Развитие произвольного запоминания младших школьников

Процесс запоминания нового материала в значительной мере зависит от содержания этого материала и от характера той деятельности, в которую включено запоминание. Так, на уроках литературы учащимся сравнительно легко запоминается делаемый учителем анализ литературного произведения. При обучении грамматике непосредственное запоминание гораздо труднее и учителю надо применять ряд приемов, например, делая обучение возможно более наглядным, чтобы учащиеся не только поняли то или другое правило, но и запомнили его. На уроках по математическим дисциплинам предъявляются повышенные требования к точности непосредственного запоминания. Нельзя, например, понять арифметическую задачу, не запомнив условий с числовыми данными. Запись этих условий не освобождает ученика от необходимости при решении задачи удерживать в памяти соответствующие числа, иначе ему придется постоянно обращаться за справками, что затруднит и замедлит ее решения.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Организация исследования

Психолого-педагогическое исследование по проблеме нашей работы мы проводили на базе УО «Гимназия №1 г. Копыля» с учащимися 1-ых классов в количестве 20 человек.

В проводившемся психолого-педагогическом исследовании мы руководствовались требованиями, непосредственно связанными с центральной проблемой исследования - изучением особенностей развития произвольного запоминания у младших школьников. Основной результат этого плана работы сформулирован нами как гипотеза исследования. Основания для выдвижения этой гипотезы дает анализ проблемы возрастных психологических особенностей младших школьников, опирающийся на фактический материал, полученный исследователями младшего школьного возраста, на теоретические изыскания в этой области и проведенный нами поисковый эксперимент.

В нашем исследовании мы непосредственно использовали методики диагностики памяти. Этот набор методик предназначен для изучения произвольной памяти. Для её диагностики предлагаются различные методические приёмы. В заключение обследования ребенка по всем методикам, относящимся к памяти, мы вывели общую оценку уровня произвольной памяти у младших школьников.

Основными методами, которыми мы пользовались, явились метод наблюдения и метод эксперимента.

Метод наблюдения позволил определить условия, при которых учащиеся лучше всего усваивают учебный материал.

Семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая - лишь пересказ его своими словами и т. д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы - многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство «знакомости». Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д.), другое - с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Этому следует учить еще на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой-либо картины (особенно по представлению) или услышанного рассказа. Существенно сразу же демонстрировать детям относительность выделяемых смысловых единиц. В одном случае они могут быть крупными, в других - мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ-воспоминание о содержании одной и той же картины могут осуществляться при опоре на разные единицы в зависимости от цели пересказа.

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно (известно, с какой тщательностью и как внимательно производится каждый этап действия в самом начале вычисления с переходом через десяток). В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти.

Особым видом произвольного запоминания является заучивание наизусть.

Заучивая наизусть, младшие школьники не используют рациональные приемы запоминания. Когда нужно повторять материал комбинированно - в целом виде и по частям, - они заучивают лишь в целом, не членят на части по смыслу, поэтому хуже понимают.

На современном этапе для хорошего запоминания материала широко используется игровые ситуации, игровые элементы и игры на уроке. Игры позволяют активизировать непроизвольное запоминание и в тоже время не исключают произвольное запоминание.

2.2 Обработка результатов

С целью изучения произвольного характера запоминания в младшем школьном возрасте нами была проведена диагностика по методике «Запомни картинку» (Приложение А). Результаты показали, что с заданием, запомнить как можно больше картинок, которые демонстрировались 5 с, справились все учащиеся класса. Однако воспроизвести все картинки не смог не один учащийся класса, 25% учащихся смогли запомнить 7-8 картинок, 50% школьников - 5-6 картинок, 20% - 3-4 картинки и только 5% - 2 и менее картинки. Таким образом, 25% учащихся справились на 2-ой уровень, 50% - на 3-ий уровень, 20% - на 4-й уровень и 5% учеников выполнили задание с низким 5-ым уровнем (Приложение Б). Эти результаты мы представили в виде диаграммы следующего вида:

Рисунок 2.1 - Уровень оценки результатов при первом исследовании

После проведенной диагностики учитель приучал детей при запоминании переходить от конкретных мнемических средств (запоминая одни предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.), от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала, от внешних средств запоминания к внутренним, а также переходить от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим. Следование этому ходу развития в совершенствовании средств запоминания и воспроизведения должно обеспечить постепенное формирование у ребёнка произвольного запоминания.

Спустя ровно один месяц нами было проведено повторное исследование с целью определения динамики изменения уровня произвольного запоминания в процессе учебной деятельности. Мы получили следующие результаты: 5% учащихся смогли запомнить 9-10 картинок, 25% учащихся смогли воспроизвести 7-8 картинок, 50% - 5-6 картинок, 20% школьников - 3-4 картинки (Приложение В). Таким образом, 5% учащихся справились на 1-ый уровень, 25% - на 2-ой уровень, 55% - на 3-ий уровень и 15% учеников выполнили задание с 4-ым уровнем. Эти результаты мы представили в виде диаграммы изображенной на рисунке 2.2.

Рисунок 2.2 - Уровень оценки результатов при повторном исследовании

Таким образом, исследование показало, что в процессе учебной деятельности младших школьников происходит плавный переход от непроизвольного запоминания к произвольному. Это хорошо видно по диаграмме, изображенной на рисунке 2.3.

Рисунок 2.3 - Соотношение уровней оценки результатов при первичном и повторном исследовании

На изображенной диаграмме видно, что при первичном исследовании не было учащихся, которые имели 1-й уровень произвольной памяти. При повторном же таковых был 5% школьников, 2-й уровень не изменился не при первом, не при втором исследовании. На 3-ем и 4-ом уровнях так же наблюдается небольшие изменения. Что касается последнего уровня, то единственны учащийся, который находился на нем при первичном исследовании, перешел в 4-й уровень при повторном (Приложение Г). Таким образом, можно утверждать, что произвольное запоминание развивается в процессе учебной деятельности, но у каждого по-разному в зависимости от индивидуальных особенностей личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и практическое исследование по проблеме развития произвольной памяти младших школьников в процессе учебной деятельности помогли нам сделать следующие выводы.

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память - это отражение опыта человека путем его запоминание, сохранения и воспроизведения. То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени.

Не все люди быстро запоминают материал, длительно помнят и точно воспроизводят или вспоминают именно в тот самый момент, когда это нужно. Да и проявляется это различно, по отношению к разному материалу, в зависимости от интересов человека, его профессии, личностных особенностей. Кто-то хорошо запоминает лица, но плохо помнит математический материал, у других хорошая музыкальная память, но плохая на литературные тексты. У школьников запоминание материала часто зависит не от плохой памяти, а от плохого внимания, от отсутствия интереса к данному предмету.

Наиболее хорошо учащиеся запоминают яркие, красочные предметы, картинки, таблицы, которые вызывают у них интерес. Что касается всего остального, то без специально поставленной задачи младшим школьникам тяжело усвоить предлагаемый учителем материал. В этом случае на помощь ученикам приходят специальные приемы, которые позволяют более полно и точно запомнить. Поэтому учитель должен направлять все усилия на то, чтобы учащиеся осмысленно запоминали.

В ходе проведённого нами исследования была подтверждена гипотеза о том, что произвольное запоминание у младших школьников развивается в процессе учебной деятельности.

Итак, можно сказать, что в ходе исследования памяти младших школьников нами были решены все задачи, благодаря чему цель исследования достигнута, а гипотеза подтверждена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995. 36 с.

Блонский П.П. Память и мышление. 1979 г.

В.В. Богословского. Общая психология. Под редакцией В.В. Богословского. - М.: Просвещение, 1973.

Л.А. Вайнштейн. Общая психология : учебник / Л.А. Вайнштейн, В.А. Поликарпов, И.А. Фурманов. -- Минск: Соврем, шк, 2009. - 512 с.

Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие /Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2006. - 688 с.: ил.

Крутецкий В.А. Психология: Учеб. для учащихся пед. уч-щ. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2000. - 592с.

Мерлин В.С. Очерк интегративного исследования индивидуальности. - М., 1986. 254 с.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 456 с.

Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. - М., 1985. - 103с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов /А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с., ил.

А.А. Реан. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития. Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана - СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2005. - 416 с. - (Серия «Психологическая энциклопедия»).

Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. Краткий курс. - СПб.: Питер, 2007. - 208 с.: ил. - (Серия «Краткий курс»).

М.И. Чеховских. Психология: Учеб. Пособие / М.И. Чеховских. - М.: Новое знание, 2003. - 380 с.

Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

Размещено на Allbest.ru