Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к изучению проблемы деятельности

1.1 Структура деятельности ребенка в возрасте 7-10 лет

1.2 Побудительные причины и цели деятельности детей младшего школьного возраста

1.3 Виды деятельности: игра, учение, труд

1.4 Значение игры в формировании личности ребенка в возрастном диапазоне от 7 до 10 лет

Глава 2. Эмпирическое исследование психологической характеристики деятельности детей младшего школьного возраста

2.1 Организация исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Результаты исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Проблема развития человека ? это проблема времени. На протяжении многих веков ставился и ставится вопрос о формировании всесторонне развитой личности. Становление человеческой личности процесс сложный, длительный, требует накопления социально-жизненного опыта. Говоря о детстве как уникальном периоде человеческой жизни, мы должны осознавать само ценность этого периода детства, как части и «человеческой жизни, а не просто ее предприятие». Исследования в области психологии, физиологии, педагогики определяют значимость дошкольного периода жизни человека и утверждают, что именно дошкольный возраст - наиболее ответственный в формировании личности.

В числе прочих жизненных и социальных прав у ребенка есть право на игру. Вне игры, как указывается во многих научных исследованиях, ребенок не приобретает значимых качеств, необходимых для построения территории своей жизнедеятельности. Вне игры, как показывается во многих научных исследованиях, ребенок не приобретает значимых качеств, которые так необходимы для построения своей определённой территории жизнедеятельности.

Отечественные психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Э. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.), утверждали, что развитие ребенка происходит только в том случае, если он сам активно включается в разные виды деятельности (предметную, игровую, учебную, трудовую и др.)Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - М: Альфа. - 2002.- С. 156.. Игра создает зону ближайшего развития. Эта активность, не имеющая практически никакого утилитарного смысла, игра ребёнку доставляет удовольствие, снимает напряжение, тем самым дает возможность «эмоционально-действенного мира». Именно в процессе ведущей деятельности, чем собственно игра и является на этапе дошкольного детства, происходят важнейшие изменения познания чувств, воли, характера, всей личности ребенка. Для ребенка игра является средством самореализации, самовыражения. Тем самым игра позволяет выйти за пределы ограниченного мира детей и построить свой собственный мир. Игра обеспечивает эмоциональное самоудовлетворение, что позволяет реализовать самые разные стремления и желания.

По мнению многих ученых, изучающих развитие игровой деятельности дошкольников, ребенку нужны яркие разнообразные впечатления о картине мира, которые он может получить в процессе взаимодействия с окружающей средой Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Т. В. Азарова, О. И. Барчук, Т. В. Беглова, М. Р. Битянова, Е. Г. Королева, О. М. Пяткова; под общей ред. М. Р. Битяновой. - СПб.: Питер, 2004.- 547 с.. Оставляя глубокий след в сознании ребенка, игровой опыт раннего детства формирует основы творческого мышления.

В игре ребёнок развивается, тем самым развивается память, эмоции, внимание и т. д. Особое значение для развития творчества человека является способность конструировать воображаемые поступки и ситуации, что чрезвычайно развивает аналитико-синтетические и абстрагирующие возможности мозга, и является необходимой предпосылкой развития творческих способностей у ребенка.

Объект исследования - дети в возрасте 5-7 лет.

Предмет исследования - игровые умения у детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

Цель исследования -провести диагностику сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

1) изучение литературы на тему деятельности;

2) подбор методик для диагностики сформированности игровых умений детей 5-7 лет;

3) подбор методик для диагностики формы игры детей старшего дошкольного возраста.

4) обработка полученных результатов;

5) анализ полученных результатов.

Структура и объем работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические подходы к изучению проблемы деятельности

1.1 Структура деятельности

На психологическом уровне деятельность - это единица жизни, активность, опосредствованная психическим отражением (образом), побуждаемая потребностями и мотивами и ориентирующая человека в предметном мире Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность/ А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. - 352 с. .

Таким образом, философско-логическое понятие деятельности выделяет и определяет существенную специфику жизни людей, которая состоит в том, что они целенаправленно изменяют и преобразуют природную и социальную действительность. Привычной формой такого преобразования является производство материальных орудий, с помощью которых люди создают предметы, удовлетворяющие их жизненные потребности. Материальное производство (труд) имеет универсальный характер, поскольку в принципе может создавать любые орудия и предметы. Такое производство осуществляется людьми только в определенных взаимосвязях и отношениях, совокупность которых образует производственные или общественные отношения людей. В процессе исторического развития материального производства и общественных отношений возникло и приобрело относительную самостоятельность духовное производство,- но и в этой форме труда сохраняются основные качества материального производства: его универсально-преобразовательный и общественный характер.

В каких бы условиях и формах деятельность ни протекала, она всегда представляет собой систему, включенную в общественные отношения, - вне их она не существует. Деятельность определяется формами материального и общения, которые порождаются развитием производства.

Общественные условия деятельности конкретных индивидов порождают ее мотивы и цели, средства и способы осуществления.

Деятельность человека всегда общественна. В своей подлинно социальной деятельности человек выступает как представитель человеческого рода, учитывающий и результаты деятельности других людей, и их позиции в совместной деятельности Давыдов, В. В. Деятельностная теория мышления/ В.В. Давыдов. - М.: Научный мир, 2005. - 240 с. .

Важнейшей характеристикой деятельности является ее преобразовательный характер. Преобразование чаще всего истолковывают как изменение объекта. Но не всякое изменение есть преобразование. Очень многие изменения, вносимые людьми в природную и социальную действительность, затрагивают лишь ее внешний облик, сохраняя при этом ее внутренний образ, и, следовательно, не могут быть названы подлинным ее преобразованием. Преобразование -- это изменение внутреннего образа объекта, выявление и изменение его сущности Выготский, Л.С. Мышление и речь/ Л.С. Выготский. - М.: Изд-во АСТ. 2007. - 667 с..

В настоящее время противостоят друг другу два подхода к пониманию сущности. Первый подход был сформулирован в формальной логике, второй - в диалектической. Согласно формально-логическому подходу, сущность объекта -это то, что объединяет его с другими сходными объектами в некоторый общий класс. Иными словами, сущностью может быть любая черта объекта, общая и одинаковая у него с другими объектами. Поэтому выделение человеком в объектах более или менее одинаковых черт или выделение отношений рода и вида является движением в сфере сущностей, переходом от одной сущности объекта к другой. В этом случае преобразование объекта состоит в том, что человек вид объекта превращает в его род (простой пример: человек в паре ботинок в определенной ситуации выделяет его родовую характеристику -- быть обувью). Построение и жизненное использование человеком различных схем классификации сформальнологической точки зрения можно считать преобразованием объектов или познавательной деятельностью.

В психологии категория деятельности рассматривается в двух функциях: в качестве объяснительного принципа и в качестве предмета исследования.

Анализ первой функции был начат работами Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна; в дальнейшем он был продолжен А. Н. Леонтьевым,

А. Р. Лурия, В. В. Давыдовым и другими. В этом аспекте изучалась связь индивидуальной жизни человека с общественно-исторической и духовной практикой людей. В результате в систему психологических знаний были введены такие понятия, как «совместная (коллективная) деятельность» и «индивидуальная деятельность» Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии/ С.Л. Рубинштейн. - М.: Наука, 1959. - 354 с.. Выделение таких характеристик деятельности, как преобразующая, целенаправленная, чувственно-предметная и духовная, тоже результат изучения деятельности в ее первом значении.

С. Л. Рубинштейн называл человеческое действие основной «клеточкой» психологии. Именно в анализе действия можно вскрыть все элементы психологии в их единстве, - считал он. Однако С.Л.Рубинштейн не признавал действие предметом психологии - «психология должна изучать психику и только психику» Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. - С.-П.: Питер, 2008. - 713с. .

Деятельность как объяснительный принцип позволяет понять многие психические процессы как интериоризированные действия. Так восприятие - это перцептивные действия, память - мнемические действия, мышление - умственные действия, внимание - как действия контроля. Логика возрастного психического развития так же основывается на смене ведущего типа деятельности Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность/ А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. - 352 с.. Таким образом, деятельность является той исходной категорией, развитие и трансформация которой порождает внутреннюю субъективную реальность.

Психологическое изучение деятельности в качестве особого предмета(вторая функция) также было начато Л. С. Выготским и С. Л. Рубинштейном, но особенно интенсивно в течение многих лет оно проводилось А. Н. Леонтьевым и его последователями. Именно

А. Н. Леонтьев заложил основы так называемого деятельностного подхода в психологии. Он рассматривал предметную деятельность как процесс, внутри которого в качестве необходимого его момента возникает психическое «вообще». Деятельность рассматривалась им как одинаково присущая и человеку, и животным; правда, в последнем случае она трактовалась как жизнедеятельность.

В настоящее время в психологии уже многое известно о содержании и строении деятельности человека, что позволило, например, А.Н. Леонтьеву создать развернутую теорию. Так, он обосновал положение о том, что ядро психологической теории деятельности -- принцип предметности. Предмет при этом понимался им не как некий объект, существующий сам по себе и лишь воздействующий на субъект, а как то, на что направлено действие субъекта, к чему он определенным образом относится и что выделяется им из объекта в процессе его преобразования при выполнении внешнего или внутреннего действия Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии/ А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл, 2005. - 511 с..

Предметная детерминация деятельности возможна благодаря ее особому качеству - уподобляемости свойствам и отношениям преобразуемого ею объективного мира. Функцию уподобления выполняют поисково-опробующие действия субъекта, строящие образы соответствующих объектов. Первоначально деятельность детерминируется предметом, а затем она опосредствуется и регулируется его образом как своим продуктом.

В. В. Давыдов включает в психологическую структуру деятельности ряд дополнительных составляющих: нужды, эмоции, познавательные процессы (перцептивные, мнемические, мыслительные, креативные), волю Давыдов, В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности / В.В. Давыдов// Психологический журнал. - 1998. - №6. С. 20-26. .

Познавательные процессы также являются особыми компонентами общей структуры деятельности, обслуживающими осуществление других ее компонентов. Например, восприятие и мышление позволяют субъекту выявить и уточнить условия решения сенсорной или мыслительной задачи, наметить средства и пути ее решения.

В структуру деятельности входит также воля, которая необходима в ходе практического достижения намеченной цели при решении той или иной задачи. Воля при этом рассматривается как контроль внимания. Внимание не относится к познавательным процессам. Это контрольный механизм, функционирует он в процессе реализации намеченного пути достижения цели и относится он к воле Выготский, Л.С. Мышление и речь/ Л.С. Выготский. - М.: Изд-во АСТ. 2007. - 667 с..

Особый аспект анализа деятельности составляют изменения и трансформации самого строения деятельности как целостной системы в процессе ее осуществления. Так, деятельность может утратить свой мотив и превратиться в действие, а действие, при изменении его цели, может превратиться в операцию.

Подвижность отдельных «составляющих» деятельности выражается также в том, что каждая из них может стать дробной или, наоборот, включить в себя ранее относительно самостоятельные единицы, например, некоторая общая цель может разбиться на ряд промежуточных (соответственно целостное действие может дробиться на ряд последовательных действий).

Противоположный процесс состоит в укрупнении таких единиц деятельности, как действия и операции. Принципиально важным является то обстоятельство, что в соответствии с превращениями единиц деятельности происходит дробление или объединение ориентирующих и регулирующих их психических образов. Таким образом, внутри какой-либо деятельности при сохранении ее целостности происходит как дифференциация, так и интеграция ее составляющих и связанных с ними образов.

1.2 Побудительные причины и цели деятельности детей старшего дошкольного возраста

игра школьный дети личность

Когда новые сведения ложатся на подготовленную почву, они легко включаются в приобретенный ребенком ранее опыт познавательной деятельности, дополняют его, расширяя представления о различных областях окружающей действительности» стимулируют познавательное отношение к ней.

Познавательная потребность может быть продуктом только что завершенной интеллектуальной деятельности и побуждать к новой, иногда еще более сложной деятельностиГерасимов, С. В. Познавательная активность и понимание / В. Герасимов. - Вопросы психологии. - 1993. - №4.- С. 33-39..

В современной психологии проблеме мотивов и мотивации посвящено немало работ, причем многообразие теоретических и экспериментальных подходов в изучении мотивации объясняется, прежде всего, различиями философских позиций современных психологических школ, а также противоречивостью и сложностью самого явления.По мнению В. В. Давыдова, для того чтобы понять природу мотивации, необходимо раскрыть то общее, что присуще всем мотивам, что является их определяющим признаком и свойством и что выделяет их как отдельноеДавыдов, В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности / В.В. Давыдов// Психологический журнал. - 1998. - №6. С. 20-26..

Показателями степени развития мотивационного компонента являются: познавательная активность, стремление к умственной деятельности, интерес к содержанию и положительное отношение к процессу решения интеллектуальных задач, стремление к проявлению собственных усилий при решении трудных задачДуткевич, Т. В. Особенности развития познавательной деятельности дошкольников в условиях детской группы / Т. В. Дуткевич Н Дис. ... канд. психол. наук. - Киев, 1991. -122 с..

Постепенно старший дошкольник усваивает также моральные оценки. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил - использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для пятилеток и шестилеток характерна в основном завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками. Взрослый при общении с детьми старшего дошкольного возраста должен ограничить себя в использование порицаний и замечаний при обучении. В противном случае у детей появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 5-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время у них формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием уже сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей. Именно в 6-летнем возрасте происходит становление устойчивых оснований психики и личности человека.

1.3 Виды деятельности: игра, учение, труд

Успехи в школьном обучении прямо пропорциональны запасу психомоторных механизмов, образовавшихся в процессе всего дошкольного периода. Именно поэтому основной задачей дошкольного обучения является не «натаскивание» детей на определенные конкретные навыки, а создание прочных психомоторных механизмов, обеспечивающих множественные степени свободы во владении своими действиями, и создание богатой эмоционально-образной базы представлений об окружающем мире и себя в нем, базы, необходимой для последующего усвоения новых знаний, усложняющих и расширяющих эти представления, приобретающих в дальнейшем форму конкретных и четко усвоенных понятий. Н. Ю. Шуваева отмечает, что именно в этом случае можно говорить о стабильном и долгосрочном усвоении ребенком знаний и, в свою очередь, его успешности не только в учебной, но и в других видах деятельности Шуваева М. Ю. Исследование психолого-педагогических и психофизиологических предпосылок, обуславливающих формирование школьно-значимых функций у детей 5-7 лет // вестник НижГПУ. - 2009. - №3. - С. 7-11..

Трудовая деятельность дошкольника отличается от производительного и бытового труда взрослых. Она не приводит к получению объективно значимого продукта, зато имеет огромное значение для психического развития самого ребенка.

Трудовая деятельность дошкольников включает в себя компоненты любой деятельности (цель, мотив, план, процесс, результат), но их формирование и развитие в дошкольном детстве своеобразныВентцель К. Н. Свободное воспитание // Сборник избранных трудов. М., 1993.- 225 с.. Именно поэтому и возникает вопрос: можно ли говорить о том. что дошкольники занимаются трудовой деятельностью.

Дети дошкольного возраста не могут ставить цель в труде, они не могут сказать себе: «Я сделаю это», «Я хочу сделать это», потом удержать эту цель и следовать ей в процессе выполнения задуманного. Младший дошкольник пока не умеет удерживать в памяти весь процесс и результат. Он сразу начинает действовать, его действия носят не целенаправленный, а процессуальный характер, т.е. он может подметать, стоя на одном месте, или мыть чашку, просто подставив ее под струю воды. Цель не имеет для маленького ребенка смысла, он формулирует ее только для обозначения сиюминутного действия.

Старшие дошкольники уже могут самостоятельно сформулировать цель своей деятельности и удерживать цель на протяжении всего процесса до получения результата. Правда, такие умения проявляются детьми на материале уже известного труда (по самообслуживанию, уборке помещения и др.), но, если ребенок встречается с незнакомым ранее содержанием труда, он испытывает те же трудности, что и малыши; ему нужна помощь взрослого.

Особенность данного компонента трудовой деятельности до- школьников -- участие взрослогоПоддьяков И. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. -- М.. 1996.- С. 22-23.. Самостоятельность детей в постановке цели и ее осознание относительны.

В формировании целенаправленной трудовой деятельности важно не только то, что и как делает ребенок, но и то, почему, ради чего он трудится. Мотивы могут быть разные: потребность в положительной оценке взрослых; самоутверждение; потребность в общении со взрослым; желание чему- то научиться; общественные мотивы (приносить пользу другим). У детей, как правило, отсутствует стремление получить материальную награду за труд.

Таким образом, говорить о трудовой деятельности у младших дошкольников преждевременно, речь может идти лишь о формировании отдельных трудовых умений, действий. У старших дошкольников при некоторой условности можно допустить наличие элементов трудовой деятельности, но совершаемой вместе со взрослыми и с их помощью.

По данным Л.Н. Галигузовой, уже на третьем году жизни у ребенка начинает складываться потребность в общении со сверстником, о чем свидетельствуют следующие показатели: исчезновение действий со сверстником как с объектом и сохранение по отношению к нему действий только как с субъектом; выделение особой категории субъектных действий, применяемых только к сверстнику; появление попыток «продемонстрировать себя» сверстнику; проявление чувствительности к отношению сверстника.

На протяжении дошкольного возраста потребность в общении со сверстниками возрастает. В результате этого к старшему дошкольному возрасту сверстник становится более предпочитаемым партнером, чем взрослый.

Выделяются три формы общения детей друг с другом на протяжении дошкольного возраста:

1. Эмоционально-практическая (2 - 4-й годы жизни ребенка), когда ребенок, в основном, ждет от сверстника соучастия в шалостях, забавах и жаждет самовыражения. Ведущим мотивом здесь выступает личностно-деловой (эмоциональная разрядка). Первая форма общения способствует развитию представлений ребенка о своих возможностях, благоприятствует расширению диапазона эмоций -и положительных, и отрицательных, способствует развертыванию инициативы детей;

2. Ситуативно-деловая (4-6 лет) - сверстник становится предпочитаемым партнером в связи с расцветом ведущей деятельности дошкольников -сюжетно-ролевой игры. Основным содержанием потребности в общении становится стремление детей наладить между собой деловое сотрудничество.

Значение этой формы общения заключается в развитии самосознания, творческого начала и любознательности ребенка;

3. Вне ситуативно-деловая (6 -7 лет). Эта форма общения складывается у немногих детей, но ее элементы отчетливо вырисовываются у всех дошкольников данного возраста. Их сотрудничество, как и ранее, наиболее полно проявляется в совместной игровой деятельности, но не столько в сюжетно-ролевых, сколько в играх с правилами. Они помогают детям понять сложность и разносторонность отношений между людьми, осознать общие правила и нормы поведения, а также познать себя, свои возможности. В этом возрасте возникают и избирательные отношения между сверстниками, первые дружеские взаимоотношения.

Одним из важных направлений исследований является изучение игрового взаимодействия детей. В отечественной науке разработана концепция социально-исторической обусловленности игры (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Игра понимается как особое культурное образование, созданное обществом в ходе его исторического развития. Применительно к дошкольному возрасту игра рассматривается в качестве ведущей деятельности, определяющей психическое развитие ребенка. В игре возникают основные новообразования данного возраста.

1.4 Значение игры в формировании личности ребенка в возрастном диапазоне от 5 до 7 лет

Специфика детской игры заключается в том, что она имеет замещающий характер по отношению к деятельности взрослых и служит средством, реализующим желание ребенка участвовать во «взрослой» жизни. Подчеркивается, что для развития игровой деятельности ребенку нужны контакты со взрослыми и другими детьми, в процессе которых он приобретает способы и навыки совместной игры. В играх со сверстниками дети учатся сообща, творчески и произвольно управлять своим поведением, что, в свою очередь, является необходимым условием любой деятельности.

В работах педагогов-исследователей Р.А. Жуковской, Т.А. Марковой, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой и др. изучалось значение игры для морально-нравственного развития детей дошкольного возраста. Авторы справедливо полагали, что в самом содержании игры происходит освоение норм и правил взаимоотношений между людьми, создаются условия для возникновения «детского общества»Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. - М., 1996.- 377 с.. Совместная игра предполагает самостоятельную организованность детей для выполнения общего действия, согласованность ролей, определение каждым ребенком своего места в группе играющих. Задача формирования положительных взаимоотношений в игре может решаться, по мнению исследователей, через внесение взрослым нормативных правил регуляции совместной игры дошкольников со сверстниками. Таким образом, роль взрослого в руководстве совместной игрой дошкольников понималась, в основном, как обогащение конкретного содержания игры и организация положительных взаимоотношений детей.

В дальнейших исследованиях игровых объединений дошкольников, взаимоотношений в них (Т.В. Антонова, З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, Т.И. Ерофеева, Р.А. Иванкова, А.Д. Кошелева, Е.О. Смирнова и др.) ставится вопрос о недопустимости жесткой регламентации при руководстве игрой, гасящей инициативность и самостоятельность детейБогуславская З.М.. Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М., 1991.- С. 25.. Усилия педагога направляются, с одной стороны, на привитие детям способов игровой деятельности, с другой стороны, на создание такого психологического климата, в котором каждый ребенок чувствует себя комфортно и может свободно реализовывать свои желания. Исследования показывают, что становление совместной игры детей с ровесниками возможно уже в младшем дошкольном возрасте. Полноценное развитие игры может проходить только при условии передачи детям на протяжении всего дошкольного возраста постепенно усложняющихся способов игровой деятельности.

В работах, выполненных в русле концепции развития игровой деятельности, разработанной под руководством Нинель Яковлевны Михайленко (Н.Я. Михайленко, НА. Короткова и др.) предлагается новый подход к организации игры в дошкольном возрасте. Он заключается в активизации свободной самостоятельной игры детей путем поэтапной передачи им усложняющихся игровых умений (способов построения игры) на протяжении всего дошкольного возраста.

В связи с этим авторы определяют следующие педагогические принципы организации игры в детском саду:

1. для успешного овладения детьми способами построения игры взрослому нужно играть вместе с ними, занимая при этом позицию «играющего партнера»;

2. взрослому, играя с детьми на протяжении всего дошкольного детства, следует на каждом его этапе развертывать игру таким образом, чтобы ими сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения;

3. на каждом этапе дошкольного детства при формировании игровых умений взрослому необходимо одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам -взрослому или сверстникуМихайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. - М.,2002.- С. 56-57..

Авторы справедливо полагают, что такая стратегия обеспечивает и индивидуальную самостоятельную игру ребенка, и согласованную совместную игру в подгруппах детей, начиная с элементарного парного, взаимодействия в младшем возрасте.

Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой были выделены этапы формирования игрового взаимодействия детей. Они следуют из принципиального положения авторской концепции Н.Я. Михайленко о параллельном становлении, начиная с младшего дошкольного возраста, двух видов игры -сюжетной и игры с правилами.

Применительно к сюжетной игре это выглядит следующим образом:

1 этап -- 2-3 года - освоение условного, замещающего игрового действия с предметом. Дети вступают в кратковременное взаимодействие со сверстником;

2 этап -- 3-5 лет - освоение ролевого поведения в игре и способности замещать собой какой-либо персонаж. Дети вступают в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником;

3 этап -- развитие творческого сюжетосложения (комбинирование различных событий). Дети развертывают в игре разнообразные по последовательности события, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров-сверстников.

В области игры с правилами определяются следующие этапы развития игрового взаимодействия:1 этап -- 2,5-4 года - становление совместных игровых действий по правилу с 1-3 партнерами-сверстниками. Это этап подготовки к игре с правилами; 2 этап -- 4-5 лет - освоение общей схемы игры с правилами. Дети начинают осознавать правила игры как норму, обязательную для всех, вступают в состязательные отношения с 2-3 партнерами, принимают установку на выигрыш, т.е. осуществляют полноценную, совместную со сверстниками игру с правилами; 3 этап -- 5-7 лет - развитие способности придумывать новые правила игры и вступать в отношения в ней Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. - М., 2003.- С. 59..

Итак, и в совместных сюжетных играх, и в играх с правилами ребенок осваивает правила взаимодействия, учится понимать другого, согласовывать свои поступки с пожеланиями сверстников, что является необходимым условием развития кооперированных форм деятельности. Важное место в этом процессе исследователи уделяют роли взрослого на каждом этапе дошкольного детства, который естественным образом прививает детям новые, более сложные способы игры и как можно раньше ориентирует их на игровое взаимодействие с ровесниками.

Глава 2. Эмпирическое исследование психологической характеристики деятельности детей дошкольного возраста

2.1 Организация исследования

Система дошкольного образования в настоящее время ориентирована на подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. Образовательная работа с детьми направлена на обеспечение условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема психологической характеристики различных видов деятельности старшего дошкольника.

Применительно к данному возрасту игра рассматривается в качестве ведущей деятельности, определяющей психическое развитие ребенка. В игре возникают основные новообразования данного возраста. Специфика детской игры заключается в том, что она имеет замещающий характер по отношению к деятельности взрослых и служит средством, реализующим желание ребенка участвовать во «взрослой» жизни. Подчеркивается, что для развития игровой деятельности ребенку нужны контакты со взрослыми и другими детьми, в процессе которых он приобретает способы и навыки совместной игры. В играх со сверстниками дети учатся сообща, творчески и произвольно управлять своим поведением, что, в свою очередь, является необходимым условием любой деятельности.

Цель исследования - составить психологическую характеристику игровой деятельности дошкольника.

Задачи:

1. изучить историю исследования игры детей дошкольного возраста;

2. описать генезис игровой деятельности дошкольников;

3. провести психологический анализ игры как ведущей деятельности дошкольников;

4. провести диагностику игровых умений у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза - дети, воспитывающиеся в условиях дошкольного образовательного учреждения, имеют высокий уровень развития игровых навыков.

Предметом исследования выступает игровая деятельности детей 5-7 лет.

Объект -дети старшего дошкольного возраста.

Испытуемые - дети - воспитанники детского сада в возрасте 6 лет. Из них - 6 девочек и 4 мальчика.

Для определения критериев и показателей сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста использовался анализ литературы, в ходе которого, исходя из структуры игры по Д. Б. Эльконину Эльконин Д. Б Психологические вопросы дошкольной игры . изд. 8-е перераб.- М.: 2002. - С. 45., выделены критерии и показатели сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста (таблица 1).

Таблица 1. Критерии и показатели уровня сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста

Критерии	Показатели
1. Замысел игры	Умение предложить замысел игры; Умение развить замысел по ходу игры; Умение создать предметно-игровую обстановку (использование атрибутов, предметов-заместителей).
2. Сюжет игры	Умение выбрать сюжет.
3.Роль	Обозначение роли словом; Направление ролью поведения ребенка; Соответствие содержания роли реальному поведению персонажа; Взаимосвязанность ролевых функций детей
4. Ролевые действия	Умение согласовать ролевые действия с действиями партнера по игре; Умение соотносить ролевые действия характеру персонажа.
5. Ролевая речь	Умение строить ролевой диалог. Умение подобрать словесные (интонационные) и невербальные (жесты, мимика, движения) средства для создания игрового образа.

Уровни сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста (таблица 2).

Таблица 2. Характеристика уровней сформированности игровых умений у детей старшего дошкольного возраста

Критерии	Уровни развития
1	2
1. Замысел игры	Низкий уровень -1 балл Отсутствие подготовительного этапа игры (игра «с ходу»). Толчок к игре - игрушка, попавшая в поле зрения ребенка. Использование предметов-заместителей вызывает затруднение, ребенок предпочитает действовать с реальными предметами.
	Средний уровень - 2 балла В структуре игры выделяется подготовительный период: дети договариваются о теме игры, четко обозначают и распределяют роли, обсуждают основное направление развития сюжета. Выбирают в соответствии с сюжетом место для игры, игрушки и предметы подбирают в соответствии с ролью. Активно используют предметы-заместители.
	Высокий уровень - 3 балла В игре четко выделяется подготовительный этап: выбор темы, активное, заинтересованное участие в совместном сюжетосложении, согласованное распределение ролей. У ребенка наблюдается проявление инициативы и творчества в создании игровой обстановки в соответствии с темой игры и с учетом мнения партнеров по игре, использование различных атрибутов, предметов-заместителей, самоделок, дополнение игровой обстановки по ходу игры.
2.Сюжет игры	Низкий уровень -1 балл Центральным содержанием игры являются однообразные действия с определенными предметами без соблюдения соответствия игрового действия реальному («мама» кормит «дочку»). Ребенок воспроизводит элементарные игровые сюжеты, затрудняется самостоятельно придумывать новый вариант сюжета.
	Средний уровень - 2 балла Воспроизведение разных по содержанию сюжетов с отражением ряда сюжетных логических эпизодов. Содержанием игры становится выполнение вытекающих из роли действий. Наличие специальных разнообразных действий, передающих характер отношения к другим участникам игры.
	Высокий уровень - 3 балла Сюжеты с использованием мотивов знакомых сказок. Нестандартные сюжеты на основе личных впечатлений. Творческое сюжетосложение: новые идеи, проявление инициативы в развитии сюжетных логических эпизодов. Основное содержание игры -- действия, связанные с передачей отношения к другим людям, выступающие на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.
3.Роль	Низкий уровень -1 балл Роль лишь называется ребенком и намечается некоторое разделение действий, согласно роли. Данная роль реализуется ограниченным количеством действий, связанных с ней.
	Средний уровень - 2 балла Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка. В одной и той же игре ребенок может выполнять разные роли.
	Высокий уровень - 3 балла Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении игры ребенок ведет линию поведения, отражающую роль. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Ребенок свободно переходит от одной роли к другой в зависимости от игрового замысла и развития сюжета.
4. Ролевые действия	Низкий уровень -1 балл Действия однообразны, состоят из ряда повторяющихся операций, которые логически не перерастают в другие за ними следующие действия. Легко нарушается логика действий без протестов со стороны детей.
	Средний уровень - 2 балла Действия становятся разнообразными. В принятой роли ребенок передает систему действий и характер игрового персонажа.
	Высокий уровень - 3 балла Действия разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры. Действия развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Нарушение логики действий и правил отвергается.
5. Ролевая речь	Низкий уровень -1 балл Присутствуют реплики, сопровождающие выполняемые игровые действия с партнером-игрушкой. Отдельные внеролевые диалоги с играющим рядом ребенком.
	Средний уровень - 2 балла Специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем. Параллельно присутствует и внеролевая речь.
	Высокий уровень - 3 балла Речь носит активный ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

Для решения задачи использовался анализ литературы, в результате которого был сделан вывод, подтвержденный исследованиями Н. Я. Михайленко и Н. А. КоротковойМихайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. - М.,2002.- 542 ч., о том, что наиболее ярко индивидуальные особенности сформированности игровых умений детей проявляются во время самостоятельной деятельности, когда дети могут достаточно полно реализовать свои возможности, поэтому обследование детей эффективнее проводить методом наблюдения за самостоятельной игровой деятельностью детей. В течение 2х недель каждый день группе детей из 3-5 человек предлагается поиграть в театрализованную игру, предоставляются разные виды театров и кукол, атрибуты, реквизиты.

При наблюдении экспериментатор соблюдает следующие правила:

1.Для определения естественного уровня развития игровых умений не следует в момент обследования стимулировать активность ребенка, предоставив ему полную свободу деятельности.

2.Целесообразно в естественных условиях внимательно наблюдать за каждым играющим ребенком со стороны, чтобы получить представление и о характере и о содержании его игровых умений.

Результаты наблюдений заносятся в протоколы. По набранной сумме баллов по каждому критерию определяется уровень сформированности игровых умений у каждого ребенка:

- высокий уровень -13-15 баллов;

- средний уровень - 8-12 баллов;

- низкий уровень - 7 и меньше баллов.

2.3 Результаты исследования

На основании теоретических данных было проведено исследование уровня сформированности игровых умений детей 5-7 лет, воспитывающихся в условиях дошкольного образовательного учреждения. Данные, полученные в ходе диагностики, обрабатывались и вносились в таблицу (Таблица 3).

Таблица 3. Сформированность игровых умений

Дети	Замысел игры	Сюжет игры	Роль	Ролевые действия	Ролевая речь	Всего
Ксения В.	2	1	1	1	1	6
Света И.	1	1	2	2	1	7
Дима Р.	2	2	1	2	2	9
Катя М.	2	2	3	3	1	11
Оля Т.	3	3	1	2	2	11
Кирилл К.	2	3	3	1	2	11
Максим А.	3	2	2	3	3	13
Ира В.	3	3	3	2	3	14
Ангелина Р.	3	3	2	3	3	14
Артем М.	3	3	3	3	3	15

Как видно из таблицы 3, у дошкольников в возрасте 5-7 лет преобладает средний уровень развития игровых умений. Высокий уровень наблюдается только у 40% детей. Высокий уровень сформированности игровых умений характеризуется тем, что перед началом игры ребенок продумывает замысел игры, выбирает тему игры, принимает активное, заинтересованное участие в совместном сюжетосложении, в распределении ролей. У ребенка наблюдается проявление инициативы и творчества в создании игровой обстановки в соответствии с темой игры и с учетом мнения партнеров по игре, использование различных атрибутов, предметов-заместителей, самоделок, дополнение игровой обстановки по ходу игры. Ребенок предлагает для игры сюжеты с использованием мотивов знакомых сказок или нестандартные сюжеты на основе личных впечатлений, т.е. ему присуще творческое сюжетосложение: новые идеи, проявление инициативы в развитии сюжетных логических эпизодов.

Основное содержание игры - действия, связанные с передачей отношения к другим людям, выступающие на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Роль, которую выполняет ребенок, ясно очерчена и выделена. На протяжении игры ребенок ведет линию поведения, отражающую роль, он свободно переходит от одной роли к другой в зависимости от игрового замысла и развития сюжета.

Игровые действия ребенка очень разнообразны и отражают богатство действий лица (персонажа), изображаемого ребенком в игре. Ясно выделены игровые действия, направленные к разным персонажам игры, они развертываются в последовательности, строго воссоздающей реальную логику или логику сюжета произведения (сказки). Нарушение логики действий и правил ребенком категорически отвергается.

Речь ребенка носит активный ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

Кроме того, в группе есть дети с низким уровнем сформированности игровых умений - 20%. Низкий уровень сформированности игровых умений характеризуется тем, что ребенок начинает играть «с ходу», нет подготовительного этапа игры. Использование предметов-заместителей вызывает затруднение, ребенок предпочитает действовать с реальными предметами.

Центральным содержанием игры являются однообразные действия с определенными предметами без соблюдения соответствия игрового действия реальному («мама» кормит «дочку», шофер ездит на машине туда-сюда и т.п.). Ребенок воспроизводит элементарные игровые сюжеты, затрудняется самостоятельно придумывать новый вариант сюжета.

Роль лишь называется ребенком и намечается некоторое разделение действий, согласно роли. Данная роль реализуется ограниченным количеством действий, связанных с ней. Игровые действия ребенка однообразны, состоят из ряда повторяющихся операций, которые логически не перерастают в другие за ними следующие действия. Легко нарушается логика действий без протестов со стороны детей. Ролевая речь не представлена, присутствуют отдельные реплики, сопровождающие выполняемые игровые действия с партнером-игрушкой и отдельные внеролевые диалоги с детьми, играющими рядом с ребенком.

2.4 Анализ полученных результатов

Обработка результатов исследования позволила сделать следующие выводы.

В настоящее время у детей 5-7 лет преобладает игра-действие, характерная для первого уровня развития игровой деятельности. Этот тип игры встречается почти у половины детей этого возраста (40%). Игры этих детей ограничиваются отдельными игровыми действиями, например, приготовление еды, управление автомобилем, кормление ребенка, погоня за преступниками и пр.

Игра-роль во всех возрастах встречается реже- 20%. Эти дети в своих играх разыгрывают конкретный сюжет, содержащий 2-3 эпизода. Например, девочки готовят и наряжаются перед приходом «гостей», мальчики плывут к острову сокровищ и находят на нем клад.

Высший уровень развития игры (игра-отношение) появляется только у отдельных детей и наблюдается в 20% случаев. В этих играх, наряду с функциональным взаимодействием персонажей представлены отношения между ними.

Необходимо отметить, что многие дети в предложенной ситуации не играли, а занимались другими видами деятельности (рисовали, смотрели книжки, конструировали и пр.). Приблизительно 20% в свободное время не играли в сюжетно-ролевые игры. Некоторые из них демонстрировали отдельные предметные действия (например, бросание мяча), рисовали, рассматривали книжки, брали с полки коробки с настольными дидактическими играми и пр. Эти дети бегали по группе, читали и рассматривали книги, бурно обсуждали мультики и пр. Эти случаи фиксировались как «свободная деятельность». Отсутствие сюжетно-ролевой игры в свободное время (в особенности у детей 5-7 лет) может свидетельствовать о нежелании и неспособности детей играть.

Проведенное исследование специфики игровой деятельности современных дошкольников показало, что развитой формы игры достигают лишь немногие дети к концу дошкольного возраста. Это может быть связано с разным уровнем развития познавательной активности. Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, подтвердилась частично.

Заключение

На рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов у детей не только появляются новые психологические особенности и изменяется ситуация развития, но и происходит смена ведущих видов деятельности: игровая деятельность уступает место учебной. Однако это вовсе не означает, что, переступив порог школы, ученики перестают обращаться к играм. Игры по-прежнему не теряют для них своей привлекательности и занимают значительное место в жизнедеятельности, выступая не только как форма успешного освоения содержания новой деятельности, но и как эмоциональная опора личности, способствующая более спешному протеканию адаптации, обеспечивающая психологический комфорт, как элемент творческого самовыражения, проявления самостоятельности и активности школьника в среде сверстников.

Создавая условия для развития игровой деятельности, мы создаем условия для усвоения ребенком общечеловеческих норм и ценностей, формирования его представлений о самом себе и о том, каким он хотел бы быть, а так же для формирования произвольных психических процессов, что составляет комплекс условий, необходимых для его успешной социальной адаптации.

Игровая деятельность дошкольников должна проводиться систематически, последовательно (поэтапно), создавая условия для раскрытия личностных качеств и формирования социально-ценных норм, в соответствии со следующими принципами организации игровой деятельности:.

Принцип ориентации на позитивное в личности ребенка. Лучшие качества личности ребенка служат фундаментом для формирования социально-ценного поведения, самоуверенности, позволяя взглянуть на свое поведение по иному. Раскрыв в ребенке то положительное, что у него имеется, педагог ориентирует его в игровой деятельности на развитие этого положительного потенциала, предлагая различные роли, поручения, задания и т. д.

Принцип единства группового и индивидуального воспитательного влияния обусловлен тем, что ребенок приобретает опыт социально-ценного поведения благодаря, с одной стороны, совместной игровой деятельности дошкольников, способствующей освоению ими опыта социального взаимодействия в игровой деятельности, а с другой - предоставление возможности каждому ребенку для самореализации и самораскрытия, определение особенностей включения в игровую деятельность.

Принцип социального тренажа детей в игровой деятельности требует включения детей в игровые ситуации, требующие волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, выработку социальной устойчивости.

Принцип саморефлексии позволяет учить детей целенаправленно анализировать и оценивать себя, свои действия, поступки. После игровая рефлексия помогает дать оценку событиям и их участникам как с точки зрения отдельных личностей, так и играющего коллектива.

Принцип последовательности и систематичности использования игровой деятельности в формировании опыта социально-ценного поведения позволяет более четко сконструировать последовательность формирования компонентов сознания личности в системе игровой деятельности. В деятельности, особенно игровой, возникают ситуации, которые позволяют поддерживать положительные проявления детей, формулировать правила культуры поведения. Игровая деятельность способствует формированию способности к волевому усилию, пониманию необходимости и важности знаний правил культуры поведения, помогает устанавливать игровые и личностные взаимоотношения в самостоятельной деятельности, преодолевать конфликты.

Список использованной литературы

1. Богуславская З. М.. Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М., 1991.- 566 с.

2. Вентцель К. Н. Свободное воспитание // Сборник избранных трудов. М., 1993.- 225 с.

3. Выготский, Л.С. Мышление и речь/ Л.С. Выготский. - М.: Изд-во АСТ. 2007. - 667 с.

4. Выготский, Л.С. Мышление и речь/ Л.С. Выготский. - М.: Изд-во АСТ. 2007. - 667 с.

5. Галигузова Л. Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. - М., 1996.- 377 с.

6. Герасимов, С. В. Познавательная активность и понимание / В. Герасимов. - Вопросы психологии. - 1993. - №4.- С. 33-39.

7. Давыдов, В. В. Деятельностная теория мышления/ В.В. Давыдов. - М.: Научный мир, 2005. - 240 с.

8. Давыдов, В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности / В.В. Давыдов// Психологический журнал. - 1998. - №6. С. 20-26.

9. Дуткевич, Т. В. Особенности развития познавательной деятельности дошкольников в условиях детской группы / Т. В. Дуткевич Н Дис.... канд. психол. наук. - Киев, 1991. -122 с.

10. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность/ А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. - 352 с.

11. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность/ А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. - 352 с.

12. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии/ А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл, 2005. - 511 с.

13. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. - М.,2002.- С. 56-57.

14. Поддьяков И. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. -- М.. 1996.- С. 22-23.

15. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. - С.-П.: Питер, 2008. - 713с.

16. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии/ С.Л. Рубинштейн. - М.: Наука, 1959. - 354 с.

...