Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

• Введение
• 1. Диалогическое общение детей со взрослыми и сверстниками
• 2. Коммуникативная компетентность как показатель речевого развития детей дошкольного возраста
• 3. Коммуникативная компетенция как основа социокультурной адаптации ребенка дошкольного возраста
• 4. Условия развития коммуникативной компетентности у детей
• Заключение
• Список литературы
• Приложение

Введение

Коммуникативная компетентность рассматривается специалистами в разных аспектах: изучается ее сущность и структура, специфика и особенности формирования. Результаты анализа психолого-педагогической литературы говорят о том, что большинство ученых раскрывают содержание понятий «компетенция» и «компетентность» по-разному. Компетенция рассматривается и как способность, и как умение, и как готовность субъекта деятельности к эффективному выполнению какой-либо работы, но во всех определениях четко просматривается ее практическая направленность. Это касается и понятия «компетентность». Ее рассматривают и как совокупность профессиональных свойств, и как умение объединять знания и навыки для решения проблемы, и как жизнедеятельность человека или успешное действие в ситуации общения, и как опыт и индивидуальный стиль деятельности, и как обладание человеком совокупностью взаимосвязанных качеств личности, необходимых для продуктивной деятельности, и как психическое новообразование личности [3; 26].

Нет единого мнения и на раскрытие понятия «коммуникативная компетентность». Коммуникативная компетентность рассматривается как ориентация на объект общения, как ситуативная адаптивность, как владение языком и др. Несмотря на различные трактовки данного понятия, их объединяет то, что все они указывают на компоненты, необходимые для общения: владение средствами общения (речью, мимикой, пантомимикой) ; умение с помощью вербальных и невербальных средств общения устанавливать контакты, включая для этого необходимые внутренние ресурсы (мотивы, направленность на общение, желание обменяться информацией и пр.) ; умение слышать, слушать и говорить (в процессе общения выражать свои чувства, эмоции, желания, задавать вопросы и аргументировать свою точку зрения).

В психолого-педагогической литературе нет четкого определения понятия «коммуникативная компетентность». Содержание понятия остается дискуссионным, однако несмотря на различные трактовки, их объединяет практическая направленность и указание на те или иные компоненты общения: владение вербальными и невербальными средствами общения, умение устанавливать контакты, вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать, слышать и говорить, выражать свои мысли, эмоции и чувства, желания и намерения, просьбы и предложения, обмениваться информацией, задавать и отвечать на вопросы, отстаивать свое мнение, убеждать, доказывать, объяснять, ориентироваться в ситуациях общения и регулировать собственное речевое поведение, соблюдать речевой этикет, правила культурного общения и пр. личности [5;80].

Теоретические основы формирования коммуникативных способностей личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Б. Добровича, Е.Г. Злобиной, М.С. Кагана, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Х.И. Лийметса, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Е. Мелибруды, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др. Однако, все они не затрагивают проблемы формирования коммуникативных способностей в младшем школьном возрасте.

Объектом исследования является развитие коммуникативной компетентности.

Предметом исследования является содержание и методика развития коммуникативной компетентности дошкольников.

Цель исследования -- изучить особенности развития коммуникативной компетентности дошкольников.

Из цели исследования вытекают его основные задачи:

1. Рассмотреть диалогическое общение детей со взрослыми и сверстниками.

2. Изучить коммуникативную компетентность как показатель речевого развития детей дошкольного возраста.

3. Охарактеризовать коммуникативную компетенцию как основу социокультурной адаптации ребенка дошкольного возраста.

4. Рассмотреть условия развития коммуникативной компетентности у детей.

5. Изучить выраженность общения старших дошкольников в разных ситуациях.

Структура работы. Структура работы определена ее предметом и объектом, целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, теоретической и практической частей, заключения, списка использованной литературы, приложения.

1. Диалогическое общение детей со взрослыми и сверстниками

Общение ребенка со взрослым -- один из ведущих факторов его психического развития. Оно обеспечивает приобщение детей к общественно -- историческому опыту человечества, посредством общения происходит обмен знаниями, способами, результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности. Кроме того, «первичное эмоциональное общение ребенка со взрослыми является первоисточником развития речи» [1, с. 8].

Ребенку свойственно стремление к общению. Он ищет пути к личностным контактом, но для этого необходимо быть коммуникабельным, доброжелательным, открытым, приветливым и т. п. Для этого ему необходимо знать этикетные штампы, уметь их применять в соответствующей ситуации. Если ребенок не владеет культурой общения, навязывает сверстникам свое мнение, то те будут избегать его, и он может оказаться в изоляции. Трудности во взаимоотношениях с другими детьми могут возникнуть и при недостаточно развитой у ребенка потребности в общении. Такие дети предпочитают одиночную игру совместной и ревниво оберегают ее от вмешательства сверстников. Неприятие ребенка в коллективе отрицательно сказывается не только на его эмоциональном состоянии, но и на дальнейшем формировании речи, характера. Оно порождает замкнутость, неверие в свои силы, повышенную обидчивость, упрямство, агрессивность. Поэтому особое значение приобретают первые контакты ребенка со взрослыми и детьми, добрые взаимоотношения его со сверстниками. Все это возможно при хорошо развитой диалогической речи, которая требует специальной подготовки [1;12].

Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Ребенок второго и третьего года жизни легко отвлекается от содержания разговора. На четвертом и пятом году он постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым, начинает задавать много вопросов, в том числе такие характерные, как «почему, зачем» и др. Дети пяти лет способны к целеустремленному разговору в течение довольно длительного времени. Такой разговор содержит вопросы, ответы, выслушивание сообщений собеседников и т. д.

По Н.А. Стародубовой, основная цель развития диалогической речи дошкольников - научить их пользоваться диалогом как формой общения. Для этого недопустимо сводить задачи обучения диалогу лишь освоению вопросно-ответной формы. Дети должны овладеть целым рядом умений:

-активно вступать в контакт с собеседником, быстро реагировать на реплики, пользуясь различными их видами (вопрос, сообщение, дополнение, просьба, предложение и т.д.);

-беседовать на различные темы, поддерживать разговор на предложенную тему, не отвлекаться от нее, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать свое отношение к предмету разговора;

-говорить спокойно, с умеренной громкостью, доброжелательным тоном;

-владеть разнообразными формулами речевого этикета, употреблять их без напоминания (во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику, не говорить с полным ртом, не вмешиваться в разговор взрослых);

-использовать мимику и жесты;

-общаться в паре, группе из 4-5 человек, в коллективе [5;48].

Вышеназванными умениями ребенок овладевает, во-первых, повседневно общаясь со взрослыми и сверстниками, а во-вторых, в ходе специального обучения способами ведения диалога.

Идея о связи развития речи детей с общением развивается и конкретизируется в работах М.И. Лисиной и ее сотрудников. Они показали, что развитие речи определяется видами деятельности ребенка и формами его общения с окружающими по поводу этих видов деятельности. М.И. Лисина выделяет четыре формы общения:

-ситуативно-личностная характерна для детей двух-шести месяцев;

-ситуативно-деловая для детей в возрасте от шести месяцев до 3 лет.

-внеситуативно-познавательная для детей 3-5 лет;

-внеситуативно-личностная для детей старшего дошкольного возраста, когда на первый план выступают коммуникативные задачи. Дошкольники активно беседуют со взрослыми о том, что происходит между людьми; настойчиво пытаются выяснить, как следует поступать; раздумывают как над своими действиями, так и над действиями других людей. Беседы носят теоретический характер (вопросы, обсуждения, споры). Дети говорят о себе, расспрашивают взрослых о них самих, рассказывают о друзьях по группе, любят слушать рассказы обо всем, что касается людей. Старшие дошкольники превращают любое занятие в трамплин для обсуждения волнующих их вопросов. Они стремятся к взаимопониманию и сопереживанию. Для детей характерна наибольшая по сравнению с другими этапами обращенность их речи к партнеру [5;62].

С переходом к внеситуативным формам общения обогащаются словарный состав речи, ее грамматический строй, уменьшается «привязанность» речи к конкретной ситуации. Речь детей разного возраста, но находящихся на одном уровне общения, примерно одинакова по сложности, грамматической оформленности и развернутости предложений. Это свидетельствует о связи между развитием речи и развитием коммуникативной деятельности. По утверждению М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной, для развития речи недостаточно предлагать ребенку разнообразный речевой материал - необходимо ставить перед ним новые задачи общения, требующие новых средств диалогического общения. Нужно, чтобы взаимодействие с окружающими обогащало содержание потребности ребенка в общении. Поэтому первостепенное значение имеет организация содержательного, продуктивного общения педагога с детьми [1;17].

Диалогическое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: в игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида. Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность. Прежде всего, развитие речи происходит в контексте ведущей деятельности.

2. Коммуникативная компетентность как показатель речевого развития детей дошкольного возраста

Понятие «коммуникативная деятельность» тесно связано с понятием «коммуникативная культура», которая включает в себя представления о нормах речевого поведения, речевой этикет.

Несовершенство коммуникативных умений препятствует процессу свободной коммуникации (свободному общению, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение ребенка, не способствует развитию его речемыслительной и познавательной деятельности.

Свободное общение или свободная коммуникация - это нерегламентированное общение, которое чаще всего происходит в процессе разговора, обмена информацией. К такому общению в дошкольном возрасте в большей степени располагают игровая деятельность детей и беседа как способ получение новой информации.

Свободное общение предполагает спонтанность ребенка в речевом выражении своих чувств, информации, которой он владеет и хочет поделиться с товарищами. Активность ребенка, субъектная позиция в процессе свободного общения способствуют развитию его коммуникативной деятельности и коммуникативной компетентности.

В структуре коммуникативной компетентности нередко выделяют и три других компонента:

- коммуникативные знания

- коммуникативные умения

- коммуникативные способности [2;21].

Коммуникативные знания - это знания о способах и средствах взаимодействия с окружающими людьми (знания о речи как средстве коммуникации, о вербальных и невербальных формах общения, о важности развития компонентов устной речи для эффективного взаимодействия со взрослыми и детьми).

Коммуникативные умения - это умение понимать речь окружающих людей и делать свою речь понятной для них, умение выражать свои чувства, мысли, планы, желания, задавать вопросы и т. д., используя вербальные и невербальные средства общения.

Коммуникативные способности - способность ребенка понимать состояния и высказывания другого человека, находящегося в ситуации общения, способность выражать свое отношение к происходящему в вербальной и невербальной формах общения.

Коммуникативные умения и коммуникативные способности проявляются в коммуникативной деятельности, в процессе общения ребенка с взрослыми и детьми.

Коммуникативная деятельность относительно дошкольного возраста рассматривается как самостоятельный процесс общения субъектов межличностного взаимодействия.

Важно отметить, что развитие коммуникативной компетентности необходимо рассматривать одновременно с процессом становления у ребенка разных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтении). Большое значение в системе коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей дошкольного возраста приобретает игровая деятельность [4;28].

Игра как коммуникативная ситуация побуждает детей к вступлению в контакты, является мотивом к коммуникативной деятельности. В игре осуществляется речевое развитие детей, происходит усвоение норм общения.

М. И. Лисина выделяет три компонента коммуникативной успешности: когнитивный, поведенческий и эмотивный (способность определять собственные коммуникативные проблемы, управлять поведением, владеть эмоциями).

Критерии когнитивного компонента: умение ориентироваться в ситуации общения; адекватно реагировать на замечания; приходить на помощь товарищам, сверстникам, прислушиваться к их мнениям; способность проявлять интерес к общению и способность к самовыражению.

Критерии поведенческого компонента: умение расположить к себе окружающих; самостоятельность в принятии решения, стремление к успеху, следование адекватным нормам поведения; умение применять вербальные и невербальные средства общения для выражения своего отношения к происходящему; умение осознавать и контролировать свое поведение.

Критерии эмотивного компонента: умение регулировать силу голоса, темп речи и управлять своим эмоциональным состоянием; способность держаться спокойно и уверенно, сдерживаться в ситуациях конфликта [4;40].

Названные умения являются основанием для формирования коммуникативной компетентности. Именно они дают возможность ребенку прогнозировать общение, ориентироваться на статус собеседника, вживаться и управлять речевой ситуацией.

3. Коммуникативная компетенция как основа социокультурной адаптации ребенка дошкольного возраста

Коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста -- это владение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, «умение общаться и посредством общения успешно решать возникающие игровые, познавательные, бытовые и творческие задачи» (О.Н. Сомкова).

Коммуникативная компетенция по праву считается стержневой, ведущей, так как она служит базой для становления других социально значимых компетенций и рассматривается как базисная характеристика личности дошкольника, важнейшая предпосылка его дальнейшего благополучия в интеллектуальном и социокультурном развитии, в освоении специфических, присущих ребенку данного возраста видов деятельности. Именно поэтому работа по формированию коммуникативной компетенции является одной из приоритетных задач любого дошкольного образовательного учреждения.

Наблюдения за повседневной деятельностью детей, за их общением показывают, что в детских коллективах присутствует достаточно высокая напряженность и конфликтность. Ребята, не имеющие навыков конструктивного общения с ровесниками, часто становятся причиной ссор, конфликтов в детском коллективе. Все это позволяет говорить о необходимости выстраивания специально организованной работы по формированию коммуникативных навыков и развитию социальных умений общения [3;29].

Из обязательного минимального содержания образовательной программы, реализуемой дошкольным образовательным учреждением (ДОУ), коммуникативная компетентность дошкольника включает распознавание эмоциональных переживаний и состояний окружающих, умение выражать собственные эмоции вербальными и невербальными способами.

Кроме того, к дошкольному возрасту ребенок уже должен овладеть коммуникативными навыками. Эту группу навыков составляют общеизвестные умения.

- сотрудничать;

- слушать и слышать;

- воспринимать и понимать (перерабатывать) информацию;

- говорить самому [5;66].

В овладении языком как инструментом коммуникации условно выделяют несколько этапов, каждый из которых характеризуется качественными отличиями. Основанием для этого пусть и условного разделения является последовательное расширение когнитивного пространства, в котором осуществляется деятельность ребенка, и формирование на каждом этапе новых индивидуальных, личностных языковых структур, которые характеризуются появлением новых речевых эталонов, используемых в коммуникации (А.М. Шахнарович, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева) [3;30].

На первом этапе ребенок учится применять некоторое количество лексико-грамматических средств языка для решения очень узкого круга элементарных коммуникативных задач, в основном в практической (игровой деятельности). Речь на этом этапе крайне ситуативна и не может существовать вне конкретной предметно-игровой деятельности. Прагматическая ценность речевых (речеязыковых) эталонов, формируемых на этом этапе, проявляется в обеспечении ребенку каждодневной деятельности. коммуникативный компетентность дети адаптация

На втором этапе происходит «отрыв» языковых/речевых структур от конкретных предметов или фрагментов ситуаций, они начинают употребляться самостоятельно для обозначений аналогичных ситуаций. Речеязыковые эталоны, формируемые на этом этапе, достаточно подробно изучены и описаны специалистами в области детской речи (Н.И. Лепская, М.И. Лисина, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, А.А. Залевская, Т.Н. Ушакова и др.). Среди них выделяются эталоны на восприятие флексий, предлогов, аффиксов, которые в свою очередь лежат в основе формирования эталонов, обеспечивающих выход в пространственно-временной мир, удаление от ситуации общения, осознание себя частью этого мира. Второй этап является наиболее важным в лингвистическом развитии ребенка, так как подготавливает его к выходу в следующее когнитивное пространство -- социально-коммуникативное [3;32].

Третий этап характеризуется слиянием коммуникативных и когнитивных структур в сознании ребенка, его дальнейшим интеллектуальным развитием, накоплением как речевого, так и социально-коммуникативного опыта. Выход в это пространство сопровождается расширением и модификацией имеющихся в арсенале речевых/языковых эталонов. К числу таких эталонов относятся: типологизация ситуаций общения (например: ситуации знакомства, разговора со взрослым или сверстником, обучения и т.п.), осознание конвенциональных языковых форм для каждого типа ситуаций, их иерархии, расстановки приоритетов. На этом этапе лингвистического развития ребенок приобретает статус социальной личности, усваивая правила и нормы речевого поведения в типовых ситуациях общения. Обращает на себя внимание жесткая зависимость развития коммуникативной компетенции от успешности познавательной деятельности ребенка. На каждом из этапов речеязыкового развития доминирующим выступает какой-либо конкретный вид деятельности, играющий значительную роль и на последующих этапах развития, но выступая там уже в роли «фонового», вспомогательного средства. Так, на первом этапе преобладает предметно-практическая деятельность. Отсюда и ситуативность речи, ее «инструментальность». На втором этапе доминирующей является когнитивная деятельность: аналитико-синтетические процессы, мыслительное творчество, воображение «заставляют» речь быть не просто инструментом практической деятельности, но средством и даже мотивом для нее. На третьем этапе решающая роль принадлежит коммуникативной деятельности, поставляющей материал для анализа и усвоения норм социально-вербального поведения. Поэтому в речи на этом этапе присутствуют различные тексты, позволяющие презентовать и воссоздавать целостные ситуации реальной жизни.

4. Условия развития коммуникативной компетентности у детей

Коммуникативная компетентность развивается во времени и пространстве, обусловлена половозрастными, индивидуальными особенностями, социальными условиями и предметно-практической деятельностью, организацией педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, спецификой пространства общения и может являться показателем овладения ребенком культурой речевой коммуникации.

Какие диагностические методы можно использовать для выявления уровня развития коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста? Для диагностики можно использовать:

- методику «Картинки», разработанную Е. О. Смирновой и Е. А. Калягиной. Данная методика предназначена для выявления уровня развития начальной коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в общении со сверстниками;

- наблюдение за игровой деятельностью детей и их речевым общением. При наблюдении можно использовать показатели и критерии развития начальной коммуникативной компетентности дошкольников, предлагаемые С. В. Никитиной, Н. Г. Петровой, Л. В. Свирской. Этими показателями, по мнению авторов, могут быть три группы умений: умение выражать словами свои мысли, планы, чувства, желания, результаты; умение задавать вопросы; умение аргументировать свою точку зрения;

- индивидуальную беседу для выявления представлений ребенка о состояниях и переживаниях сверстника, предложенную Е. О. Смирновой и В. М. Холмогоровой [5;77].

Для эффективного развития коммуникативной компетентности дошкольника необходимо соблюдать следующие условия:

1. создавать ситуации коммуникативной успешности;

2. стимулировать коммуникативную деятельность, использую проблемные ситуации;

3. устранять коммуникативные трудности;

4. ориентироваться на «зону ближайшего развития» и повышение уровня коммуникативной успешности;

5. проводить коррекционную работу по совершенствованию развития начал коммуникативной компетентности с учетом индивидуальных особенностей детей, привлекая к данной работе педагога-психолога и семью;

6. мотивировать ребенка к выражению своих мыслей, чувств, эмоций, характерных черт персонажей при помощи слова и мимики;

7. обеспечивать баланс между непосредственно образовательной деятельностью и самостоятельной деятельностью детей;

8. моделировать и создавать игровые ситуации, мотивирующие дошкольника к общению со взрослыми и сверстниками;

9. в процессе коммуникативной деятельности обеспечивать стратегию поддержки и фасилитации взаимодействий педагога с детьми, детей со сверстниками;

10. признать семью и социальные ситуации, в которых протекает ежедневная жизнь ребенка, факторами, оказывающими равное влияние на результат развития речи детей и начал коммуникативной компетентности [4;57-63].

Прежде всего, развитие коммуникативной компетентности, как уже было сказано выше, происходит в контексте ведущей деятельности, в игре.

Общение в игре: в творческой ролевой игре совершаются диалогическая и монологическая речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулируемой и планируемой функций речи. Положительно влияет на речь детей участие педагога в детских играх и обсуждение хода игры, выдвигая на первый план методический вывод: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «переучивание», нужно сначала выработать прочный навык употребления правильного обозначения и только потом создавать условия для включения слова в самостоятельную игру детей.

Подвижные игры оказывают влияние на обогащение словаря, воспитание звуковой культуры. Игры-драматизации способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, художественно-речевой деятельности.

Дидактические и настольно-печатные игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь.

Общение в быту помогает детям усвоить бытовой словарь, необходимый для их жизнедеятельности, развивает диалогическую речь, воспитывает культуру речевого поведения.

Общение в процессе труда (бытовой, в природе, ручной) помогает обогатить содержание детских представлений и речи, пополняет словарь.

Полезно общение детей разного возраста. Участие старших дошкольников в играх с младшими, рассказывание им сказок, показ драматизаций, рассказывание из своего опыта, придумывание рассказов, разыгрывание сценок с помощью игрушек содействуют развитию содержательности, связности, выразительности речи, творческих речевых способностей. Но следует отметить, что положительное влияние такого объединения детей разного возраста на развитие речи достигается лишь под руководством со стороны взрослого [5;84].

Культура языковой среды, подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родного языка. Речь, которую дети постоянно слышат, все, что им читают и рассказывают, а также привлечение их внимания к языковому материалу обеспечивают формирование «чувства языка», которое способствует усвоению культуры речи. Подражая окружающим, дети перенимают все тонкости произношения, словоупотребления, построения фраз, но и несовершенства и ошибки. К речи воспитателя дошкольного образовательного учреждения предъявляются высокие требования. В процессе речевого общения с детьми воспитатель также использует и невербальные средства (жесты, мимика, пантомимические движения). Они выполняют ряд функций, такие как: объяснение и запоминание значение слов; уточнение значение слов, связанных с эмоциональным восприятием; способствуют углублению эмоциональных переживаний, запоминанию материала (слышимого и видимого); создания на занятиях естественного общения; выполняют наряду с языковыми средствами важную социальную, воспитывающую функцию [5;95].

Лишь в процессе коммуникативной деятельности ребенок использует речь как средство общения, средство обмена информацией. Ребенок выстраивает свою речь, делая ее понятной не только для себя, но и для других, свободно выражая свои мысли, суждения, чувства, проявляет начальную коммуникативную компетентность, которая является показателем его речевого развития.

Заключение

Коммуникативная компетентность - это сложное образование, которое характеризуется определенной структурой, компонентами и уровнями, находящимися во взаимосвязи. Традиционно в структуре коммуникативной компетентности выделяют три компонента:

- мотивационно-личностный

- когнитивный

- поведенческий

Мотивационно-личностный компонент - это потребность ребенка в общении, в процессе которого проявляются особенности его личности, непосредственно влияющие на содержание, процесс и сущность общения.

Когнитивный компонент - знания из области взаимоотношений людей (о смысле и ценности общения; о личностных качествах, которые ему способствуют или препятствуют; о чувствах и эмоциях, которые его сопровождают; о поведенческой стороне общения).

Поведенческий компонент - это способ реагирования на конкретную ситуацию, выбор определенных норм и правил в процессе общения и для общения; это коммуникативные умения, способы деятельности и опыт который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетентности.

Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их труд.

В старших группах применяются те же приемы, но усложняются тематика разговоров, содержание поручений и рассказов. Больше внимания уделяется воспитанию навыков общения со взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в общественных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить, поправить товарища, переспросить или расспросить собеседника.

Разговор имеет большое значение. С его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи ребенка: исправлять ошибки, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической речи. В индивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. Воспитатель может изучить все стороны детской речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, настроение.

Список литературы

1. Арушанова А.Г., Иванкова Р.А., Рычагова Е.С. Диалогическое общение детей со взрослыми и сверстниками// «Детский сад: теория и практика» № 3, 2013. - С.6-20

2. Рудакова Н.Н. Коммуникативная компетентность как показатель речевого развития детей дошкольного возраста// «Детский сад: теория и практика» № 3, 2013. - С.20-26

3. Безрукова О.А. Коммуникативная компетенция как основа социокультурной адаптации ребенка дошкольного возраста: лингводидактический аспект// «Детский сад: теория и практика» № 3, 2013. - С.26-36

4. Кукушкина Е.Ю., Самсонова Л.В. Играем и учимся дружить. Социализация в детском саду. - М.: ТЦ Сфера, 2013. - 128 с.

5. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. заведений. - М.: «Академия», 2000. - 160 с.

Приложение

N	Имя ребенка	Совместная игра (ситуативно-деловое)	Беседа по книжке (внеситуативно-познавательное)	Беседа на личностные темы (внеситуативно-личностное)
		Выбор (+ или -)	Активность к партнеру	чувствительность	Интерес	Продолжительность (в мин)	Выбор (+ или -)	Активность к партнеру	чувствительность	Интерес	Продолжительность (в мин)	Выбор (+ или -)	Активность к партнеру	чувствительность	Интерес	Продолжительность (в мин)
1	Наташа	+	2	2	3	12	+	2	2	3	15	+	2	2	3	10
2	Саша	+	2	2	3	10	+	2	2	3	11	+	2	2	3	10
3	Дарья	+	2	2	3	12	+	2	3	3	15	+	2	2	3	10
4	Наташа	-	1	2	2	12	+	1	3	3	9	+	3	2	3	10
5	Саша	+	2	2	3	12	+	2	3	3	11	+	2	2	3	10
6	Володя	-	1	2	2	8	+	1	2	3	8	+	3	2	2	10
7	Вика	+	3	1	3	12	+	3	3	3	6	+	3	3	3	10
8	Михаил	+	3	2	3	12	+	3	2	3	10	+	3	3	2	10
9	Кирилл	+	3	2	3	12	+	3	2	3	8	+	2	2	2	10
10	Костя	+	2	2	2	10	+	2	2	3	10	+	3	2	2	10
12	Саша	+	2	1	3	10	+	1	2	3	10	+	2	2	3	10
13	Гульнара	+	3	2	3	12	+	2	1	3	10	+	2	3	3	10
14	Арина	-	1	2	2	8	+	1	1	3	12	+	1	1	1	10
15	Женя	+	3	2	2	12	+	2	1	3	10	+	2	2	3	10
16	Аня	+	2	2	2	10	+	2	2	3	10	+	2	2	2	10
17	Люда	+	2	2	2	7	+	1	2	3	10	+	1	2	2	10
18	Таня	+	2	2	2	8	+	1	2	3	15	+	2	2	1	10
19	Алена	+	2	2	2	10	+	2	2	3	12	+	2	1	2	10

Мы проанализировали выраженность общения старших дошкольников в разных ситуациях.

База исследования:______________________________________________________

В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 19 человек.

Для выявления выраженности общения мы использовали различные виды взаимодействия в разных ситуациях, моделирующих ту или иную форму общения.

Для моделирования ситуативно-деловой формы общения оптимальной мы использовали совместную игру, внеситуативно-познавательной - беседу по сказкам, внеситуативно-личностной разговор по душам.

Остановимся на конкретном описании данных ситуаций.

Начали мы с самого простого и доступного для дошкольников - с ситуативно-делового общения, т.е. с совместной игры.

Нами были организованы следующие совместные речевые игры:

«Лучшая модель».

Звучит музыка. Модели выходят на подиум, показывают, кто что придумал (воображаемую причёску, обувь, шляпу, платье, сумку и т.д.). Дети хлопают, поддерживают моделей, после представления отгадывают, что было представлено, высказывают своё мнение, а жюри оценивает игроков, ставит баллы за показ.

«Отгадай, кто герой».

Воспитатель предлагает детям выбрать себе роль из сказки и пока никому не говорит о ней. Каждый ребёнок выходит на середину зала и изображает мимикой, пантомимикой своего героя. Остальные дети отгадывают, называют его. Затем все вместе разыгрывают понравившуюся сказку. Кто хорошо изображал главного героя, был режиссёром постановки.

«Реклама».

Дети делятся на несколько команд, состоящих из 4-5 человек, и получают задание: «Рекламируйте национальное блюдо». Затем группам выдаются различные блюда: мясное, молочное, мучное, рыбное и т.д. Дети в командах советуются, как они будут рекламировать «своё» блюдо, каждый высказывается по этому поводу, все сообща выбирают лучшее решение и показывают его другим детям. Остальные команды оценивают, чья реклама удачнее.

«Сочиняем сказку».

Дети сидят в кругу. Воспитатель начинает рассказывать: «Жили-были Хороший ____ и Худой _____». Дальше по кругу дети сочиняют сказку, причём каждый ребёнок дополняет мысль предыдущего. В конце игры участники обсуждают, как у них получилась сказка, как ещё её можно переделать. Так можно сочинять свою версию по любой якутской народной сказке, например «Как собака подружилась с человеком».

Для выяснения способности ребенка к познавательному общению мы провели беседу по сказкам.

Для выяснения способности к внеситуативно-личностному общению можно мы начали простой разговор с ребенком о его отношениях с друзьями.

Далее мы побеседовали с детьми на следующие темы:

«Кто прав?».

Воспитатель рассказывает короткую историю (описывает ситуацию) из жизни группы. Дети должны ответить, кто прав в данной ситуации, и прокомментировать своё мнение. Другие дети могут возразить и доказать иную точку зрения. Воспитатель следит за тем, чтобы дети высказывались, дослушав собеседника.

«Что чувствуете?».

Ведущий говорит какое-нибудь слово или сочетание слов, например: «Падает снег». Ребёнок рассказывает, что он чувствует в связи с этим, что ощущает («Свежо и хорошо»). Другие дети выслушивают говорящего, а затем или соглашаются («Да, мне тоже нравится снег. Я люблю играть в снежки»), или объясняют противоположное мнение («Мне нравится первый снег, но не нравится, когда его много. Постоянно двор чистим»).

Мы отмечали тех детей, кто чётко изложил своё мнение и аргументировал ответ. Время от времени, обращаясь к следующему ребёнку, мы использовали вопросы: «Согласен ли ты с этим мнением? А что ты чувствуешь?».

Для удобства сравнения мы использовали ряд показателей (активность, чувствительность, интерес) можно оценивать по следующей шкале:

0- полное отсутствие данного качества;

1- слабая выраженность качества (отдельные проявления);

2- средняя выраженность качества;

3- сильная выраженность качества (яркие и частые проявления инициативы или повышенное внимание к собеседнику).

В результате исследования мы выявили, что большая часть детей имеет достаточный уровень развития коммуникативности.

Конспект беседы по сказкам (старший дошкольный возраст)

Воспитатель: Ребята, за последнее время мы прочитали с вами произведения таких авторов, как Лев Николаевич Толстой («Косточка», «Котенок»), К. Ушинского («Каждой вещи свое место»), Воронковой («Маша - растеряша»), Н. Носова («Про репку», «Огурцы»). К какому жанру литературы относятся эти произведения? (рассказы)

Рассказ - это история, рассказанная писателем, которая может произойти в жизни, на самом деле.

У всех детей есть любимый литературный жанр - это сказка.

Вы принесли из дома свою любимую книгу со сказками, они расположены на нашей выставке

Какие сказки вы любите?

Ответы детей: (…)

Воспитатель: Сказки бывают разные: некоторые придуманы народами, например,…

Я предлагаю обыграть русскую народную сказку «Теремок» в хороводе.

Обыгрывание сказки детьми «Теремок»

Воспитатель: Есть сказки, которые написали авторы. Каких сказочников вы знаете?

Ответы детей: (Пушкин, Маршак, Успенский, Ш. Перро, Бр. Гримм, Г. Х. Андерсен или другие)

Воспитатель: А чем отличаются сказки от рассказа?

Предположения детей: (там есть чудеса,….)

Воспитатель: Какие?

Предположения детей: (звери говорят на человеческом языке; скатерть - самобранка, сапоги - скороходы, ковер - самолет, шапка - невидимка и др.)

Воспитатель: Давайте обыграем сказку «Колобок».

Обыгрывание детьми сказки «Колобок»

Воспитатель: Я приготовила для вас загадки про сказки. Попробуйте их отгадать и правильно назвать сказку:

В гости к бабушке пошла,

Пироги ей понесла.

Серый волк за ней следил,

Обманул и проглотил.

Красна девица грустна:

Ей не нравится весна,

Ей на солнце тяжко!

Слезы льет бедняжка.

Лечит маленьких детей

Лечит птичек и зверей,

Сквозь очки свои глядит

Добрый …

Стрела молодца угодила в болото,

Ну, где же невеста? Жениться охота!

А вот и невеста, глаза на макушке.

Невесту зовут …

Из танцзала короля

Девочка домой бежала

Туфельку из хрусталя

На ступеньках потеряла.

Тыквой стала вновь карета…

Кто, скажи, девчушка эта?

Родилась у мамы дочка

Из прекрасного цветочка

Хороша малютка, просто

С дюйм была малышка ростом

Если сказку вы читали

Знаете, как дочку звали.

Что за сказка: кошка, внучка,

Мышь, еще собачка Жучка

Деду с бабкой помогали

Корнеплоды собирали.

Воспитатель: Ребята, я думаю, что одним из самых любимых ваших сказочников является К. И. Чуковский. Какие он сказки написал?

Ответы или предположения детей: («Федорино горе», «Айболит», «Мойдодыр»).

Воспитатель: Я вместе с вами прочитаю сказку «Телефон».

Чтение детям сказки «Телефон»

Воспитатель: Почему мы называем это произведение сказкой?

Ответы и предположения детей: (Животные говорят на человеческом языке)

Воспитатель: Хочется отметить, что это сказка в стихах. Не торопитесь относить книги домой, давайте мы их почитаем друг другу в группе

Размещено на Allbest.ru

...