагностики, корекції та реабілітації. Загальна кількість публікацій становить біля 200 найменувань. Під керівництвом науковця захищено 10 кандидатських та докторська дисертація.

Марія Купріянівна є членом спеціалізованих вчених рад Інституту спеціальної педагогіки НАПН України; НПУ імені М.П. Драгоманова; Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського.

ВИСНОВКИ

Таким чином, нами визначено, що розвиток вікової психології в Україні, як і всієї психологічної науки, має суттєві особливості, зумовлені тривалим розташуванням її між імперіями на заході і сході, тому немало вітчизняних учених, мислителів починали свої дослідження в Україні, а потім з різних причин перебиралися до політичних центрів цих імперій і нерідко асимілювалися там. Попри те, вони залишали помітний слід у вітчизняній психологічній науці, яка розвивалася і на українських теренах, часто всупереч багатьом різноманітним труднощам і перешкодам.

Також нами визначений внесок українських вчених М.Д. Ярмаченка, Л.І. Фомічової та М.К. Шеремет в історію сурдопсихології.

СПИСОК ВИКОРИСТОВАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - С. 3-203.

2. Загальна психологія: Підручник / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Либідь, 2005. - 464 с.

3. Максименко С.Д. Загальна психологія: Навч. посіб. - К: Центр навчальної літератури, 2004. - 222 с.

4. Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі: [В 2 т.] - К.: Форум, 2002. - Т.2. - 335 с.

5. М'ясоїд П.А. Загальна психологія: Навч. посіб. - К.: Вища шк., 1998. - 479 с.

6. Основи психології / За заг. ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. - К.: Либідь, 1999. - 632 с.

7. Психологія: Підручник для студ. вуз. / За ред. Ю.Л. Трофімова.
- К.: Либідь, 2001. - 558 с.

8. Психология XXI века: Учеб. для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. - М.: ПЕР СЭ, 2003. - 863 с.

9. Савчин М. В., Василенко Л. П. Вікова психологія. - К.: Академвидав, 2006. - 360 с.

10. Синяк В.А., Нудельман М.М. Особенности психического развития глухого ребёнка.- М.,1975. - 108 с.

11. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: Речь, 2003. - 216 с.