Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева»

Факультет дошкольной и коррекционной педагогики и психологии

Кафедра возрастной, педагогической и специальной психологии

Контрольная работа

по дисциплине «Детская психология»

Тема: «Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте»

Выполнила студентка 2 курса

Егорова Наталия Петровна.

Проверила доктор психологических

наук Баранова Э.А.

Чебоксары - 2014

Содержание

Введение

1. Общие тенденции развития мышления у детей

2. Особенности наглядно-действенного мышления

3. Специфика развития наглядно-образного мышления

4. Развитие элементов словесно-логического мышления

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Под мышлением также можно понимать получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление - процесс опосредованного и обобщенного познания человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях.

Основы мышления формируются в раннем детстве. Со временем на основе наглядно-действенного мышления развивается наглядно-образное, формируются первые обобщения, основанные на опыте практической предметной деятельности и закрепляются в слове.

Проблемой развития и формирования мышления занимались многие известные зарубежные и отечественные ученые. Так, огромный вклад в изучение данной проблемы внес Л. С. Выготский, который совместно с Л. С. Сахаровым исследовал проблему формирования понятий. В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным. Весомый вклад в обучение развития мышления отвели Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и многие другие.

1. Общие тенденции развития мышления у детей

Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес.

Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов - абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т.д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, должна быть раскрытой в ее существенных закономерностях историей того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции или функции над попадающимся ему под руку материалом; продукты этого манипулирования для ребенка - сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени, как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитие речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. К 5 годам дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме.

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки. Дети проявляют высокий уровень познавательной потребности, задают большое количество вопросов, в которых отражается их стремление по-своему классифицировать предметы и явления, найти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и современности, добра и зла. Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек. Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами. Это первая исходная форма теоретического мышления ребенка.

От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет. Но уже в 4 года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов. В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства.

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному пониманию. Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении различных предметов и явлений. Ребенок ставит вопросы и тогда, когда хочет утвердиться в правильности своего вывода. Он обращается к взрослому, чтобы тот признал его компетентность. С возрастом такая категория вопросов увеличивается, становясь основной.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста.

Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям. Усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

Таким образом, основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он может их использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и т.д.

2. Особенности наглядно-действенного мышления

В ряде современных психологических исследований убедительно показано, что умственное развитие ребенка - результат формирования умственных действий, имеющих в своей основе внешние практические действия. Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности. В младенческом возрасте проявляется манипулятивная деятельность, которая сменяется предметной. Затем возникает орудийная деятельность, формирующая вместе с предметной предпосылки более сложной формы деятельности - продуктивной.

Каждый вид практической деятельности предъявляет определенные требования к мышлению детей и создает условия для его развития в том или ином направлении.

Одна из наиболее элементарных форм мышления ребенка-дошкольника возникает, таким образом, в тесной связи с его практической деятельностью и направлена на ее обслуживание. Это - наглядно-действенное мышление. Значение наглядно-действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется тем, что оно выступает как исходный пункт формирования других, более сложных форм мышления.

Роль наглядно-действенного мышления постоянно меняется в жизни детей дошкольного возраста. С каждым годом они становятся все более самостоятельными выбирают и применяют способы, приемы решения практических задач, меняют отношение практического действия к умственной. С переходом мышления во внутренний план перестраивается практическое действие. Наглядно-действенное мышление является видом мышления, непосредственно включенное в практическое действие.

В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с предметами, ребенок изучает их, выделяет их признаки. Установление связи между предметом и действием наступает предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребенком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь ребенок еще не умеет действовать в плане представления. Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящихся и орудийных действий создает возможности для того, чтобы ребенок перешел от использования готовых связей и отношений к их установлению. То есть возникает наглядно-действенное мышление.

Младшие дошкольники не всегда используют действие, адекватную поставленной задаче. Например, при составлении фигурок на фоне часто беспорядочно передвигают, соединяют их, получают неожиданные для себя комбинации; иногда составляют совсем бессмысленные картины (фигурку коня кладут вверх ногами, всадника размещают головой вниз). Одновременно с удовольствием делают вывод, что у них получилась красивая картинка. Есть конкретная задача, они решают пробными действиями, а результат осмысливают после их окончания.

Дети среднего дошкольного возраста в процессе действия осмысливают задачи и способы его решения. Их язык при этом является опорой действия или сопровождает ее.

Соотношение чувственного восприятия, практического действия и речи меняются у детей старшего дошкольного возраста. Не вдаваясь в практических манипуляций, они могут мысленно решить предложенное задание, потом вслух рассказать об этом. После найденного в уме решение ребенок быстро размещает фигурки на определенном фоне, а ее рассказ после выполненного действия повторяет то, что она сказала в ее начале, само действие ничего не добавила к решению задачи.

В старшем дошкольном возрасте наглядно-действенное мышление не исчезает, а совершенствуется, переходит на более высокий уровень. У старших дошкольников в действенном решению задачи предшествует словесно оформленное решение его мысленно. В связи с этим меняется и суть действий ребенка. Младшие дошкольники понимают только конечную цель, но не видят условий ее достижения. Этим обусловлена ??беспорядочность их действий. Уточнение задачи делает действия проблемными, поисковыми. Действия старших дошкольников перестают быть пробными, теряют эвристический характер, становятся исполнительными (до начала ребенок решает проблему мысленно).В соответствии с этим изменяется и его мышления, которое становится словесным, планирующим. Несмотря на то, действенное мышление не отмирает, а остается как бы в резерве. При необходимости решения новых умственных задач ребенок вновь прибегает к нему.

Одним из важных вопросов, связанных с изучением наглядно-действенного мышления, является вопрос о соотношении мыслительной и практической деятельности. Отечественные психологи исходят из органической взаимосвязи этих видов деятельности при ведущей роли практической. В ходе развития ребенка его практическая деятельность претерпевает ряд существенных изменений. Внутри нее формируется особые практические действия, направленные на преобразование предметов с целью более глубокого их познания.

В ходе дальнейшего развития собственно мыслительные процессы детей, вплетенные в практическую деятельность, постепенно отделяются от последней и приобретают относительную самостоятельность, хотя и протекают с опорой на чувственные представления.

Тесная связь мыслительных процессов с мыслительной деятельностью может обуславливаться двумя факторами: а) слабым развитием общего и понятийного мышления; б) отсутствием знаний о существенных свойствах и связях познаваемого объекта. У человека может быть хорошо развито образное мышление. Однако при недостатке знаний, отражающих скрытые внутренние связи данного объекта, последние может быть обнаружены лишь в процессе его реальных преобразований.

Таким образом, в качестве основного признака наглядно-действенного мышления можно выделить тесную связь мыслительных процессов с практическими действиями. Принципиальную невозможность решить поставленную задачу без участия практических действий. Этот признак определяет все особенности наглядно-действенного мышления. Последнее развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, называемых практической деятельностью.

Уже в раннем возрасте наглядно-действенное мышление характеризуется отвлеченностью и обобщенностью. Отвлеченность проявляется в том, что в орудии ребенок выделяет без учета других только его главный признак, который позволит использовать его соответствующим образом. Если малыш понял, что палкой можно доставать предметы, то начинает для этого действия применять любые подобные по функции предметы. Обобщенность выступает тогда, когда ребенок использует одно и то же орудие для решения целого класса задач. Обобщение опыта деятельности и использование его при решении новых практических задач формирует элементарную культуру мышления и подготавливает обобщение опыта в слове, что в итоге способствует развитию речевого мышления.

Накопление опыта практических предметных действий постепенно приводит к тому, что малыш представляет, как добиться желаемого результата. Он начинает действовать не на основе практических действий, а на основе образов, созданных прошлым опытом. Такие действия говорят о том, что у ребенка появляется представление о результате последовательности действий, необходимом для решения задачи орудий. А значит, складываются предпосылки наглядно-образного мышления, которое повышает эффективность решения практических задач.

3. Специфика развития наглядно-образного мышления

В дошкольном возрасте у ребенка преобладает наглядно-образное мышление, связанное с овладением им новыми видами деятельности: рисованием, игрой, конструированием и т.д. Оно помогает малышам решать задачи мысленно, без участия практических действий, а благодаря оперированию только образами, поскольку является видом мышления, в процессе которого человек оперирует имеющимися в своей памяти образами предметов и явлений.

Способность к мышлению в образах сначала реализуется как оперирование представлениями о конкретных предметах и ??их свойствах. При этом оно теряет свою связь с практическими действиями и непосредственным восприятием ситуации. В деятельности ребенка стоят задачи нового типа, которые предусматривают косвенный результат действий, достижение которого требует учета связи между явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Такие задачи возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании и др.

Младшие дошкольники решают их с помощью внешних ориентировочных действий, то есть на уровне наглядно-действенного мышления. При выполнении задач с косвенным результатом дети среднего дошкольного возраста начинают переходить от внешних действий к умственным попыткам. После ознакомления детей с несколькими вариантами решения задачи дети могут использовать новый вариант, не прибегая к внешним воздействиям с предметами, а получая необходимый результат мысленно. мышление умственный логический познание

Решение задач с косвенным результатом способствует возникновению наглядно-схематического мышления, которое является следующим этапом в развитии наглядно-образного.

Наглядно-схематическое мышление - вид мышления, обеспечивает отображение предметов объективной действительности, независимо от действий, желаний и намерений ребенка.

Ребенок не создает их, а выявляет и учитывает при решении задачи. Такое мышление сохраняет образный характер, но сами образы становятся другими, в них отражаются не отдельные предметы и их свойства, а связи и отношения между ними.

Наглядно-схематическое мышление дошкольников среднего и старшего возраста оказывается во многих особенностях их деятельности. Один из его проявлений - схематичность детского рисунка, в котором передается преимущественно связь основных частей предмета и отсутствуют индивидуальные его признаки. Проявлением схематичности мышления также легкость понимания детьми различных схематических изображений, успешное использование их (узнают схематическое изображение предметов, используют схемы типа географической карты для выбора нужной дорожки в разветвленной их системе и т.п.).

Умение создавать и использовать схематизированные образы является большим достижением в развитии мышления ребенка, поскольку наглядно-схематическое мышление открывает возможности увидеть недоступны наглядно-образном существенные стороны явлений.

Опыт ребенка обогащается неравномерно. С некоторыми предметами она имеет дело часто, неоднократно действуя с ними, распознает их качества, стороны, свойства, что приводит их обобщенное представление. Другие предметы менее доступны детям, вследствие чего они познают односторонне. Образы этих предметов является слитыми и конкретными. Оперирование такими образами единичных вещей предоставляет мышлению маленького ребенка конкретно-образного характера. Это подтверждают детские суждения. Таня (4 года), увидев у девочки очки, спрашивает: «Почему эта девочка бабушка?»; «Кошка может превратиться в человека?» - Спрашивает девочка Юля (4 года). - «Нет». - «Как жаль ... Была бы такая мягкая, ласковая ...».

Конкретная образность детского мышления послужила аргументом для некоторых психологов (К. Бюллер, В. Штерн, Дж. Селли), которые считали образность определенным видом мышления, этапом в развитии высших его форм. Характерным признаком такой образности является синкретизм. Не умея выделить в образе основные признаки предмета, ребенок делает некий акцент на ее деталях. По этим случайным признакам дошкольник узнает конкретный предмет.

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности дошкольник начинает овладевать построением наглядных пространственных моделей - особых знаков, в которых отражаются связи и отношения объективных вещей. Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослых или в процессе организованных ими действий с предметами, она легко усваивает при действиях с моделями, которые отражают существенные признаки предметов и явлений. Например, во время обучения 5-летних дошкольников математике было чрезвычайно трудно объяснить им отношения частей и целого. В процессе ознакомления с ними с помощью схематического изображения деления целого на части и его восстановления из частей дети легко поняли, что любой предмет можно разделить на части и восстановить из них. Эффективным оказалось использование пространственных моделей и при формировании у дошкольников анализа слова в процессе изучения грамоты.

Следовательно, при соответствующем обучения, образное мышление становится основой усвоения дошкольниками обобщенных знаний, а также совершенствуется в результате использования этих знаний при решении познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерности помогают ребенку самостоятельно разбираться в частных проявлениях этих закономерностей. Так, усвоив представление о зависимости строения тела животных от условий жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам установить, где живет животное, как добывает пищу.

Таким образом, наглядно-образное мышление преодолевает в своем развитии стадию перцептивных преобразований ребенком объекта с внешней помощью, а также стадию преобразования ситуации на образном уровне по собственной инициативе. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению может ускорить специальное обучение с использованием схем-заменителей.

Главной особенностью наглядно-образного мышления является решение ребенком жизненных задач не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления предшествующего возрастного периода, но и в уме с опорой на образы - представления об этих предметах. Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные инвариантные признаки, важные для решения различных задач. Уровень сформированности наглядно-образного мышления определяется главным образом развитием зрительного восприятия, кратковременной и долговременной памяти. Примерно к четырехлетнему возрасту у дошкольника в целом завершен процесс формирования основных психических функций, что создает необходимую базу для становления и интенсивного развития наглядно-образного мышления ребенка. Уместно вспомнить также положение Л. С. Выготского о прямом влиянии формирующейся речи на ускорение и интенсификацию развития наглядно-образного мышления и формирование его рефлексивных характеристик.

4. Развитие элементов словесно-логического мышления

В конце дошкольного возраста (6-7 лет) начинают появляться элементы более зрелого - словесно-логического мышления, предполагающее умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Словесно-логическое мышление по своей природе является понятийным. Предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами, как со знаками, реальные предметы и ситуации, возникающие в конце раннего детства, с формированием знаковой функции сознания. На этом этапе ребенок начинает понимать, что предмет можно обозначить, заменить другим предметом, рисунком, словом. Однако она еще долго может не применять слово для решения самостоятельных мыслительных задач.

После овладения логическим мышлением образное не теряет своего значения, поскольку в деятельности, связанной с необходимостью последовательного, логического мышления, важную роль играет использование образов. Образное мышление является источником творчества, функционирования интуиции, без которой не обходятся научные открытия. Оно максимально соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, задачам, которые приходится ему решать в игре, рисовании, конструировании, общении. Поэтому дошкольный возраст наиболее сенситивный к обучению, которое основывается на образах. Логическое мышление ребенка целесообразно активизировать только по необходимости ознакомления ее с основами научных понятий (по математике, естествознанию, языка и т.д.). Не нужно мышления ребенка подчинять только логике.

С помощью специального обучения ребенок может усвоить несвойственные его возрасту методы решения задач, но это не связано с несформированностью возрастных новообразований, нового уровня развития мышления, осознанием сути этого метода.

Дошкольники чаще обнаруживают логическое мышление во время выяснения связей между предметами и явлениями. Сначала они устанавливают функциональные связи (назначение, использование предметов), самое сложное - установить связи пространства и времени в логическом (смысловом) значении, что вызвано их скрытность (не проявляются на поверхности явления, хотя доступны чувственном практическому опыту).

Для значения форм словесного мышления детей присущи замена малознакомых в задании и его решении условий (образов, понятий, требований) более известными («чувство знакомости»), выяснения простых связей (при необходимости, аналогии, функциональностью и т.д.) не только между существенными сторонами и признаками различных предметов, но и между случайными внешними, второстепенными. На этом основании некоторые из психологов (В. Штерн) утверждал, что ребенок стремится связывать все подряд, что свидетельствует о несформированности логических рассуждений. На самом деле это касается только малознакомого и сложного содержания, которым приходится оперировать маленьким детям.

Своеобразие умственного процесса, в результате которого маленький ребенок делает неожиданные для взрослых выводы, обусловлена ??отсутствием у нее знаний, необходимых для установления существенных связей между условиями (сторонами) явления; неумением последовательно мыслить, использовать логически оправданную систему умственных действий. Для логических рассуждений, сравнений, обобщений, формирования выводов ребенку нужно обладать не только каждой отдельной операции, но и общим способом мыслительной деятельности.

Ребенок младшего дошкольного возраста, идя от яркого предмета, легко устанавливает связи, ищет. Однако часто они не соответствуют действительности, порождает алогичность детских суждений. Специальное обучение детей - искать и устанавливать существенные признаки предметов и явлений, находить существенные зависимости между ними - быстро развивает в них логические формы мышления. Для понимания развития словесного мышления у детей существенное значение имеет анализ их вопросов.

Характерным признаком дошкольного возраста, как известно, является любознательность, которая формирует умственное развитие человека. В своем развитии ребенок преодолевает определенные стадии соответствии с возрастными особенностями человеческой психики. Любознательность способствует возникновению и обеспечению функционирования познавательного интереса, является причиной возникновения и формой его существования. Реализуясь в интересе, любознательность словно сохраняет его, не позволяет погаснуть, постоянно возбуждает механизм познания.

Выявлением естественной познавательной потребности ребенка есть вопросы, количество и многообразие которых резко увеличивается после 3-х лет. Вопросы ребенка свидетельствуют, что она интересуется чем-то неизвестным, ищет и пробует понять его.

Первые вопросы ребенка еще не имеют познавательной направленности. Спросив взрослого: «Для чего эта машина?» Или «Что это такое?», 3-летние дети, часто не выслушав ответа, переключаются на другое занятие, а получив ответ, могут неоднократно повторить этот вопрос. Первые детские вопросы являются формой активного общения ребенка с взрослыми. Познавательными они становятся позже, возникают на основе приобретенных знаний, стремление глубже проникнуть в известные или скрытые стороны явления и установить связи в его глубине. Из рассказов взрослых, их ответов на свои вопросы ребенок начинает понимать, что за пределами того, что он видит и знает, есть определенные обстоятельства, которые вызывают видимые факты. Своими вопросами «Почему?», «Зачем?», «Как?», «Для чего?» 5-летние дети, подражая взрослым, стремятся узнать об этих обстоятельствах, увидеть и понять то, чего не видят. Ответы взрослых каждый раз убеждают их в наличии этих связей. Пытаясь узнать о неизвестном, дошкольник спрашивает взрослого: «Почему деревья шумят? », « Почему и откуда дует ветер? », « Куда течет вода в реке? Почему она не стоит на месте? » и др.

Такие вопросы очень беспорядочные и разнообразны. До 5-6-ти лет ребенок и не пытается обобщить, связать полученные знания. Имея дело со странным, непонятным, новым, она спрашивает о том, что ее интересует. Несмотря разнообразие и беспорядочность, детские вопросы должны четко выраженный познавательный характер, существенно отличаются от вопросов детей раннего возраста. 5-7-летние дети ждут ответов, выражают сомнения, отрицают. Старшие дошкольники сопоставляют ответы взрослых с тем, что им известно, сравнивают, сомневаясь и споря.

Ребенок ставит вопрос и тогда, когда хочет убедиться в правильности своего вывода, обращается к взрослому, чтобы тот признал ее компетентность. С возрастом количество таких вопросов увеличивается, они становятся основными. Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций, которые начинают использоваться в дошкольном возрасте как способы умственной деятельности. Основой всех мыслительных операций является анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по большему количеству признаков, чем в раннем детстве, замечает даже незначительные сходства или различия между внешними признаками предметов, высказывается о них.

Итак, в общении с взрослыми, в играх и деятельности ребенка развиваются виды его мышления, формируется культура умственного труда, обеспечит продуктивную интеллектуальную деятельность во взрослом возрасте.

Таким образом, возрастной переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому совершается в середине дошкольного детства и определяется появлением условной внутренней позиции. В своем развитии словесно-логическое мышление проходит две стадии: на первой, начиная с 5 лет, преобразование одной внутренней позиции в другую совершается естественным образом или с посторонней помощью, а на второй осуществляется самостоятельно.

Заключение

Итак, среди процессов умственного развития или познавательной деятельности процесс мышления занимает особое место. Когда говорят об умственном развитии человека, то имеют в виду главным образом то, как этот человек мыслит. Все познавательные процессы - ощущение, восприятие, память и воображение получают эффективность, прежде всего благодаря тому, насколько они осмыслены.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Мышление ребёнка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное.

Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо.

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово.

Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.

Список использованной литературы

1. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов/ В.С.Мухина.- М.: Издательский центр «Академия».- 1999-.456 с.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь/ Ред.Г.Н. Шелогурова.- 5-е изд., испр.- М.: Лабиринт, 1999.

3. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений./Р.С.Немов- М.: Гуманит Владос.-2001с

4. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы./Л.Ф.Обухов-а М.: Тривола,1995.

5. Поддъяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста./Н.Н.Поддъяков - М.: Просвещение.-1996.

6. Рубинштейн С. Л. Вопросы общей психологии./С.Л.Рубенштейн - М., 1985.

7. Венгер Л.А., Мухина В.С. Развитие мышления дошкольника//Дошкольное воспитание /Л.А.Венгер, В.С.Мухина- 1979 - с.20-37.

Размещено на Allbest.ru