Одаренность в рамках тестологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Одаренность в рамках тестологии

Крупным шагом на пути развития представлений об одарённости стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности. При всей многозначности научных и бытовых трактовок понятия «интеллект» термин «интеллектуальная одаренность» в психологии, а вслед за ней и в педагогике, приобрел вполне определенный смысл в результате развития в начале XX в. психометрии.

Возникновение понятия «интеллектуальная одаренность» связано со становлением отрасли психологии, получившей название «тестология», и именем французского ученого Альфреда Бине. Как утверждают специалисты (Г. Айзенк. И. Кэмин), само понятие «интеллект» первым ввел в научный обиход еще Цицерон. Первоначально им использовалось слово «intelligence», которое происходит от лат. intelligentia -- способность понимать.

Предыстория исследований А. Вине такова. В 1904 году во Франции по заданию министра общественного права была сформирована комиссия для разработки тестов по определению уровня умственной отсталости ребенка. Эти тесты должны были стать основанием для фиксации степени задержки в умственном развитии и принятия решения о дальнейшем обучении того или иного ребенка. Индивидуальный подход должен был позволить детям с умственными расстройствами получать адекватное образование.

Под руководством А. Вине, при участии Т. Симона и В. Генри группа ученых разработала тесты, удовлетворявшие требованиям комиссии. Первая серия включала 30 тестов-заданий для измерения умственного развития ребенка. Располагались они по мере возрастания трудности таким образом, что вероятность успешного выполнения увеличивалась с хронологическим возрастом.

Диагностические методики, разработанные группой А. Бине, существенно отличались от тестов их предшественников (Ф. Гальтона и Дж. Кеттелла). Строились они не на оценке степени сенсорной восприимчивости, а на представлениях о когнитивной сложности интеллекта. Авторы стремились выявить общие способности человека (прежде всего ребенка) к познавательной деятельности. При этом интеллектуальные способности оценивались ими не только с учетом сформированное определенных когнитивных функций (запоминание, пространственное различение, и т.д.), но и с учетом усвоения социального опыта (осведомленность, знания значений слов, способности к моральным оценкам и т.д.).

В доработанном варианте методики, опубликованном в 1908 году авторы поставили более масштабные задачи: кроме дифференциация детей на нормальных и слабоумных, выделить разные уровни интеллектуального развития нормальных детей. Тесты группировались по возрастным уровням, которое трансформировалось в дальнейшем в понятие «умственного возраста». Приоритет во введении понятия «умственный возраст», по мнению историков науки, принадлежит французскому детскому психологу С.Е. Шайс (1887), который рассчитывал этот возраст, исходя из уровня сложности когнитивных заданий, решаемых ребенком.

РОЖДЕНИЕ IQ

В 1912 голу немецкий психолог Вильям Штерн предложил оценивать умственное развитие индивида не путем нахождения разницы между его умственным и календарным возрастами, где отсталость определялась отрицательными, а одаренность положительными числами, а по специальной формуле. Формула расчета коэффициента интеллекта -- intelligence quotient (IQ) В. Штерна приобрела широкую популярность, шагнув со страниц специальных изданий в средства массовой информации и бытовые разговоры.

IQ= (Умственный возраст/ Календарный возраст) * 100

В настоящее время для расчета IQ формула В. Штерна применяется в несколько модифицированном виде. Вместо хронологического возраста используется стандартный показатель, определяемый путем вычитания из «сырого» показателя конкретного обследуемого среднего значения и деления полученной разности на стандартное отклонение (значения среднего и стандартного отклонения для каждой возрастной и половой категории представлены в нормативных таблицах и руководствах к тестам). Усложнить формулу было необходимо по целому ряду причин, на из которых -- потребность в расчетах IQ взрослых.

Показатели интеллектуальной одаренности

Дэвид Векслер, автор широко известной методики диагностики интеллекта, обследовал 1,7 тысячи людей и на основании полученных данных предложил следующую классификацию показателей интеллектуальной одаренности:

«Идеальный интеллект»

Идея использования понятия «идеальный интеллект» предложена В.Н. Дружининым. Действительно, при конструировании тестов авторы обычно используют идеализированные представления об интеллекте. Под ним чаще всего подразумевается некоторая структура, способная осуществить формальные операции. Поэтому, характеризуя носителя идеального интеллекта -- идеального интеллектуала, В.Н. Дружинин пишет о том, что это человек. способный правильно и в одиночку решить в уме задачу (или множество задач) произвольно большой сложности за бесконечно малое время, невзирая на внешние и внутренние помехи. При этом хорошо известно, что реальный человек обычно выглядит иначе: думает медленно, часто ошибается, утомляется, периодически предается интеллектуальной лени, пасует перед с южным и заданиями и т.п.

В этом случае «идеальный интеллект» мог бы быть условной точкой отсчета, а разные люди могли бы располагаться вдоль некой условной линии в зависимости от степени своего отставания от «идеально интеллектуала». Но в современной психометрии принята не школа отношений, а школа интервалов, в которой абсолютной точки отсчета нет.

А. Бине резко критиковал Ф. Гальтона, первые сторонники и последователи которого, как известно, приняли концепцию генетически обусловленного и при этом фиксированного интеллекта А. Бине не разделял этих взглядов. Его концепция предполагала биологически детерминированное развитие интеллекта в онтогенезе, но он подчеркивал при этом и высокую значимость средовых факторов. Развитие представлялось ему как созревание, происходящее по общим принципам биологическою изменения организма, проходящее различные фазы.

Поскольку главной задачей предложенного им тестирования было определить степень пригодности непригодности ребенка к школьному обучению, задачи, содержащиеся в предложенных А. Бине и его сотрудниками тестовых батареях, были тесно связаны с господствовавшим тогда в Европе подходом к образованию, базировавшемся на репродуктивных методах обучения. Поэтому практически все задачи, с помощью которых проводилась оценка интеллекта и делались последующие расчеты, были, как это определили впоследствии, конвергентного типа (рассчитанными на однонаправленное, последовательное, логическое мышление). Иначе говоря, они были ориентированы на выявление лишь одной и при том, как стало понятие позже, не самой важной характеристики умственных способностей. Несмотря на это явление ограничения, показатели, выявляемый по этим методикам, получил наименование коэффициента (IQ) и с момента своего рождения стал претендовать на роль универсальной характеристики умственного развития. Это обстоятельство стало базой для последующих попыток сведения психических свойств, выявляемых с помощью тестов интеллекта, к простым способностям к учению. Такая точка зрения представлена в разработках известного специалиста в области психодиагностики Анны Анастази. Она настаивала на том, что IQ-результаты нельзя отождествлять с интеллектом. Ее позиция находила свое подтверждение и в относительно высокой корреляции тестов интеллекта и показателей учебной успешности.

Многочисленные последователи А. Бине, разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и методики его диагностики (Л. Термен, 1916; Р. Мейли, 1928; Дж. Равен, 1936; Л. Пенроуз, 1936; Р Амтхауэр, 1953; Р Кетгелл. 1958 и др.), не преодолели этого ограничения. Совершенствовались наборы тестовых задач, создание» новые, интенсивно шли споры о том. что такое интеллект (одна общая, интегративная способность или множество ортогональных и др.). но практически все тестовые задания, направленные на определение коэффициента интеллекта, так и продолжали оставаться конвергентными. Благодаря этому понятия «интеллект» и «интеллектуальная одаренность» оказались неоправданно суженными.

Такая ограниченная трактовка еще сильнее утвердилась с возникновением кибернетики и началом разработки искусственного интеллекта. Примитивность первых ЭВМ, деятельность которых осуществлялась на основе простейших, примитивных алгоритмов, не позволяла ставить перед ними даже элементарные творческие задачи. Это бумерангом вернулось в психологию и, что особенно удивительно, быстро ассимилировалось обыденным сознанием, где прочно утвердилась мысль о том, что интеллект и креативность -- принципиально разные характеристики. Правда, сама потребность в разработке искусственного интеллекта вскрыла и существенные недоработки в теории и практике психологических исследовании интеллекта и дала новый толчок к его изучению на новой основе.

Усеченное понимание интеллекта укоренилось в сознании большинства, и психология столкнулась с тем, что интеллект стали противопоставлять тому, что раньше традиционно рассматривалось как его важнейшие составлявшие - естественным проявлениям интеллектуальной активности (обыденный интеллект) креативности, социальной компетентности и др. Например появилось множество специальных исследований о взаимной зависимости интеллекта и креативности, интеллекта и уровня социальной компетентности и т. п.

А. Бине рассматривал соотношение между наследственными и средовыми факторами иначе, чем Ф. Гальтон, подчеркивая большую значимость воздействия факторов среды. Поэтому А. Бине одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта. То есть о возможности создания системы его целенаправленного развития.

Но большинство его последователей приняли концепцию фиксированного интеллекта. Так родился один из самых популярных и при этом самый критикуемых постулатов теории «интеллектуальной озаренности». Сторонники этой точки зрения утверждали, что интеллект есть генотипическая установка, которая стабилизируется в возрасте примерно около 8 лет. А потому, будучи верно измерен в детском возрасте, коэффициент интеллекта может служить долгосрочным показателем интеллектуальной деятельности индивида (Г. Мюллер. Г. Мюнстерберг, Э. Торндайк. В. Штерн. Г. Эббингауз и др.). Основные силы сторонники этой точки зрения сосредоточили на разработке и конструировании тестов для определения коэффициента интеллекта.

При этом контраст между универсальностью коэффициента интеллекта и специфичностью индивидуальных личностных проявлений в учебной и других видах деятельности они считали неоспоримым доказательством того, что психология интеллекта не может быть сведена к психологии учения. Отсюда и вывод: интеллекту нельзя научить, так как он сам и является необходимой предпосылкой, фундаментом обучения.

Несмотря на отмеченные сложности, безусловной заслугой психологов, разрабатывавших тестологический подход, является развитие представлений о природе интеллекта. Интеллект, по их справедливому утверждению, не может быть сведен ни к степени выраженности определенных познавательных функций, ни к совокупности усвоенных знаний. Интеллект рассматривается как особая, универсальная, продуктивная способность обеспечивающая возможность выявления связей и отношений действительности.

Таким образом, сторонники традиционной тестологии рассматривали интеллект как биологически предопределенную установку, на которую внешняя среда, включая естественно и пелагическую практику, может воздействовать в определенной стесни, либо способствуя развитию, либо тормозя его, вплоть до максимума. определенного все той же наследственностью. Однако эта идея, несмотря на свою внешнюю неоспоримость, как и другие постулаты тестологии, подверглась жесткой критике со стороны многих исследователей и работников образовательных систем во многих странах мира.

ОБЩАЯ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ

Изложенное выше понимание интеллекта привело ряд пейотов к отождествлению понятий «общая одаренность» и «интеллектуальная одаренность» (Э. Мэйман. Д. Фрсбес, В.М. Экземплярский и др.). Данное обстоятельство можно было бы не оценивать негативно, если бы авторы такого отождествления понимали интеллект шире, чем просто способность к логическому, однонаправленному (конвергентному) мышлению. Это нашло свое отражение в тестах интеллекта и привело в дальнейшем к частичной дискредитации изучения проблемы одаренности вообще. Это же породило попытки противопоставления интеллекта и креативности и сразу привело к поиску путей их интеграции на новой методологической основе (Дж. Гилфорд. В. Лоуэнфельд, Дж. Рензулли. Э.П. Торренс и др.).

Второе направление в рамках интегративного подхода развиваю идею об одаренности как суммарном, интегральном личностном образовании, от которого зависит продуктивность деятельности индивида. Сторонники данного направления не сводили понятие «общая одаренность, к понятию «интеллект». Одаренность предполагает, по их мнению, наличие также комплекса других качеств, а также ряда личностных свойств (Э. Клапаред, А.Ф. Лазурский, В. Штерн и др.).

В работах В. Штерна используется термин «умственная одаренность», содержание этого понятия он не ограничивает только интеллектом. Такое понимание одаренности связанно сего персоналистической теорией, с представлением о психофизиологической направленности личности. Одаренность, считает В. Штерн, определяется требованиями жизни, она является уровнем и одновременно типом реагирования индивида на эти требования. В основе его понимания одаренности лежит представление о психики как высшей форме адаптации и приспособления к среде. Он пишет о том, что умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, способность приспособления к новым задачам и условиям жизни.

Нельзя не признать, что трактовка одаренности как способности к адаптации в новых условиях к новым жизненным задачам, ситуациям не только довольно точно выражает суть и смысл проблемы, но и одновременно предполагает пути ее решения. Однако сделанный В. Штерном акцент на «умственной одаренности» как на эквиваленте обшей одаренности имел тенденцию к абсолютизации понятия умственная одаренность. Он писал о том, что следует не только отделять умственную одаренность от эмоциональных и волевых свойств индивида, но и отводить ей ясно очерченное место среди интеллектуальных функций.

Более отчетливо данная тенденция просматривается в работах швейцарского психолога Эдварда Клапареда. Общая одаренность рассматривается им в двух планах: в широком -- как «общий уровень всех умственных свойств» и в узком -- как «способность интеллекта разрешать новые проблемы». Общая одаренность отличается по ступеням и степеням. Особенно любопытно то, что общая (интегральная) одаренность, по утверждению Э. Клапареда, не может быть оценена на основе стандартизированных испытаний интеллекта. Это - высший вид одаренности, но при этом все же общая одаренность частично отождествляется Э. Клапаредом с мыслительным процессом, в котором различаются три момента: постановка вопроса, гипотеза и ее проверка в умственной деятельности.

В плоть до середины ХХ века одаренность определяли преимущественно по тестам интеллекта (IQ). Эта практика вызывала много споров и прежде всего потому, что данный показатель не всегда указывал на возможности достижения успехов в дальнейшей жизни. Об этом частично свидетельствовал знаменитый калифорнийский лонгитюд Л. Термсна, а также другие экспериментаторы из разных стран мира.

Калифорнийский лонгитюд

Одно из самых крупных лонгитюдных исследований в области психологии было проведено лабораторией Льюиса Термена в США. Оно было начато в 20-х годах и продолжалось до конца XX века. Это уникальное психолого-педагогическое исследование сыграло выдающуюся роль в уточнении представлений о психологии одаренности.

В 1921 году, используя модифицированный вариант теста А. Вине, получивший наименование Станфорд-Вине (по имени А. Вине и названию университетского города Станфрорд, где этот тест дорабатывался), группа американских ученых под руководством Л. Термена (в состав группы входили К. Кокс и четыре ассистента), отобрали 1528 испытуемых в возрасте от 8до 12лет из 95 школ Калифорнии. Коэффициент интеллекта этих детей был равен 140 и выше, а возраст -- от дошкольного до восьмого класса включительно. Средний показатель коэффициента интеллекта данной выборки составил 150 единиц, при этом 80 детей имели 170 и более баллов.

Кроме тестирования по шкале Станфорд-Вине, все дети прошли медицинское освидетельствование, а с помощью различных тестов и рейтингов учителей и родителей были исследованы такие показатели отобранных детей, как школьная успеваемость, характер, интересы.

Параллельно была создана и контрольная группа учащихся. Она состояла из детей этого же хронологического возраста. Однако контрольная группа отличалась от экспериментальной, уступая ей как по результатам тестирования интеллекта, так и по школьной успеваемости.

Затем в обеих группах с периодичностью 12 лет (1927-1928 гг., 1939-1940 гг., 1951-1952 гг.), по тем же методикам , что использовались в начале, были проведены три диагностических среза.

Первый контрольный срез показал, что коэффициент интеллекта повысился у большинства одаренных детей (около 90%), в основном у тех, кто поступил в колледж, его успешно закончили 70% состава выборки, а 66% окончивших были оставлены в аспирантуре. Причем еще до окончания колледжа 40% юношей и 20% девушек самостоятельно добывали половину или большую часть необходимых им материальных средств.

В 1950 г. исследователями была проведена оценка достижений 800 мужчин - членов выборки. Они имели в своем активе: 67 опубликованных книг (в том числе 46 монографий в различных областях естественнонаучного и гуманитарного направления и 21 произведение художественной литературы), а также 150 запатентованных изобретений; 78 человек стали докторами философии, 48 получили ученые степени в области медицины, 85 - в области юриспруденции, 51 в области физики и техники; 104 стали крупными инженерами. И 47 ученых из этого списка вошли в справочник «Люди науки в Америке за 1949 год». Сравнение показало, что эти цифры в 30 раз превысили достижения их сверстников из контрольной выборки.

Примерно в это же время в психологию вновь начинает возвращаться исходное представление об умственных способностях и умственной одаренности. Как известно, умом традиционно, еще задолго до А. Вине, считали в первую очередь не действия на основе подражания или определенного алгоритма, что преимущественно и выявлялось с помощью тестов интеллекта, а способность к самостоятельному приобретению новых знаний, их открытию, переносу в новые ситуации, способность решать новые проблемы. одаренность гений интеллект тест

Выявленное в ходе лонгитюдных исследований положение о том, что для достижения выдающихся результатов в самых разных сферах деятельности требуется не интеллект (во всяком случае, не то, что измеряется с помощью тестов (IQ), а какое-то более сложное качество психики, привело к утверждению нового этапа в исследовании одаренности. Способность генерировать новые, оригинальные идеи, находить новые нетрадиционные стратегии способы решения проблемных ситуаций, определяемая в наиболее общем виде как «креативность», в начале 50-х годов XX века ала активно вытеснять психометрический интеллект, лишив его монопольного права представлять универсальную личностную характеристику -- одаренность.

Своим утверждением данное представление в значительной мере обязано исследованиям проблем продуктивного мышления в европейской и американской психологии (М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, (К. Дункер, В. Лоуэнфельд, В. Келлер, К. Коффка, Н. Майер, Л. Секей, Э.П. Торренс и др.). Эти, равно как и некоторые другие, не обозначенные здесь, обстоятельства привели к окончательному разводу понятий «интеллект» и «креативность» в теории, а затем к их нитрации на принципиально отличных от прежних основаниях.

ОБЩАЯ И СПЕЦИАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ

Многие исследователи прошлого, хотя и определяли специфику научного, художественного и других видов творчества, обращали внимание на ряд специфических особенностей, свойственных если не всем, то большинству выдающихся людей. Одна из важнейших и самых заметных характеристик -- универсализм гениев.

Глубина проникновения их в различные сферы действительности часто была феноменальной, что позволяло не просто реализоваться в разных видах творчества, но и добиться в каждом выдающихся результатов. Примеры такого рода без труда обнаруживаются в биографиях многих выдающихся людей (В.И. Верткий. Ч. Дарвин, Р. Декарт, Леонардо да Винчи, Г.В. Лейбниц, M.B Ломоносов, А.С. Пушкин, Т. Юнг и др.).

Разносторонность гения

М.В. Ломоносов был основателем многих отраслей науки и техники. Познания его в разных областях были настолько глубоки, что многие его достижения не потеряли ценности и для современной науки. М. В. Ломоносов - автор одного из фундаментальных законов природы - закона сохранения энергии, он открыл атмосферу у Венеры, в истории опроверг норманнскую гипотезу. Он автор «Риторики» на русском языке, «Русской грамматики». Широко известна его поэзия, публицистика, мозаичные произведения. Ему принадлежит множество трудов в области географии и метеорологии. Он изобрел «аэродинамическую машину». Кроме того, М. В. Ломоносов в совершенстве владел одиннадцатью языками, мог читать и разговаривать на 31 языке.

Таким образом, были рождены и эмпирически подкреплены два тезиса: первый - творчества едина; и второй, производный от первого, - сами творцы вне зависимости от сферы деятельности имеют некую общую, интегральную характеристику (либо систему общих характеристик), что, в сущности, и делает возможным универсализм. Однако для утверждения представлений об одаренности как интегральном личностном свойстве этого оказалось недостаточно.

Важным этапом в развитии представлений о рассматриваемом явлении стали исследования английского психолога Чарльза Спирмена. Подвергая критике концепции одаренности, разработанные до него, он строит собственную теорию на основе метода корреляционного анализа (Ф. Гальтон, К. Пирсон), основанного на факторном подходе к оценке умственных способностей.

Отмечая факт положительных корреляционных связей между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов, он приходит к выводу о существовании в них некоего единого общего начала. Это общее начало получает у Ч. Спирмена наименование «general factor» (G). Кроме этого фактора, им выделяется также фактор «S» - характеризующий специфику каждого тестового задан ни.

Таким образом, им выделено два фактора: «G» - фактор определяющий положительные корреляции между любыми тестами интеллекта, и специфический фактор «S» (для каждой способности). Он пишет о том. что все виды интеллектуальной активности объединяет одна фундаментальная функция (или группа функций), в то время как остающиеся, или специфические элементы, по-видимому, полностью различны для каждой активности.

С психофизиологической точки зрения данный фактор прямо не отождествляется Ч. Спирменом с понятием «умственная целостность» или «интеллект», а рассматривается как некий независимый показатель, которым все же можно измерять «умственную целостность». «G»-фактор рассматривается им как фактор, отражающий меру способностей всех видов. Будучи константным психофизиологическим параметром для конкретного индивида, он может существенно различаться у разных людей.

С точки зрения психологии развития важно то, что, основываясь на концепции Ч. Спирмена, по состоянию развития одних функций можно достаточно уверенно судить об уровне развития других, даже если последние находятся в латентном состоянии. Наличие данных коррелятивных признаков свидетельствует о целостном характере одаренности. Последняя, по Ч. Спирмену, тесно связана с пластичностью нервной системы. Кроме этой характеристики, «умственная целостность» характеризуется особой «интеллектуальной энергией» сознания, не сводимой к материальной деятельности мозга.

Ч. Спирмен полагал, что в силу пластичности мозговых функций, одаренность по своим физиологическим механизмам изменчива, но эта изменчивость ограничена лимитом «умственной энергии*. Он отмечал, что любой ум сохраняет свою общую мощность (или производительность) количественно неизменной, хотя и меняющейся в своем качественном выражении.

Теория Ч. Спирмена, а также гипотезы, высказанные им в связи с ней, стали важнейшим этапом в развитии интегративного подхода к исследованию проблемы одаренности. Корреляция между двумя способностями обусловлена, по мнению Спирмена, не какими-то их внутренними свойствами, как считали до него, а «общим фоном психической энергии», обозначенной им как фактор «G».

Примечательно, что ни уровней, ни способов измерения данной «психической энергии» Ч. Спирмен не разработал. Он лишь ограничился гипотетическим утверждением о том, что якобы есть некоторые основания надеяться, что рано или поздно такая энергия будет открыта в нервной системе - вероятно, в церебральном кортекссе.

Несмотря на недоработки, это теория положила начало новому направлению в изучении психологии мышления - «энергетизму». Впоследствии метод факторного анализа станет одним из ведущих при исследовании проблем одаренности, интеллекта, мышления. При использовании и разработке направления много будет сделано исследователями, по-разному понимающими как само понятие «общая одаренность» и «интеллект», так и методологию и методику их диагностики (Л. Анастази, Дж. Гилфорд, Д. Кеттелл, Л. Терстоун и др.).

Аналогичную идею развивал в России психолог А.Ф. Лазурский, утверждавший, что одаренность человека сводится к общему потенциальному запасу его нервно-психической энергии или к присущему ему количеству психической активности. Основываясь на этом, А.Ф. Лазурский разрабатывает собственное учение о психических уровнях (высший, средний, низший), которые являются различными количественными ступенями одаренности. Причем он отмечает, что между количественно определяемыми ступенями имеются качественные различия.

Многими учеными идея единого интеллекта категорически отрицалась. Мультифакторная теория (Л. Терстоун, Э. Торндайк, И. Хаген и др.) явилась следующим этапом разработки методов факторного анализа интеллекта и новым этапом неинтегративного подхода. По мнению представителей мультифакторной теории, существование общего фактора для умственных способностей невозможно. Умственные способности включают в себя множество специальных, независимых друг от друга факторов, число которых имеет тенденцию возрастать, множиться. Гак, базируясь на собственных исследованиях, Л. Терстоун выделяет более 10 групповых факторов, 7 из них он идентифицировал и назвал «первичными умственными способностями» (пространственные, восприятие, вычислительные, вербальное понимание, беглость речи, память, логическое рассуждение). Отсюда и был сделан вывод о том, что для описания одаренности нельзя использовать единственный IQ - показатель.

Как своеобразный конгломерат интегративного и функционального подходов можно квалифицировать иерархическую теорию Р. Вернона. Им сделана попытка связать спирменовский фактор «G» уже не с одним, а с множеством специальных факторов через факторы промежуточные - вербальный и невербальный интеллект, каждый из которых определяет различные стороны способностей. Подобно эта теория представлена в ряде аналитических работ В.Н. Дружинина.

Подводя итог рассмотрению проблемы общей и специальной одаренности. Исследования специалистов на протяжении всего XX в. убедительно свидетельствуют о том, что одаренность - интегральное, суммарное свойство личности. В психике выдающихся людей есть некие общие способности, которые универсальны и не связаны с какой-то специальной деятельностью. Специальная одаренность, допускающая ситуацию, что человек одарен в какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другой - в природе большая редкость.

Обратимся к аналогиям

Наверное, правы специалисты в области логики, утверждающие, что с помощью аналогий ничего нельзя доказать, но одно бесспорно -- аналогии могут служить хорошей иллюстрацией. В этой связи любопытна метафора Ч. Спирмена, сравнивавшего психику человека с государственным устройством. Он говорил, что в мире человеческих способностей, как в обществе, может царить анархия, править олигархия (власть немногих) или монарх (аналог его фактора «G».

Рассмотрим эту проблему, применив популярный в биологии и мало распространенный в психологии научный прием --«метод модельных систем». Природа, как известно, строит свои системы по общим законам, используя одни и те же алгоритмы. Нам в качестве модельной системы послужит живое дерево.

Корень дерева скрыт под землей, как скрыты от непосредственного наблюдения природные, генетические задатки человеческой психики. Из корня вырастает ствол, его мощь, крепость и другие характеристики зависят и от того, каков Корень и от влияния многих внешних условий. Ствол дерева - пень и есть аналог тех самых общих способностей, или общей одаренности, той самой универсальной характеристики, от которой берут начало многочисленные «ветви» - частные проявления одаренности, называемые обычно специальными способностями.

От ствола идут сначала крупные ветви, они, в свою очередь делятся на ветви поменьше, те, в свою очередь, еще и еще. Представим себе, например, ветвь - «художественная одаренность». Всем известно, что способности к музыке, изобразительному искусству, литературе, артистические способности различны. Но при этом они имеют много общего, что мы обычно объединяем словами - «художественная одаренность», «общие художественные способности».

Подобно тому, как из большой ветви вырастают ветви поменьше, так из «общих художественных способностей» вырастают: изобразительные, музыкальные, артистические и др. Поэтом для многих художников не представляет особых сложностей сочинение стихов, для музыкантов - занятия живописью, для писателей - иллюстрирование свои произведения.

Чем больше у человека этих частных способностей-ветвей, чем выше уровень развития каждой, тем мощнее это воображаемое дерево, пышнее, ветвистее его крона. Чем равномернее, гармоничнее развиты эти частные способности (ветви), тем воображаемое дерево более органично.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ В ТРУДАХ РУССКИХ УЧЕНЫХ НАЧАЛА XX ВЕКА

Проблема одаренности стала интенсивно разрабатываться русской психологии в начале XX века. В развитие знаний о детской одаренности существенный вклад внесли многие русские ученые того времени: М.С. Бернштейн, П.П. Блонский. А.П. Болтунов, С.Г. Геллерштейн, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо. Н.И. Рыбников, П.П. Соколов, И.П. Шпильрейн, А.М. Шуберт, В.М. Экземплярский и др. В это время были переведены на русский язык лоты ряда европейских специалистов в этой области: Ф. Гальтона, Э. Клапареда, Э. Мэймана, В. Штерна и др. Как правило, их книги сопровождались статьями научных редакторов из числа известных русских специалистов в области детской психологии. Например. авторизированный перевод с немецкого книги В. Штерна изданной в России в 1915 году, был сделан приват-доцентом Московского университета А.П. Болтуновым, а позже, в 1927 году, предисловие к книге Э. Клапареда подготовил научный редактор перевода, профессор Л.Г. Оршанский.

Из русских разработок наибольшую известность в мире получила концепция и методика оценки детской одаренности Григория Ивановича Россолимо. Диагностические методики Г.И. Россолимо предполагали изучение и измерение основных функций: мышления, внимания, воли, восприимчивости, запоминания. В целом, предложенная им система предполагала изучение 11 основных процессов.

Эта диагностическая система была создана в соответствии с представлением Г.И. Россолимо об умственной одаренности. Примечательно, что в сокращенном варианте методики автор делает акцент на три группы процессов, считая их основными. В первую он объединяет внимание и волю; во вторую -- точность и прочность восприимчивости; третью составляет система ассоциативных процессов (мышление).

Так, внимание исследовалось но его устойчивости и объему; воля - по сопротивлению автоматизму и внушаемости; восприимчивость - по степени узнавания и воспроизведения; запоминание - по зрительному представлению фигур, картин и предметов, элементов речи и чисел; ассоциативные процессы - по качеству осмысления, комбинаторных способностей, по сметливости, воображению, наблюдательности.

Однако и в Европе, и в Америке, и даже в России в большой степени была распространена методика А. Бине и ее многочисленные модификации. В начале ХХ века П.П. Блонский утверждал, что наибольшим авторитетом в «ментиметрии» пользуется методика А. Бине в редакции Л. Термена, отмечая при этом, что существует также русская редакция тестов А. Бине, сделанная П.П. Соколовым.

С началом советского периода в истории нашей психологии, отношение к одаренности существенно изменилось. Первоначально вновь создаваемая советская психология относилась к данной проблеме с тем же профессиональным интересом, что и ее предшественница - русская психология. Многие русские психологи активно разрабатывали данную проблему в первые послереволюционные десятилетия (П.П. Блонский, А.П. Болтунов, С.П. Геллерштейн, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо. Н.И. Рыбников, П.П. Соколов, И.П. Шпильрейн, А.М. Шуберт, В.М. Экземплярский и др.).

Известный русский и советский психолог В.М. Экземплярский предлагал расширить понятие «одаренность» путем включения в систему эмоционально-волевой стороны. Примечательно, что об этом специалисты в области психологии одаренности всерьез заговорят лишь в конце XX века, когда было введено понятие «эмоциональный интеллект». В.М. Экземплярским была создана собственная программа испытаний одаренности, включающая сферы перцепции, восприятия пространства и времени, внимания, чувственного содержания представлений, ассоциаций памяти, наблюдательности, фантазии, мышления, упражняемости и утомляемости. Он предполагал, что по мере выяснения вклада каждого из этих признаков в общую структуру одаренности можно будет объединить функционально близкие и исключить несущественные признаки.

Разработка собственных концепций одаренности изучение международного опыта, внедрение в образовательную практику XX века в нашей стороне стала активно обсуждаться проблема создания школ и классов для одаренных детей. Последовательным сторонником идеи создания таких школ был В.М. Экземплярский. По его мнению, они отвечают требованиям прогресса в той же степени, в какой школы для умственно отсталых соответствуют принципам социальной справедливости.

Однако утверждающиеся в обществе новые идеологические протисты привели к запрету не только практики дифференциации обучения по уровню интеллекта, но и к фактическому запрещению научных исследований в данном направлении, действовавшему долгие десятилетия. Формальным поводом послужили недоработки тестологии, которая слишком поспешно внедряла свои нововведения в образовательную практику. Специалисты того времени были обеспокоены низким уровнем теоретического обоснования методов получения и интерпретации количественных данных.

Также вызывали тревогу недостаточная прогностичность подавляющего большинства диагностических методик и зависимость результатов тестовых испытаний от социально-культурной среды. Сильное социальное напряжение создавали, например, результаты сравнительных исследований уровней развития интеллекта детей из разных социальных групп. Так, сопоставление итогов тестирования городских и сельских школьников (А.В. Запорожец, Н И. Рыбников, В.К. Соловьев, М.Ю. Сыркин, Л.М. Шуберт и др.) свидетельствовало о существенных различиях между детьми. Несмотря на то, что ученые пытались объяснить это влиянием культурной среды, власти видели в этом попытку поставить под сомнение идею о всеобщем равенстве.

Результатом явилось принятие печально известного Постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936 г.). В результате понятия «одаренность», «талант», «гениальность» перемешаются на периферию научного знания, вводится запрет на тестирование интеллекта. Из лексикона психологов и педагогов выкорчевываются словосочетания: «одаренные дети», «одаренный ребенок», «детская одаренность» и т.п. Разработка проблем данного круга частично перемещается в русло исследования задатков и способностей. При этом задатки понимаются как анатомо-физиологические особенности человека, которые лежат в основе развития способностей. Постоянно подчеркивается, что речь идет лишь о неких анатомо-физиологических задатках, определяющих только процессуальное, а не содержательное в психическом развитии индивида.

Однако полностью обойти вниманием понятие «одаренность» советские психологии не могли. В отечественной психологии в советский период при рассмотрении частичных способностей как психологических особенностей индивида одаренности отводилась роль некой общей, интегративной личностной характеристики С.Л. Рубинштейн характеризует одаренность как «…взятую в ее единстве совокупность всех данных человека, от которых зависит продуктивность его деятельности <…> в нее включается не только интеллект, но в единстве и взаимопроникновении с интеллектом и все другие свойства и способности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента - эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т. д.».

Размещено на Allbest.ru