Истоки психолого-педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru

1. Истоки психолого-педагогической деятельности. Зарождение профессиональной этики педагога в трудах античных мыслителей

Потребность общества передавать свой опыт и знания подрастающим поколениям породила особый вид общественно необходимой деятельности - педагогическую деятельность.

Аристотель в «Афинской политике» описывает торжественный ритуал избрания афинянами учителей, которые должны были закалять молодежь физически, готовить ее к защите прав и собственности рабовладельцев, воспитывать в духе презрения к труду и рабам. Учитель прививал молодежи такие нравственные качества, как верность долгу, дисциплинированность, готовность управлять государством. Выборность воспитателя налагала на него большие обязанности перед обществом и свидетельствовала о том, что в рабовладельческом обществе педагогической деятельности придавалось большое общественное значение. Человек, избранный на пост учителя юношества, проникался чувством гордости и благодарности к соотечественникам, доверившим ему «судьбу государства», так как, по мнению древних мыслителей, судьба государства зависит от политической и нравственной закалки молодого поколения. К людям, взявшим на себя труд педагогов, предъявлялись требования, регламентирующие их поступки в отношении к государству и к воспитуемым.

Демокрит (460-370 гг. до н.э.) говорил о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, об использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении средств убеждения над средствами принуждения. Известны следующие высказывания мыслителя.

«Воспитание детей - рискованное дело! Ибо в случае удачи последнее приобретено ценой большого труда и заботы, в случае же неудачи горе несравнимо ни с каким другим».

«Постоянное общение с дурными развивает дурные задатки».

«Лучшим с точки зрения добродетели будет тот, кто побуждает к ней внутренним влечением и словесным убеждением, чем тот, кто законом и силой».

Аристотель (384-322 гг. до н.э.) считал образование делом государственной важности. Этика как «практическая философия» нужна «не затем, чтобы знать, что такое добродетель, а чтобы стать добродетельным, иначе от этой науки не было бы никакого проку…».

Таким образом, элементы педагогической морали как «живой ткани» образовательного процесса появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции. И лишь спустя определенное время начинается процесс конституирования педэтики как области этического знания, существующей на «границе» с педагогикой.

Утверждение авторитарной модели педагогической этики в эпоху Средневековья.

Христианизация западно-европейского и славянского мира в эпоху средневековья наполнила всю систему жизнедеятельности новой философией любви к Богу и ближнему. Институт церкви превратился в носителя новой государственной идеологии и становится механизмом формирования нового ценностно-нормативного содержания образовательной деятельности в духе послушания Богу. Для достижения данной цели главными атрибутами обучения и воспитания становятся суровая дисциплина и телесные наказания, которые дополнялись насаждением зубрежки, воспитанием страха и преподаванием не на родном языке, а на латыни.

Уже в позднее средневековье в университетах создаются специальные школы для подготовки профессиональных учителей. Будущим учителям внушали мысль, что успех обучения детей в школе зависит от строгости и умения наказывать ленивых и непослушных. По окончании университета учителю вручали розгу и так называемую «palm» - палку с диском на конце для ударов по детским ладоням. При выпуске из университета учитель должен был продемонстрировать перед экзаменационной комиссией свое умение «воспитывать» при помощи этих орудий. Например, в Кембриджском университете была установлена плата мальчикам, которые подвергались во время экзаменов избиению будущими воспитателями. Подобную систему взаимоотношений в средневековой школе порождало то, что церковь теоретически обосновала необходимость физических наказаний детей в процессе воспитания с целью «очищения их от дьявольской скверны». Таким образом, в этот период утверждается авторитарная модель педагогической этики.

этика педагог античный

2. Обоснование гуманистической модели педагогической этики в эпоху Возрождения и Просвещения

Естественно, что общественные деятели эпохи Возрождения - гуманисты (Ф. Рабле, М. Монтень и др.), борясь за раскрепощение личности от церковно-религиозного мировоззрения, ратовали за светское образование и воспитание. Мишель Монтень при этом считал, что «способность снизойти до влечений ребенка и руководить ими присуща лишь душе возвышенной и сильной».

В XVI-XVII вв., в том числе на территории Беларуси, появляются первые так называемые братские школы. Они имели свой устав, определяющий цели и задачи обучения детей, обязанности учителей, учащихся и родителей. Учителя работали в школах на договорных началах. Родители, отдавая детей учиться, заключали с ректором школы договор, в котором указывали, чему школа должна научить ребенка, какие обязанности берет на себя отец. В договоре определялись и требования к учителям.

Устав братских школ можно считать первым моральным кодексом учителя, где были определены требования к его нравственному облику и нормы поведения в процессе педагогической деятельности. В нем указывалось: «Учитель должен и учить и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, которые ходят по улицам, прося пропитания. Учить их, сколько кто по силам научиться может, только не старательнее об одних, нежели о других». Учитель должен быть «рассудителен», то есть не кичиться знаниями, и не подавлять своими мудрствованиями слабо подготовленных. Он должен быть также «смиренномудр, кроток, воздержлив, не гневлив».

Стремление всесторонне нарисовать нравственный облик учителя заставило сочинителей договора и устава оговорить не только положительные качества, которыми должен обладать педагог, но и указать на отрицательные, которых у него не должно быть («не пьяница, не блудлив, не лихоимец, не завистлив, не смехотворец, не сквернослов, не чародей, не басносказатель, не способник ересей»).

Естественно, что среди учителей этих демократических по своему духу школ были люди, пытавшиеся осмыслить не только цели и задачи образования и воспитания детей, но и свою роль в решении этих задач.

Значительное внимание этому вопросу уделил великий чешский педагог и мыслитель Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.), охарактеризовавший современную ему школу «пугалом для детей и местом для истязания умов». Интересно его небольшое сочинение «Законы хорошо организованной школы», в котором в виде коротких правил сформулированы законы организации и жизнедеятельности школы, названной им «мастерской гуманности», обязанности учителей и учащихся.

Коменский разработал своеобразный кодекс учителя, указав, каким должно быть поведение учителя и как ему необходимо относиться к своим профессиональным обязанностям. Учитель, призванный воспитывать детей, сам должен быть честным, деятельным, настойчивым в достижении поставленных целей, поддерживать дисциплину «строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех или ненависть. Следовательно, при руководстве юношеством должна иметь место кротость без легкомыслия, при взысканиях - порицание без язвительности, при наказаниях - строгость без свирепости». Не потеряли своего значения следующие высказывания великого педагога:

3. Тенденции развития педагогической этики в современную эпоху

Этико-аксиологические ориентации учителя, представленные в работах выдающихся мыслителей и педагогов, являются своего рода генетическим основанием для развития современного образования. Явно выраженная в последнее время тенденция к смене ценностей в системе образования привела к тому, что этики, педагоги стали всерьез задумываться над проблемами педагогической этики.

Выделяются три тенденции в развитии этики в современном образовании.

Первая тенденция находит свое выражение в том, что этика рассматривается через призму ценностей, лежащих в основе программы обучения в целом и образовательной деятельности, которую ведут учебные заведения (Р.Г. Апресян, Н.А. Асташова, В.А. Сластенин). На этом уровне происходит процесс осмысления базовых ценностей и миссии образования в контексте глобальных цивилизационных задач. В качестве базовых ценностей этики в образовании выступают свобода, развитие, достоинство. Миссия же системы образования видится в решении трех задач, направленных на развитие: а) личности, ориентированной на благо ближнего и собственное совершенство; б) гражданина, социально ответственного и ориентированного на благо общества; в) специалиста, ориентированного на профессиональную честь и достоинство. Эти задачи могут решаться как в процессе преподавания этики в качестве самостоятельной дисциплины (там, где она сохранилась), так и при преподавании этических тем в других курсах.

Вторая тенденция связана с тем, что этика в образовании рассматривается как собственно педагогическая этика, т.е. как педагогическая деонтология, вменяющая в обязанность исполнение гуманистических по своей сущности норм поведения, регулирующих отношения в педагогическом пространстве.

Третья тенденция связана с реализацией своеобразного этического «ноу хау» - кодификацией поведения и взаимоотношений в образовательном сообществе вообще и в каждом отдельном учебном заведении, в преподавательском коллективе, в отношениях между преподавателями и учениками (студентами), поскольку сам порядок жизни учебного заведения должен демонстрировать практическую реализацию нравственных принципов. Как и всякая иная профессиональная этика, педагогическая этика находит свое логическое завершение в этическом кодексе. Готово ли образовательное сообщество вообще к этическому ракурсу восприятия и представления образовательной сферы, а тем более к кодификации отношений субъектов педагогической деятельности? Показательной в этом отношении является длящаяся на протяжении значительного периода дискуссия по поводу принятия Кодекса профессиональной этики сообщества философского факультета и Кодекса профессиональной этики преподавателя-экзаменатора, разработанного на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.

Специфика этических кодексов заключается, однако, в том, что они не имеют юридической или административной силы. Их назначение в однозначном и известном для всех членов профессиональной группы описании того, «что такое хорошо и что такое плохо» в ходе повседневной работы. Понятно, что одного заявления о миссии образования и основополагающих принципах поведения преподавателей и учащихся недостаточно. Необходимо их обеспечение с помощью определенных институциональных средств и процедур, включая сюда деятельность этических комитетов.

4. Методологические основы профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности

Проявлять искреннюю заинтересованность, доброжелательность по отношению к участнику УВП; уметь располагать к общению, вызывать интерес и желание сотрудничать. Строить свою работу на взаимном доверии и уважении личности участника УВП, независимо от его возраста, социального статуса и др. Проявлять веру в успех, в способность взрослого или ребенка справиться с ситуацией, проблемой, поддерживать веру в его собственные силы. Относиться к любой проблеме взрослого или ребенка как к объективно существующей. Уметь ориентироваться в сложившейся ситуации, быть беспристрастным в анализе событий. Быть корректным в процессе получения информации, осторожно ее использовать, соблюдать принцип конфиденциальности. Быть ответственным за выполнении взятых на себя обязательств. Формировать адекватное представление о работе практического психолога, областях его деятельности и компетентности.

Основные параметры и принципы личностно ориентированной педагогики и психологии как основы этики поведения педагога.

Принцип конфиденциальности.

Принцип компетентности.

Принцип ответственности.

Принцип этической и юридической правомочности.

Принцип благополучия клиента.

Принцип морально-позитивного эффекта профессиональных действий психолога.

Понятие профессиональной этики в деятельности педагога-психолога, её обусловленность миссией и спецификой деятельности педагога-психолога.

Соблюдение этических норм, является наиболее важным требованием, к специалистам, именно этот пункт показывает действительный уровень квалификации, и вызывает все больше споров. Для изучения этических принципов в деятельности психолога необходимым является:

1. определить основные направления и понятия психологического консультирования, как отрасли психологии с обзором возникающих проблем;

2. проанализировать этические принципы в деятельности психолога.

Психологическое консультирование - новая область деятельности психолога, недавно выделенная в качестве самостоятельной сферы деятельности наряду традиционными формами работы, требующая основательной профессиональной подготовки.

Знание основ психологического консультирования необходимо во многих сферах, приоритетным направлением в работе которых, является помощь человеку: медицина, социальная работа, дефектология и. т. д. Это порождает большое количество проблем, так как каждой из этих отраслей учитывая особенности, выдвигаются свои определенные требования к специфике психологического консультирования.

Этические принципы - определенные правила поведения, основанные на моральных принципах, общепринятых в современном обществе, которым подчинены и регулируются деятельность, а также взаимодействие участников процесса общения различных сферах. При подготовке специалистов - психологов, изучение вопроса этики, входит в базовую подготовку.

Этические принципы основывают нормы нравственности, которые вырабатывались веками и несут на себе отпечатки истории цивилизаций, философии, культурных традиций, религиозных канонов. То есть однозначно эти принципы основаны на нормах морали, а не права.

Моральные нормы представляют собой позицию, исходя из которой, психолог строит свою деятельность.

Принцип конфиденциальности. Подразумевает добровольное и сознательное участие в психологическом процессе, равно как и согласие на участие посторонних (наблюдающих, консультантов, представителей сторон) А так же запрет на разглашение полученной в процессе индивидуальной, тренинговой, консультативной работы информации. Если разглашение необходимо, то представление информации в форме, которая исключит использование ее в ущерб интересам клиента. При этом информацию необходимо регистрировать и хранить в условиях исключающих ее разглашение. Отчеты по работе представляются в форме, не позволяющей идентифицировать клиента.

Принцип компетентности. Подразумевает точное определение и учет границ компетентности, психолога, а так же ответственность за планирование работы, выбор метода, подбор методик.

Принцип ответственности. Это своего рода осознание ответственности, как в профессиональном, так и в личном плане, за свою деятельность, заботу о благополучии клиента. Квалифицированный специалист должен отвечать за качество информации, в своих высказываниях, и выступлениях на психологическую тематику. Нельзя использовать результаты работы, заведомо предполагая, что это нанесет вред клиенту. Только если не возможны альтернативные пути достижения истинных целей, возможно, не информировать о них клиента. Оказывая психологическую помощь недееспособным лицам, специалист несет полную ответственность за последствия.

Принцип сохранения этики и соблюдения, юридических прав. В своей работе и при ее планировании психологу, следует учитывать действующее законодательство, и требования к своей работе, в случае расхождения ставить администрацию в известность. Нормы законодательства распространены только на взаимодействие с клиентом и при выполнении психологом экспертной работы.

Принцип квалифицированной пропаганды психологии. Не следует раскрывать глубокую суть психологической работы широкому кругу слушателей, при подготовке выступлений необходимо делать акцент на реальность и в соответствии с этим информировать о возможностях методов. Все достижения науки следует описывать точно, в соответствии с действительностью и реальностью.

Принцип благополучия клиента. Это необходимость учитывать права всех участников работы, все конфликты и противоречия решаются по принципу «не навреди», нельзя дискриминировать личность клиента ни по каким личностным или социальным особенностям, оценивать ее. В любом случае при возникновении сложных ситуаций приоритетными остаются интересы и права ребенка.

Принцип профессиональной кооперации. В работе нельзя дискредитировать других специалистов, даже если взгляды и методы работы отличаются, нельзя оценивать средства, методы и работу коллег, в присутствии посторонних, если конфликт невозможно решить на месте, подается жалоба в вышестоящую инстанцию.

Принцип информирования клиента о целях и результатах обследования. Для того чтобы клиент мог принять решение об участии в психологической работе, психолог должен раскрыть ее цели, содержание, методы, методики. Участие в работе должно быть добровольным, нельзя ограничивать свободу клиента в принятии решений. При этом можно объяснять различные стороны возникшей ситуации, высказывать свои мысли. Клиент вправе знать стороны взаимодействия, влияющие на его решение об участии. В общении следует избегать, специальных терминов, все должно быть доступно и понятно. Заключение предлагается только в виде четких рекомендаций, оно не должно быть окончательным и категоричным. Любое взаимодействие должно быть построено с учетом личностных особенностей клиента.

5. Объект, предмет, цель и задачи профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности

Профессиональная педагогическая этика - это теория профессиональной морали педагогов, которая обосновывает систему идеалов и ценностей, принципов и норм поведения, обеспечивающих регуляцию отношений между субъектами образовательно-воспитательной деятельности.

Объектом педагогической этики выступают педагоги как носители профессионального морального сознания, которое складывается под воздействием специфики профессиональной деятельности, но на основе индивидуального опыта и ценностных ориентаций человека, избравшего данный вид профессиональной деятельности.

Профессиональное моральное сознание включает в себя совокупность норм, установок и представлений, которые определяют профессиональную позицию педагога. Это - то общее, что объединяет людей с разным характером, ценностями, нормами поведения, как только они становятся работниками педагогического учреждения. Подразумевает известную стихийность, ненамеренность в образовании профессиональных норм поведения и соответствующей мотивации («профессиональный этос»).

Предметом педагогической этики являются возникающие в процессе работы моральные (аморальные) отношения и поведенческие акты (дилеммы, конфликты), а также принципы и нормы, регламентирующие должное поведение педагогов.

Цель педагогической этики заключается в оказании помощи педагогам в осуществлении морального выбора при выполнении профессиональных обязанностей, поскольку она ориентирует на некий стандарт поведения и отношений, принятых профессиональным сообществом за образец.

Задачи педагогической этики:

1) поддержание высокого статуса и престижа профессиональной педагогической деятельности;

2) обеспечение доверия общества (прежде всего учащихся и их родителей) к представителям педагогической профессии;

3) сплочение педагогического сообщества на основе единых этических стандартов;

4) укрепление ценностей ответственности и надежности в педагогической среде;

5) разрешение накопившихся внутренних проблем и конфликтов.

6. Основные функции профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности

Деятельность психолога направлена к достижению таких гуманитарных и социальных целей, как благополучие, здоровье, высокое качество жизни, полное развитие индивидов и групп в различных формациях индивидуальной и социальной жизни. Поскольку психолог является не единственным профессионалом, чья деятельность направлена на достижение этих целей, обмен и сотрудничество с представителями других профессий желательны и в некоторых случаях необходимы, без каких-либо предубеждений по отношению к компетенции и знаниям любого из них.

Психология как профессия управляется принципами, общими для всех профессиональных этик: уважение к личности, защита человеческих прав, чувство ответственности, честность и искренность по отношению к клиенту, осмотрительность в применении инструментов и процедур, профессиональная компетентность, твердость в достижении цели вмешательства и его научной основы.

Психологи не должны принимать участия или способствовать разработке методов, направленных против свободы индивида и его физической или психологической неприкосновенности. Непосредственная разработка или содействие в осуществлении пыток или издевательств, помимо того что является преступлением, представляет собой наиболее тяжкое нарушение профессиональной этики психологов. Они не должны ни в каком качестве, ни как исследователи, ни как помощники или сообщники, принимать участие в пытках или любых других жестоких, негуманных или унизительных действиях, кто бы ни был их объект, какие бы обвинения или подозрения против этого лица ни выдвигались и какая бы информация не могла бы быть получена от него таким путем в условиях военного конфликта, гражданской войны, революции, террористических акций или любых других обстоятельств, которые могли бы быть истолкованы как оправдание таких действий.

Все психологи должны, как минимум, информировать свои профессиональные объединения о нарушениях прав человека, издевательствах, жестокости, негуманных или унизительных условиях заключения, кто бы ни был их жертвой, и о любом таком случае, ставшем им известным в их профессиональной практике.

Психологи должны уважать религиозные и моральные убеждения своих клиентов и учитывать их при опросе, необходимом при профессиональном вмешательстве.

При оказании помощи психологи не должны осуществлять дискриминацию по признаку происхождения, возраста, расовой и социальной принадлежности, пола, вероисповедания, идеологии, национальности или любых других различий.

Психологи не должны использовать власть или превосходство по отношению к клиенту, которые дает их профессия, для извлечения прибыли или получения преимуществ как для себя, так и для третьих лиц.

Моральные ценности и их отражение в категориях профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает её функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Также педагогической этикой изучается характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатываются основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т.п. людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.

Профессиональный педагогический долг - одна из важнейших категорий педагогической этики. В этом понятии концентрируются представления о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей: осуществлять определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их родителями (рассмотрение этой проблемы явилось темой настоящего реферата), коллегами по работе, глубоко осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и педагогическому коллективу и обществу в целом. Основой профессионального педагогического долга являются объективные и актуальные потребности общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном долге педагога запрограммирована необходимость творческого отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства, необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и их родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.

Принципы профессиональной этики как формы выражения моральных ценностей в психолого-педагогической деятельности.

В основе нравственных отношений лежат зависимости между предписаниями долженствования и субъективным восприятием этих предписания личностью, между личностными и общественными интересами. Нравственные отношения регулируются моральными принципами, нормами, обычаями, традициями, получившими общественное или групповое признание и усвоенные личностью в процессе её коллективной деятельности.

Особенность нравственных отношений в том, что они имеют ценностно-регулятивный и непосредственно-оценочный характер, то есть в них всё основано на моральной оценке, выполняющей функции регулирования и контроля.

Нравственная деятельность педагога, как и любая духовная деятельность, обладает относительной самостоятельностью, тесно связана с другими видами деятельности и может реализовываться в различных предметных формах: нравственное просвещение, организация нравственного опыта, нравственное самовоспитание.

Переход от нравственного сознания к нравственной практике включает в себя особый элемент нравственного творчества - педагогический такт. Нравственное творчество учителя включает в себя ряд компонентов, среди которых важнейшими являются такие, как осмысление нормы и её значимости в отношении к обществу, педагогической профессии; осмысление сложных обстоятельств ситуации, условия её возникновения; необходимость выбрать лучший вид поступка в соответствии с нравственно-педагогической нормой.

Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие. Такт - это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более лёгкого и менее болезненного пути к цели. Педагогический такт это всегда творчество и поиск.

7. Этические требования к профессионально-значимым качествам педагога-психолога

Профессиональный педагогический долг - одна из важнейших категорий педагогической этики. В этом понятии концентрируются представления о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей: осуществлять определённые трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их родителями (рассмотрение этой проблемы явилось темой настоящего реферата), коллегами по работе, глубоко осознавать свой отношение к выбранной профессии, ученическому и педагогическому коллективу и обществу в целом. Основой профессионального педагогического долга являются объективные и актуальные потребности общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном долге педагога запрограммирована необходимость творческого отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства, необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и их родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.

Профессиональная честь в педагогике - это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств. Высоко развитое осознание индивидуальной чести и личного достоинства в профессии педагога выделяется отчётливо. Если учителем в своём поведении и межличностных отношениях нарушаются требования, предъявляемые обществом к идеалу педагога, то соответственно им демонстрируется пренебрежение к профессиональной чести и достоинству. Честь учителя - общественная оценка его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального долга.

Наконец, педагогический авторитет учителя - это его моральный статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т.д.

8. Структура профессионально-нравственного сознания педагога-психолога

Будущий педагог-психолог должен иметь нравственные установки, нравственные ценности, нравственную мотивацию как основания для собственного внутреннего развития, включиться в новые профессионально-нравственные отношения. Психолого-педагогическая работа с развивающейся личностью должна быть психологически глубокой, индивидуализированной, динамичной, активизирующей сознание личности. Однако существующий арсенал психолого-педагогических методов недостаточен для реализации будущим педагогом-психологом названной работы.

Из-за отсутствия необходимой психолого-педагогической организации деятельности будущему педагогу-психологу трудно адекватно присваивать и объективизировать нравственные ценности. У него не достаточно глубоко формируются нравственное сознание, рефлексивная способность, тонкое социальное мышление. А именно эти внутриличностные предпосылки делают возможным реализацию концептуальной модели нравственной культуры в профессиональной деятельности будущего педагога-психолога.

О постепенном возвращении в отечественную психологию действительно гуманистических ориентации свидетельствует появления все большего числа работ, посвященных проблемам духовности, творчества, нравственного самосознания, духовного общения, рефлексии личности.

Этические принципы и нормы межличностных отношений педагогов-психологов и других участников образовательного процесса.

Главным требованием, основным основополагающим принципом культуры отношений является действенность контроля за эмоциями, аффектами (лат Аffectus-душевное волнение, эмоция). Первичная роль в подчинении страстей нале ежить морали, которая является одной из форм общественного сознания, традиционным социальным институтом, обеспечивающим регуляцию межличностных отношений в соответствии с определенной нормативной базы Основной составляющей а также одной из простейших форм морального императива (лат иmperativus - требование) моральная норма.

«Барьеры» в отношениях между педагогом-психологом и другими участниками образовательного процесса, пути их преодоления.

Термин «барьер» (от французского - преграда, препятствие) в психологическом значении рассматривается как психологическая реакция человека на препятствие, сопровождающаяся возникновением напряженного психического состояния.

Различаются: 1) "барьеры" отражения - это барьеры, которые возникают в результате искаженного восприятия:

* себя (неадекватная самооценка);

* партнера(приписывание не присущих ему свойств, способностей);

* ситуации (неадекватная оценка значимости ситуации);

2) "барьер" отношения - это барьеры, возникающие в результате неадекватного отношения:

* к себе (неудовлетворенность своим ролевым статусом);

* к партнеру (чувство антипатии, неприязни к партнеру);

* к ситуации (негативное отношение к ситуации);

3) "барьеры" обращения как специфической формы отношения. Эти "барьеры" возникают:

* при формах обращения, которые ведут к кооперации, сотрудничеству и т.д. (комплименты, похвала, какие-либо поощрительные жесты и т.п.);

* при формах обращения ведущих к непродуктивному общению (повышенный тон голоса, невербальные средства используемые в конфликтных ситуациях, оскорбительные выражения и т. п.).

Нравственные аспекты взаимоотношений педагога-психолога и родителей (опекунов) учащихся.

Психолог обязуется:

- предоставлять информацию о результатах психологического обследования ребенка при обращении родителей (опекунов);

- не разглашать личную информацию, полученную в процессе индивидуальной беседы с ребенком и его родителями (опекунами).

9. Этическая защита педагога-психолога

Этическая защита - это действия личности, произведенные в целях защиты от посягательства на ее достоинства.

Специфика педагогической этической защиты заключается в том, что дети плохо осознают наносимый ими морально-психологический урон, поэтому педагог может защититься скрытым способом. Назначение педагогической этической защиты в итоге сводится к инициированию субъектности ребенка, то есть его способности осмысливать произведенное или производимое по отношению к другому человеку.

Реализацию своего назначения этическая защита производит благодаря трем функциям, для осуществления которых необходимы операционные умения.

Способы этической защиты помогут не только оградить достоинство педагога, что часто является его единственной целью, но и сохранить достоинство ребенка. А это всегда ведет к улучшению взаимоотношений, повышает планку уровня общения.

Этические принципы и нормы взаимоотношений в педагогическом коллективе.

Главным требованием, основным основополагающим принципом культуры отношений является действенность контроля за эмоциями, аффектами (лат Аffectus-душевное волнение, эмоция). Первичная роль в подчинении страстей нале ежить морали, которая является одной из форм общественного сознания, традиционным социальным институтом, обеспечивающим регуляцию межличностных отношений в соответствии с определенной нормативной базы Основной составляющей а также одной из простейших форм морального императива (лат иmperativus - требование) моральная норма.

Этические принципы и нормы взаимоотношений в педагогическом коллективе.

Главным требованием, основным основополагающим принципом культуры отношений является действенность контроля за эмоциями, аффектами (лат Аffectus-душевное волнение, эмоция). Первичная роль в подчинении страстей нале ежить морали, которая является одной из форм общественного сознания, традиционным социальным институтом, обеспечивающим регуляцию межличностных отношений в соответствии с определенной нормативной базы Основной составляющей а также одной из простейших форм морального императива (лат иmperativus - требование) моральная норма.

Морально-этические аспекты руководства педагогическим коллективом.

Умелый руководитель должен не только знать о наличии этих и других «ролей», но и уметь распознать в своих сотрудниках предрасположенность к той или иной «роли», найти им соответствующее место, давать поручения, ожидать и требовать от них достижений в соответствии с их возможностями, но не вопреки им. Более того, «высший пилотаж» управления предполагает, что руководитель всегда найдет возможность «использовать» и применить ролевой потенциал своих сотрудников в целях наиболее оптимальной организации производства, в нашем случае - учебного процесса.

Профессионально-этический кодекс педагогов-психологов, его функции и механизм исполнения.

Профессиональная деятельность педагога-психолога в системе образования характеризуется ответственностью перед детьми.

Работа педагога-психолога строится на основе принципа профессиональной независимости и автономии. Его решение по вопросам профессионального психологического характера является окончательным и не может быть отменено администрацией учреждения, вышестоящими управленческими организациями.

Отменить решение педагога-психолога вправе только специальная комиссия, состоящая из высококвалифицированных психологов и наделенная соответствующими властными полномочиями.

В работе с детьми педагог-психолог руководствуется принципами честности и искренности.

Для того чтобы быть в силах помочь детям, педагог-психолог сам нуждается в доверии и соответствующих правах. Он, в свою очередь, несет персональную ответственность за правильное использование данных ему прав.

Работа педагога-психолога в системе образования направлена на достижение исключительно гуманных целей, предполагающих снятие ограничений на пути свободного интеллектуального и личностного развития каждого ребенка.

Педагог-психолог строит свою работу на основе безусловного уважения достоинства и неприкосновенности личности ребенка, уважает и активно защищает основополагающие человеческие права, определенные Всеобщей декларацией прав человека.

10. Деловой этикет в деятельности педагога-психолога

Требовательности без грубости, унижения личного достоинства и мелочной придирчивости;

естественности, простоте общения, не допускающей фамильярности и панибратства;

принципиальности и настойчивости без упрямства;

внимательности и чуткости без подчеркивания этого; * юморе и иронии без насмешливости, унижающей достоинство личности;

воздействии в форме убеждений, внушений, предупреждений, предложений и наказаний без подавления и унижения;

способности обучать и воспитывать обучающихся без подчеркивания своего превосходства в знаниях и уровне профессиональной подготовленности;

умении слушать обучающегося, серьезно подходить к формулировке ответа на его вопрос и других.

11. Понятие педагогического конфликта. Типология элементарных конфликтных ситуаций

В психологии конфликт определяется как "столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями".

В социальной психологии существует многовариантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу. Так, например, конфликт может быть внутриличностным между родственными симпатиями и чувством служебного долга руководителя), межличностным (между руководителем и его заместителем по поводу должности, премии между сотрудниками); между личностью и организацией, в которую она входит; между организациями или группами одного или различного статуса.

Конфликты различают и по их значению для организации, а также способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты. Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности организации, и ее членов и разрешение которых выводит организацию на новый более высокий и эффективный уровень развития. Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто разрушительным действиям, которые иногда перерастают в склоку и другие негативные явления, что приводит к резкому снижению эффективности работы группы или организации.

12. Понятия педагогической ситуации, педагогической трансакции и педагогической интеракции

Педагогическая ситуация - составная часть педагогического процесса, педагогическая реалия, через которую инженер-педагог управляет педагогическим процессом и педагогической системой. Это концентрированное выражение педагогического процесса и педагогической системы в их временном пространстве. Значение педагогических ситуаций огромно. Они концентрируют в себе все достоинства и недостатки педагогического процесса и педагогической системы в целом. Они играют значительную роль в формировании опыта педагогической деятельности. Любой педагог должен иметь свой "архив" ситуаций, записанных на карточках, в дневнике. Этот архив бережно хранится всю жизнь, он составляет профессиональное богатство любого педагога.

Сущность любой педагогической ситуации заключается в наличии в ней противоречия, его развития и разрешения. Поэтому любая ситуация по сути проблемная. Педагогическая ситуация всегда конкретна, может предварительно проектироваться или возникать стихийно в процессе проведения занятия, экзамена, экскурсии.

Классификация педагогических ситуаций:

по месту возникновения и протекания (на уроке, вне, на улице, дома, в общежитии, в мастерских и т.д.);

по степени проективности (преднамеренно созданные, естественные, стихийные, спроектированные);

по степени оригинальности (стандартные, нестандартные, оригинальные);

по степени управляемости (жестко заданные, неуправляемые, управляемые);

по участникам (студент-студент, студент-преподаватель и т. д.);

по заложенным противоречиям (конфликтные, бесконфликтные, критические);

по содержанию (учебные, создаваемые в целях обучения): проблемные, политехнические, производственно-технические.

Педагогическое общение диалогического типа предельно близко к тому варианту трансакции, который Эрик Берн называл дружеским. "Это означает, что друзья не критикуют друг друга в отношении Родитель-Ребенок, хотя и могут давать друг другу советы. Но при этом никто не грозит другому пальцем; дружеский совет - это рациональное, фактическое утверждение Взрослый-Взрослый или Взрослый-Ребенок... Однако есть исключение, когда люди могут быть друзьями при активных Родительских эго-состояниях... Исключение - в опасности, когда заботящийся (но не критический) Родитель становится активен... Друзья похожи на приятелей, но их отношения отличаются большей прочностью. Они могут вместе развлекаться. Но помимо этого они вместе идут по жизни и готовы помочь друг другу в беде". Разница позиции педагога в отличие от друга-ровесника в том, что подросток в роли Взрослого редко обращается к педагогу в роли Ребенка; обратное в порядке вещей.

Педагогическая интеграция - это высшая форма выражения единства целей, принципов, содержания, организации процесса обучения и воспитания. Интеграция как управляемый процесс имеет следующие этапы: определение целей интегрирования, подбор объектов интегрирования, определение системообразующего фактора, создание новой структуры объекта, переработка содержания, проверка на эффективность, корректировка результата.

13. Понятия профессиональной и корпоративной этики. Основные детерминанты педагогической этики как разновидности профессиональной. Моральный долг и общественная миссия педагога

Корпоративная этика - это система ценностей, регулирующая этические отношения в данной организации. В отличие от универсальной корпоративная этика обусловлена особенностями деятельности и целями данной организации, а также сложившимися стереотипами поведения в данной организации.

Профессиональная этика представляет собой систему моральных принципов, норм и правил поведения специалиста с учетом особенностей его профессиональной деятельности и конкретной ситуации. Профессиональная этика должна быть неотъемлемой составной частью подготовки каждого специалиста.

Содержание любой профессиональной этики складывается из общего и частного. Общие принципы профессиональной этики, базирующиеся на общечеловеческих нормах морали, предполагают:

а) профессиональную солидарность (иногда перерождающуюся в корпоративность);

б) особое понимание долга и чести;

в) особую форму ответственности, обусловленную предметом и родом деятельности.

Педагогическая этика рассматривает сущность основных категорий педагогической морали и моральных ценностей. Моральными ценностями учителя назвали систему представлений о добре и зле, справедливости и чести, которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей и т.п. Мы считаем, что педагогической деятельности применимы все основные моральные понятия, однако отдельные понятия отражают такие черты педагогических воззрений, деятельности и отношений, которые выделяют педагогическую этику в относительно самостоятельный раздел этики. Среди этих категорий - профессиональный педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и педагогический авторитет. На педагога возложена ответственная миссия: не только обучать (развивать интеллектуальные способности, закладывать определенные знания), но и воспитывать новое поколение. Потому важной составляющей профессиональной культуры современного педагога, на наш взгляд, является его духовно-нравственная культура и этика.

Учитель участвует в процессе воспроизводства нравственного сознания личности не только индивидуально, но и через педагогический и ученический коллективы, через родительскую общественность. В данном случае он выступает как концентрированный носитель общественной морали. Сейчас говорить об этической стороне профессиональной культуры педагога как никогда актуально, так как успешно решать сложные задачи, поставленные реформой общеобразовательной и профессиональной школы, может лишь тот учитель, который олицетворяет собой образец высоконравственной личности. Именно культура и высокая нравственность делают педагога личностью.

14. Понятия толерантности, терпения, сострадания и солидарности

Толерантность (от лат. Tolerantia - терпение, терпеливость, добровольное перенесение страданий) - социологический термин, обозначающий терпимость к иному мировоззрению, образу жизни, поведению и обычаям. Толерантность не равносильна безразличию. Она не означает также принятия иного мировоззрения или образа жизни, она заключается в представлении другим права жить в соответствии с собственным мировоззрением. Толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание других культур, способов самовыражения и проявления человеческой индивидуальности. Под толерантностью не подразумевается уступка, снисхождение или потворство. Проявление толерантности также не означает терпимости к социальной несправедливости, отказа от своих убеждений или уступки чужим убеждениям, а также навязывания своих убеждений другим людям.

Терпение - добродетель, спокойное перенесение боли, беды, скорби, несчастья в собственной жизни. В западном христианстве входит в число «Семи добродетелей».

Солидарность - активное сочувствие чьим-либо действиям или мнениям; общность интересов, единодушие.

Сострадание - сочувствие к чужому страданию; участие, возбуждаемое горем, несчастьем, бедой другого человека.

Права человека как контрбаланс правам человеческих сообществ.

Права и свободы человека мера возможного поведения человека в обществе, возможность делать все, что не запрещено законом.

Законодателем, то есть тем, кто устанавливает и проводит в жизнь право, может быть только тот, кто руководит данным сообществом. Право есть не что иное, как только "dictamen" - правило практического разума, но такое правило, которое возникает в уме у того, кто есть "princeps", то есть у руководителя и проводника данного сообщества - то есть того "qui gubernat" - кто управляет "aliquam communitatem perfectam" - этим некоторым совершенным сообществом. Здесь идет речь не о сообществе, которое достигло уже своего совершенства с точки зрения морали, но лишь о таком, которое является истинной аутентичной сообщностью. То есть не сообщество "in fieri" - в становлении, но уже состоявшееся сообщество. Здесь нужно вспомнить, что мы уже говорили о первичном значении латинского слова "perfectus" - законченный, действительный. Итак, поскольку область права по своей природе относится к сообществу людей, она теснее всего связана с добродетелью справедливости, которая является добродетелью, регулирующей отношения между людьми, и не только между людьми, но также и между человеком и иными разумными естествами. Если бы мы входили в контакт с добрыми или злыми ангелами, то и к этим контактам должна была бы относиться справедливость. Она также касается и отношения человека к Богу. И поэтому, как мы уже говорили, со справедливостью тесно связана естественная добродетель религии.

Проблема «скрытой культуры»/ субкультуры коммуникантов в конфликтной педагогической ситуации.

Провокативные коммуникативные техники конфликтной коммуникациинаправлены на то, чтобы вывести партнера по коммуникации из состояния контроля переживаний, сдерживания своих эмоций, спровоцировать истинную реакцию на происходящее, получить оценку ситуации у партнера по коммуникации в речи.

Данные коммуникативные техники обычно профессионально применяются в предконфликтной фазе конфликта, когда компетентный в конфликтном взаимодействии субъект намеренно переходит некоторые «границы». Такими действиями он проявляет возможные «горячие точки» конфликта и определяет рамки конфликтного взаимодействия. При этом коммуникация не прерывается.

Драматические коммуникативные техники конфликтной коммуникации, целью которых является довести ситуацию до предела (не выходя из заданных ранее рамок) и абсурдизировать ее, несут в потенциале наиболее разрушительные эффекты.

15. Проблема диалогичности в педагогической коммуникации. Понимание как ценность

Современный человек, обучаясь, учится мыслить, а это значит слышать и понимать голоса всех культур и слышать самого себя (говорить с самим собой). Так возникает творческое мышление, основой которого является диалог.

Рефлексия и стоп-рефлексия как важнейшие регулятивы общественного мнения в малой группе.

Малая группа - это группа, в которой общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов.

Именно личностная рефлексия, которая сегодня лежит в основе психотерапевтической и тренинговой деятельности, вырывает человека из непрерывного потока жизни и заставляет стать во внешнюю позицию по отношению к самому себе. Именно эта способность может рассматриваться как путь к переосмыслению стереотипов собственного опыта и, по словам Я.А. Пономарева, выступает одной из главных характеристик творчества. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста.

Появление этой функции рефлексии, связано, хотя бы с тем, что как всякой самоорганизующейся системе, личности необходима «обратная связь». Для самоуправления и саморегуляции не обойтись без хорошо отлаженной системы обратной связи. Однако рефлексия не есть сама обратная связь, подобно тому, как обычное зеркало, отражающее внешний облик человека, не является само по себе обратной связью, а лишь средством, способом или механизмом, с помощью которого эту обратную связь можно получить. Рефлексия как механизм обратной связи в жизнедеятельности человека - это не только некий результат (изображение в зеркале), но и процесс, который связан с внутренними преобразованиями - осмыслением и переосмыслением стереотипов мышления.

16. Рефлексия как метод и путь нравственного усовершенствования человеческого индивида

В этике речь идет о совершенстве человека и о путях достижения им совершенства. Понятие совершенства получает содержательную определенность через понятие нравственного идеала.

В истории этико-философской и религиозной мысли идея совершенства развивается в противопоставлении гедоническому опыту - как представление об упорядоченности и одухотворенности склонностей человека. На этом фоне можно выделить несколько контекстов перфекционистского (т.е. сориентированного на совершенство, имеющего в виду совершенство) рассуждения.

...