Влияние среды и наследственности на развитие интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена»

Психолого-педагогический факультет

Кафедра психологии человека

Курсовая работа по общей психологии

Студента 3 курса группы 48С

Александрова Ильи

Научный руководитель - Васильева С.В.,

кандидат психологических наук, доцент

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2012

Введение

В обыденном понимание интеллект - это сообразительность, способность быстро находить выход из трудной ситуации, решать сложные задачи.

Интерес людей к уровню своего интеллекта в наше время весьма велик. Достаточно заглянуть в любой книжный магазин или войти в интернет, как в глаза бросятся всевозможные книги и брошюры с тестами на уровень IQ. Вероятно люди не просто хотят замерить уровень своего интеллекта, но доказать в первую очередь себе, что они не хуже, а может даже и лучше других. Очевидно, что человеческий прогресс движут не массы, а выдающиеся личности, в чьих неординарных интеллектуальных способностях не приходится сомневаться. Не смотря на неоднозначное к ним отношение в разные эпохи и незавидную судьбу многих из них, их вклад в развитие человечества невозможно переоценить.

Но как становятся «интеллектуально одарёнными»? Почему один человек играючи справляется со сложнейшими задачами, а другой пасует перед элементарной загадкой? В чём причина различного уровня интеллекта у разных людей? А главное можно ли повлиять на его развитие? Ведь каждый уважающий себя родитель хочет, что бы его ребёнок «блистал умом» и выделялся из общей массы сверстников.

Если причиной разного уровня интеллекта является наследственность, то интеллектуально развитым родителям не стоит беспокоиться об интеллекте своих детей, а родителям «середнячкам» не стоит питать пустые надежды. Но если дело лишь в воспитании и влиянии окружающей среды, то долг каждого родителя грамотно подойти к этим вопросам, и правильно повлиять на ребёнка. Цель данной работы: проанализировать взгляды учёных, на факторы, влияющие на развитие интеллекта. И ответить на вопрос, что же играет ключевую роль в развитие интеллекта, наследственность или среда?

Что такое интеллект

Для начала необходимо выяснить: как же интеллект определяется в психологии? Оказывается не всё так просто.

До сих пор определение интеллекта, да и само его существование как научного понятия является предметом спора учёных.

Айзенк пишет: "Часто декларируется, что интеллект -- нечто несуществующее, и поэтому любые попытки его измерить беспредметны. Однако говорить так -- значит не понимать самой природы науки. Мы вовсе не стремимся придать интеллекту материальность и в равной мере не утверждаем, что он «существует» в том же смысле, что и любой объект нашего окружения. Интеллект -- научное понятие, такое же, как гравитация, эфир, электричество, химические связи, -- все они не «существуют» в этом смысле, что, однако, не делает их менее ценными в качестве научных концепций.…Американские психологи последние 50 лет все более склонны к определению интеллекта в терминах социального и приспособительного его компонентов, выделяя не теоретические взгляды на его природу, а его проявления... Определение интеллекта на основании психометрических свойств, выявляемых с помощью тестов IQ, проще, а потому удобнее в пользовании... Такой подход привел к введению Э.Борингом понятия интеллекта как «того, что измеряется тестами интеллекта»». (1)

В западной психологии, несмотря на огромное количество работ, посвященных интеллекту, нарастает волна критики этого понятия со ссылкой на отсутствие у него каких-либо объяснительных возможностей… принятый взгляд на интеллект, как на способность решать задачи привел к тому, что интеллект оказался противопоставленным естественным проявлениям интеллектуальной активности (обыденному интеллекту), творческим интеллектуальным возможностям (креативности), эффективности социального познания (социальной компетентности) и т.д... В отечественной психологии, напротив, публикации по проблеме интеллекта исчисляются единицами. Достаточно взять любой учебник психологии, чтобы убедиться, что термин "интеллект" там практически не фигурирует. Своего рода принижению интеллекта, отождествляемому, как правило, с логическим, рациональным, аналитическим началом, в определенной мере способствовал возросший в последние годы интерес отечественных психологов к иррациональным субъективным состояниям, трактовке человеческого познания как творческой (надситуативной) активности, переход к анализу потребностно-мотивационной и смысловой сферы личности как источников своеобразия познавательного отношения человека к миру и т.п. В результате для профессионального психологического исследования "человек переживающий" оказался более привлекательным, чем "человек разумный"... если для западной психологии проблема интеллекта попала в разряд двусмысленных тем (действительно, стоит ли браться за изучение интеллекта, если его существование в качестве реального психического качества подвергается сомнению), то в отечественной психологии эта проблема приобрела репутацию неинтересной темы. (8)

Проблема определения интеллекта связана с тем, что первоначально учёные занимались не теоретическим обоснованием феномена, а его измерением.

Одними из первых изучением этого феномена занялись французские психологи А.Бине и Т.Симон. И начали они с разработки тестов для определения умственного развития детей.

По их мнению, сутью интеллекта является способность хорошо судить, хорошо понимать, хорошо рассуждать.

Тесты разработанные Бине и Симоном были первыми в своём роде и в этом большая заслуга учёных. Но они не ответили на вопрос: что такое интеллект?

Это удалось сделать швейцарскому психологу Жану Пиаже, который, работая вместе с А.Бине, заинтересовался особенностями мышления маленьких детей и поставил перед собой цель изучить развитие интеллекта от рождения до подросткового возраста.

Жан Пиаже рассматривал интеллект как механизм глобальной адаптации организма к среде, поскольку благодаря нему человек может решать бесконечное множество проблемных ситуаций. (9)

Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежала тестологии. Именно в рамках этого направления оформилось понятие "интеллект" в качестве научной психологической категории, и именно тестология, имея почти вековую историю исследования этого психического качества, вынуждена была признать свое полное бессилие в определении его природы. Более того, А. Дженсен, один из видных специалистов в этой области, в одной из своих публикаций вынужден был заявить, что для научных целей понятие интеллекта вообще не пригодно и от него следует отказаться. К аналогичному выводу пришел и М. Хоув, заявив, что слово "интеллект" допустимо применять только как описательный, сугубо житейский термин в силу отсутствия у соответствующего понятия каких-либо объяснительных возможностей. (8)

интеллект старение психология уровень

Наследственность или среда

Что же является главным фактором развития интеллекта: окружающая ребёнка среда или же определяющая роль принадлежит наследственности? Этот один из наиболее дискуссионных вопросов в истории психологии. (9)

У истоков этой проблемы стоят два учёных: французский философ Рене Декарт и его оппонент Джон Локк. Первый сформулировал положение, в соответствии с которым человек появляется на свет с врожденными идеями, которые являются источником подлинного знания. Второй стремился доказать, что душа ребенка подобна «чистой доске», следовательно, в развитии человека решающую роль играет воспитание.

Однако во все времена в жизни любого человека биологические особенности имели огромное значение. Достаточно вспомнить отбор новорожденных в древней Спарте. Не меньшую роль играли биологические особенности и в истории человечества, в целом -- подавляющее большинство войн носило национальный, а значит в немалой степени биологический характер. В основе расовой дискриминации в Америке, ЮАР, Австралии опять же лежали биологические признаки. Только в прошлом веке началось интенсивное изучение индивидуальных особенностей человека, что в основном было связано с развитием промышленности и науки. Знания, накопленные в этой области, стали использоваться в общественной практике. Были разработаны системы профессионального отбора, основанные на индивидуальных особенностях. А в США чрезмерное увлечение идеями измерения интеллекта привело к тому, что в 1924-1972 гг. по решению Верховного суда 7501 гражданин этой страны с низкими показателями IQ был подвергнут принудительной стерилизации. Таким образом, вопрос о биологических и социальных факторах формирования психики имеет не только научное, но и практическое значение.

На позициях биологического детерминизма стояли такие известные психологи нашего столетия, как 3. Фрейд, К. Юнг, Г. Айзенк и др. Многочисленные острые дискуссии с представителями биологического направления в психологии велись представителями различных психологических школ (бихевиоризм, культурно-исторический подход и т. д.), настаивавшими на ведущей роли обучения, воспитания и других социальных факторов в развитии психики. В ходе этих дискуссий формировалось представление о человеке как сложной системе, обладающей и биологическими, и социальными свойствами. (5)

Джером Брунер писал, что дискуссии на тему "Наследственность или среда?" были безрезультатны, поскольку никакой психологический феномен не существует в отрыве от биологических условий развития организма и вне конкретного окружения. Тем не менее можно попытаться изучить области пересечения этих двух факторов развития. (2)

Развитие интеллекта в течении жизни

Интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет.

К этому выводу независимо друг от друга пришли Я. А. Пономарев, Л. Терстоун, Ж. Пиаже, Н. Рейли и многие другие исследователи. Интеллект человека достигает своего максимального развития к 19--20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30 -- 34 лет происходит спад продуктивности интеллектуальных функций.

Развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от возраста, но и от вида деятельности (учебной и профессиональной), которой занимается человек.

Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться в пределах 30 единиц (при ст = 15). Эти изменения были связаны не со спонтанными колебаниями, а с различиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде, уровень интеллекта постоянно повышался, а у детей, по отношению к которым родители не проявляли достаточной заботы, наблюдался процесс снижения уровня интеллекта. По данным американских исследователей, решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается эмоциональных отношений, то эмоциональная подчиненность родителям влияла на спад IQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же IQ связан с эмоциональным одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и рассудительности, а также формированием родителями у ребенка еще не нужных для адаптации в данном возрасте умений и навыков.

Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка -- стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью.

Большая часть исследований изменения интеллекта взрослых отмечает подъем показателей от 17 до 20-30 лет, а затем -- резкое снижение. Особо резкое падение уровня интеллекта наблюдается после 60 лет. Однако эти данные подвергаются обоснованной критике. Во-первых, эти результаты получены методом срезов, то есть исследование проводилось одномоментно на группах людей разных возрастов. Но различия групповых данных могут быть обусловлены не возрастными особенностями, а тем, что люди, вошедшие в разные возрастные группы, принадлежат к различным поколениям и обладают разным уровнем образования и культуры…Вторым аргументом являются результаты, полученные в лонгитюдных исследованиях, противоречащие результатам, полученным методом срезов. Во всех лонгитюдных исследованиях… замечены тенденции к увеличению уровня интеллекта от 5 до 40 лет. Сходные результаты получены при обследовании лиц со средним уровнем интеллекта и образования, а также при изучении умственно отсталых испытуемых.

Ведущий американский специалист в области тестирования интеллекта А. Анастази приходит к выводу, что снижение интеллекта, связанное с возрастом, проявляется только после 60 лет.

Результаты эмпирических исследований говорят о жесткой связи интеллектуальной продуктивности людей в 60-80 лет с их профессией.

Главной особенностью изменения интеллекта при старении является дифференциация психических функций. В молодости основные парциальные способности (пространственные, вербальные, арифметические и пр.) могут изменяться относительно независимо друг от друга. В пожилом возрасте проявляется дифференцировка функций на «кристаллизованные» и «текучие» (по Кэттеллу). По Кэттеллу, «кристаллизованные» функции зависят от тренировки, образования, приобщенности к культуре (логическое мышление, способность к счету, знания и пр.). Под «текучими» способностями Кэттелл понимал способности, позволяющие осуществлять гибкое и быстрое восприятие и обработку информации (скорость обработки информации). Эти способности обусловлены генетически. По мнению Дружинина, кэттелловский «текучий интеллект» тождественен фактору «общей умственной энергии» по Спирмену.

Можно сделать вывод, что общий интеллект в течение жизни претерпевает определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет, достигая оптимума развития к 20-30 годам, его уровень несколько снижается и затем падает после 60 лет. «Кристаллизованный интеллект» либо снижается незначительно, либо остается неизменным и может даже развиваться.

Влияние культуры на развитие интеллекта

Еще в начале столетия Дюркгейм считал, что процессы мышления не являются результатом естественной эволюции или проявлением внутренней духовной жизни, а формируются обществом. Идеи Дюркгейма вдохновили многих исследователей. Среди них следует выделить французского психолога Пьера Жанэ, считавшего, что сложные формы памяти, а также представления о пространстве, времени и числе являются продуктом конкретной истории общества, а не являются категориями, имманентно присущими мышлению, как полагала идеалистическая психология. В 20-е гг. эти дебаты сконцентрировались на двух проблемах: изменяется ли в зависимости от культуры содержание мышления и различаются ли в зависимости от культуры основные интеллектуальные функции человека.

Люсьен Леви-Брюль считал, что мышление неграмотных людей подчиняется иным правилам, чем мышление образованных людей. Он охарактеризовал "примитивное" мышление как "дологичное" и "хаотично организованное", не воспринимающее логических противоречий и допускающее, что естественными явлениями управляют мистические силы.

Противники Леви-Брюля… полагали, что интеллект человека "примитивной" культуры в своей основе не отличается от интеллекта современного образованного человека. По мнению Риверса, люди, живущие в примитивных условиях, мыслят по тем же логическим законам, что и мы. Основное различие мышлений заключается в том, что они обобщают факты внешнего мира в иные категории, отличные от привычных для нас.

Представители гештальтпсихологии также предполагали существование общих свойств мышления у людей всех культур.

Не смотря на огромный интерес который представляла эта дискуссия она не подкреплялась не какими научными данными.

Лурия и Выготский исследовали кочевников Узбекистана и Киргизии и пришли к следующим выводам:

Первичная функция языка изменяется с повышением образовательного уровня. Когда люди пользуются представлением о конкретной ситуации в качестве способа группирования предметов, они используют язык лишь для того, чтобы он помог им припомнить и объединить в группу компоненты практической ситуации, а не для того, чтобы иметь возможность выделить общий признак и найти объединяющую объекты категорию. Категориальное восприятие объектов, например восприятие формы, отражает исторически развившийся и унаследованный способ классификации предметов в окружающем нас мире. Более образованные испытуемые могут классифицировать объекты, основываясь на одном "идеальном" их свойстве, но это не является естественным законом человеческого восприятия.

Ответ на вопрос: имеют ли для необразованных людей абстрактные термины их языка, такие, как "орудие", "сосуд" или "животные", действительно более конкретное значение, чем для более образованных испытуемых оказался утвердительным.

Способы обобщения, типичные для мышления людей, живущих в обществе, где рудиментарные, практические функции довлеют над их деятельностью, отличаются от моделей обобщения у лиц, получивших формальное образование. Процессы абстрагирования и обобщения не являются инвариантными на всех этапах социально-экономического и культурного развития. Такие процессы сами являются продуктами культурной среды.

В ходе культурного развития возникает способность делать выводы из силлогизмов, в которых ряд частных суждений ведет к объективно новому заключению. Два предложения, первое из которых дает общее утверждение, а второе - специфическое утверждение, представляют собой большую и малую посылки силлогизма. Взрослый образованный человек воспринимает эти посылки не как две отдельные фразы, а как некую логическую связь, ведущую к выводу.

Многие психологи были склонны рассматривать подобное логическое заключение как основное свойство человеческого сознания.

Так, приверженцы Вюрцбургской психологической школы, например, говорили о "логических ощущениях", полагая, что эти "ощущения" присущи человеческому сознанию в течение всей истории человечества. Пиаже, изучая развитие интеллектуальной деятельности у детей, выразил сомнение относительно врожденного характера таких "логических ощущений".

Один из первых фактов, который мы обнаружили, состоял в том, что неграмотные испытуемые не видели логической связи между частями силлогизма. Для них каждая из трех отдельных фраз представляла собой изолированное суждение.

В решении логических задач у испытуемых преобладают процессы аргументации и дедукции, связанные с непосредственным практическим опытом.

Во всех случаях мы обнаруживали, что изменения практических форм деятельности, в особенности перестройка деятельности, основанная на формальном образовании и социальном опыте, вызывали качественные изменения в процессах мышления испытуемых. Более того, мы смогли установить, что перестройка организации мышления может произойти за относительно короткое время при наличии достаточно резких изменений социально-исторических условий.(6)

Джером Брунер полагал, что уровень интеллекта отражает степень интериоризации действий, применяющих орудия, предоставляемые человеку данной культурой. По его словам «свобода от культуры» есть просто «свобода от интеллекта».

Он выделял два типа культурных факторов, обусловливающих познавательное развитие: критерий значимости и язык.

Различия ценностей есть нечто большее, чем различия в частных подходах к восприятию внешней информации. Они являются отражением различий в самом отношении к вещам, представляя собой вопрос не просто некоторых общих нормативов, а основных взглядов на мир, того или иного понимания его происхождения и способа существования.

Брунер, также выделял важный момент в критерии значимости: коллективистскую и индивидуалистическую ориентацию. Он обнаружил, что познавательная роль этого фактора настолько глубока, что от него зависит сама возможность выполнения определенных экспериментальных процедур.

Неграмотные дети африканского, коллективно ориентированного, племени не разделяют предмета своей мысли и высказывания о нем. Идея обоснования своего высказывания для них не имеет смысла.

Напротив, европейские дети, воспитываемые в условиях индивидуалистской ориентации, легко высказывают СВОЁ мнение по поводу происходящего явления.

В противоположность мнению Пиаже о реалистичности и анимистичности детских представлений Брунер полагал, что в традиционных, коллективно ориентированных обществах подобное различение никогда не возникает, что мир здесь представляется исключительно на уровне реальности и что этот уровень, скорее, реалистический, а не анимистический. Он обращает внимание на интересный факт, что анимизм часто рассматривался в качестве характерной особенности примитивного мышления. Но по мнению Брунера видеть мир через призму своих переживаний способен скорее здоровый, ухоженный, знающий ребенок, чем недоедающий ребенок традиционной культуры Африканского племени.

Анимизм не может развиваться там, где индивидуалистическая ориентация не получает поддержки. Ребенок в этих условиях не сознает своих собственных психических свойств, не отделяет их от свойств физического мира и поэтому, не имея представления о психических свойствах вообще, не может тем более приписывать их неодушевленным предметам. Субъективизм личности в таких обществах не культивируется; наоборот, поддерживается идея реальности, единства человека и мира. Эгоцентризм, при котором не различают личных точек зрения решительно отличается от эгоцентризма, при котором индивид явно соотносит всякий объект со своей особой.

Возможно, коллективистская ориентация развивается именно там, где недостаточна власть индивида над физическим миром. Не располагая личными возможностями практически влиять на условия среды, он и не понимает значения личности. Отсюда с точки зрения познавательных категорий индивид должен быть в меньшей степени склонен отделять себя от других индивидов и от физического мира, его самосознание тем слабее, чем меньше значения он придает самому себе. Таким образом, овладение физическим миром и индивидуалистическое самосознание идут в культуре рука об руку; напротив, коллективистская ориентация и реалистический взгляд на мир имеют место там, где поведение и действия человека не выделяются в разряд, отличный от физических событий.

Вторым ограничением, которое накладывает культура является язык. Какую роль для интеллекта играет то обстоятельство, что человек говорит на данном языке, а не каком-либо ином? Каков смысл того, что мы пишем или говорим на определенном языке?

На высшем уровне обобщенности в языке можно выделить два компонента: семантический и синтаксический.

Большинство авторов, пытающихся выяснить экспериментальным путем соотношение между языком и мышлением, всегда делали упор на семантическую сторону.

Другой вид семантической языковой переменной имеет более структурный характер. Речь идет о числе уровней обобщенности, которые способен закодировать словарь того или иного языка в данной конкретной области.

С точки зрения лингвистической относительности Бенджамина Ли Уорфа, язык -- это система взаимосвязанных категорий, которая, с одной стороны, отражает, а с другой -- фиксирует определенный взгляд на мир. На уровне лексики каждый язык кодирует некоторые области опыта более детально, чем другие. Было высказано мнение, что если в некотором языке имеется лишь одно слово в качестве символа какого-либо явления, то это слово легко становится классификационным принципом для носителей данного языка. Хотя всякий фрагмент опыта может быть закодирован в любом языке посредством простой парафразы, считается, что закодированный таким образом опыт менее доступен для носителей того или иного языка.

С возрастом влияние действительности преодолевает влияние языка, если они противостоят друг другу.

Брунер предположил, что языковое кодирование раздражителей, существенных для данной ситуации, способно влиять на их упорядочение, обеспечивая формулу соотнесения раздражителей во времени или пространстве. Влияние кодирования усиливается по мере усложнения условий познавательной деятельности, когда роль символического подхода к проблеме повышается в ущерб иконическому, становящемуся неэффективным. Подобные условия возникают в случае, если ситуация растягивается во времени, повышая требования к памяти, и число раздражителей, с которыми приходится иметь дело одновременно, приближается к величине 7±2, то есть пределу объема непосредственного восприятия и памяти.

Также Брунер предположил, что письменный язык является мощным фактором познавательного развития. Ибо все семантические и синтаксические свойства становятся необходимыми, когда человеку приходится осуществлять процесс общения в отрыве от непосредственного контекста ситуации. Именно этим письменный язык отличается от устного. Школа же сама по себе создает такую же возможность употребления языка -- даже устного -- вне контекста, поскольку в подавляющем большинстве случаев вещи, о которых идет речь, не присутствуют непосредственно.

Брунер указал на взаимодействия между культурными детерминантами и общим процессом биологического созревания: «Мы, люди,-- приматы, и наше биологическое наследие оказывает влияние на наше развитие. Всякой культуре приходится работать с имеющимся материалом, каковым является биология человеческого организма, в частности те ограничения, которые накладывает на него наша принадлежность к отряду приматов.

Одним из самых крупных скачков в эволюции человека было возникновение способности к языку и символическим процессам. Реализация этой способности осуществляется постепенно, путем долгой тренировки».

Брунер ссылается на высказывание Эдварда Сепира о том, что нельзя доказать превосходства одного человеческого языка над любым другим в отношении совершенства и сложности его структуры. Но народы различаются тем, в какой мере они извлекают из употребляемого ими языка те мощные средства, которые организуют наше мышление. Интеллектуальное воспитание, способное при благоприятных обстоятельствах обеспечить использование языка в качестве орудия мышления, требует многолетней и сложной тренировки.

Если человек не получает такой интеллектуальной тренировки, если нет места свободному использованию языка в его прагматической функции управления мыслью и действием, то, естественно, индивид находит формы умственной деятельности, отвечающие решению конкретных задач, но не приспособленные к проблемам, требующим абстрактных обобщений.

В зависимости от определенных условий среды развитие познавательных процессов может быть более высоким, ранним и более длительным. Общества, предъявляющие меньше требований к интеллектуальному развитию, не обеспечивают той символичности и совершенства первоначальных способов видения и мышления.(2)

Взаимодействие ребенка со взрослым и сверстниками как фактор интеллектуального развития

Роберт Пломин предложил модель генетико-средовых взаимодействий. Он выделил наличие двух аспектов психических особенностей человека: «универсального» и «индивидуального». К первому относится влияния депривации социальных контактов на интеллектуальное развитие детей. Если же индивиды обеспечены условиями для нормального развития, то их индивидуальные различия не могут быть объяснены с помощью «общих» закономерностей социального взаимодействия. То есть детерминанты общевидовых закономерностей развития могут не совпадать с детерминантами индивидуальных различий.

Пломин различает три типа взаимосвязей генотипа и среды:

1) пассивное влияние -- когда члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду; наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды;

2) реактивное влияние -- реакция среды на проявления врожденных особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт;

3) активное влияние -- индивид либо активно ищет, либо создает среду, которая в наибольшей степени соответствует его наследственности.

Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип-средовых взаимосвязей изменяется последовательно от пассивного к реактивному и активному.

Решающим средовым фактором развития интеллекта детей признается «психическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых.

Чрезвычайно интересны результаты, полученные Скиллсом и его сотрудниками в 30-е годы в одном из пансионатов для умственно отсталых детей штата Айова. Всего в группу входили 25 младенцев. Обычно эти детишки общались со взрослыми только во время ухода за ними; они все время лежали по одному в своих кроватках и были отделены друг от друга занавесками. Дети, выросшие в таких условиях, как правило, никогда не достигают нормального уровня интеллектуальной адаптации, многие остаются в клиниках для умственно неполноценных. Скиллс взял 13 детей и поместил в заведение для умственно неполноценных женщин. Женщины очень скоро эмоционально приняли младенцев, ухаживали за ними, разговаривали, ласкали. Дети начали ускоренно развиваться, интеллект их достиг нормы, и практически все они стали впоследствии полноценными членами общества (четверо получили высшее образование).

Зайонц предположил, что от числа детей зависит «интеллектуальный климат» семьи.

Преимущество в интеллектуальном развитии принадлежит первенцам, поскольку они получают больше родительского внимания и дольше, чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнецами, они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодействуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «интеллектуальная стимуляция».

Влияние интеллектуального климата семьи на ребенка не одинаково в разном возрасте: появление брата или сестры для ребенка 4 лет значительно более значимо, чем для 11- или 12-летнего ребенка.

Основой модели Зайонца является исследование его сотрудников Бельмона и Мароллы, которые обследовали огромную выборку мужчин-призывников в Голландии, родившихся в 1944-1947 годах. Бельмон и Маролла показали, что интеллектуальные способности старших детей, выросших в одной семье в среднем выше, чем у младших.

Модель Зайонца предсказывает отрицательное влияние на развитие интеллекта очередности рождения детей в раннем возрасте до 3 лет, положительный эффект для детей от 4 до 9 лет, отсутствие эффекта для детей от 9 до 12 лет, а затем возрастающее отрицательное воздействие.

Модель оказалась пригодной для прогнозирования IQ, но не для прогнозирования креативности. Так, Рунко и Баленда тестировали уровень развития дивергентного мышления по Гилфорду и интеллекта у учащихся 5--8-х классов. Согласно их данным, наилучшие тестовые результаты по дивергентному мышлению имеют единственные дети в семье. На втором месте -- первенцы, затем следуют младшие дети, а худшие показатели -- у средних по времени рождения детей. При этом дети, у которых больше братьев и сестер, показывают лучшие результаты, чем дети, у которых один брат или сестра. В этом исследовании не учитываются интервалы между рождением детей в семье. Можно предположить, что для развития креативности важнейшее значение имеет широта сферы общения, а не только общий уровень «интеллектуального климата». Дети, имеющие братьев и сестер, более настойчивы, лучше кооперируются с другими детьми, более открыты опыту, менее эгоцентричны и т. д.

Ряд авторов отмечают, что старшие дети более доминантны, категоричны и директивны, чем младшие, что может препятствовать развитию креативности. Общение со сверстниками не рассматривается в теории Зайонца как положительный фактор.

Пиаже считал, что обсуждение интеллектуальной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и к интенсивному развитию когнитивных операций. Критическое отношение к результатам мышления рождается в дискуссии, а дискуссия возможна только между равными. Ведя диалог со взрослым, ребенок может согласиться с его мнением без воспроизведения операций (некритически), что служит препятствием развитию.

В противовес теории Пиаже Л. С. Выготский, выделял ведущую роль взрослого в интеллектуальном развитии ребенка. (5)

Личность и интеллект

Не смотря на то, что некоторые учёные считают интеллект не зависимым от других черт личности человека, ряд исследователей предпринимают попытки установить взаимосвязь уровня интеллекта и личностных черт.

В 1985 году Д.Л.Робинсон установил, что экстраверты лучше справляются с невербальной частью теста, а интроверты более успешно выполняют вербальные задания. Однако Робинсон не обнаружил различий в уровне развития общего интеллекта. Он же предложил и теоретическую схему, объясняющую эти результаты на основе павловской и айзенковской моделей функционирования мозга. Робинсон полагает, что уровень активированности талимокортикальной системы определяет не только экстраверсию--интроверсию, но и различия в интеллектуальном развитии.

Наиболее сильным аргументом было теоретическое доказательство Робинсоном существования связей между эстраверсией--интроверсией и интеллектом, которое он опубликовал в 1986 году.

В 1969 году Айзенк и Коксон провели сравнительные исследования уровня общего интеллекта (IQ) у экстравертов и интровертов.

Согласно им уровень экстраверсии слабо коррелирует с IQ.

Есть данные, поддерживающие теорию Робинсона: немецкие психологи выявили, что интроверты, в отличие от экстравертов, показывают по всем субтестам более высокие баллы, хорошо выполняют вербальные тесты, более способны осмысленно интерпретировать бессмысленный рисунок, а экстраверты более успешно выполняют моторные тесты.

Многочисленные аналитические исследования дали самые противоречивые результаты.

Исследование Кэттелла, одного из лидеров факторной психологии личности, также было направлено на выявление зависимостей между интеллектом и личностными чертами.

Были установлены очень незначительные позитивные корреляции между интеллектом и фактором Q «сила суперэго» (0,18), фактором I «сензитивность» (0,12) и фактором Q3 (0,22). Кроме того, при тестировании студентов университетов были выявлены корреляции интеллекта с радикализмом (фактор Q), доминантностью (фактор Е) и интенсивностью внутренней духовной жизни (фактор М). Но данные других исследований иные. Так, в исследовании военнослужащих армии США выявились отрицательные корреляции вербального интеллекта с фактором А (-0,25), фактором F (-0,35) и фактором I (-0,35). Получена отрицательная корреляция экстраверсии (факторы А и F) и интеллекта.

В работе Бранда и Игана предложена оригинальная трехмерная модель, объединяющая ряд эмпирических зависимостей между эмоциональностью и общим интеллектом. Они предположили, что с увеличением уровня интеллекта растет дисперсия как интеллекта, так и значений эмоциональности по двум диполярным координатам: «воля-- аффект» и «энергия--сознательность».

Однако на сегодняшний день в пределах факторной теории личности ответа на вопрос о связи интеллекта и личностных черт нет. В исследованиях отечественных и зарубежных психологов тема взаимосвязи интеллекта и особенностей личности мало разработана, данные, полученные разными исследователями, зачастую противоположны.

Исследование Русалова и Дудин показали независимость интеллектуальных и темпераментных характеристик личности. Однако, удалось выявить значимую зависимость между отдельными проявлениями темперамента и интеллекта у детей и практически полное их отсутствие у взрослых.

Ими был сделан вывод о дифференциации в ходе интеллектуального развития интеллекта от темперамента.

Дружинин объясняет эти результаты так: различия в вербальном интеллекте (по Векслеру) в большей мере детерминированы генетически, поэтому вербальный интеллект в большей мере коррелирует с врожденными особенностями темперамента, чем невербальный.

Но наиболее интересен тот факт, что успешность решения тестов у более интеллектуальных испытуемых -- взрослых зависит от эмоциональной устойчивости, а у подростков -- от эмоциональной чувствительности. Не проявляются ли в этом факте личностные особенности реагирования на тестовую задачу: для подростков она привычна, а для взрослых -- нет. Поэтому более активные и эмоционально устойчивые взрослые лучше решают тесты в новой для них ситуации (стрессовой). Аналогично подросток должен обладать определенной эмоциональной чувствительностью, чтобы тестовая ситуация (аналог -- контрольная работа) для него стала значимой.

Список литературы

1. Айзенк Г.Ю. Понятие и определение интеллекта. // Вопросы Психологии, 1995. № 1. С.111-131.

2. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1977.

3. Веккер Л.М. Психика и реальность Единая теория психических процессов М.: "Смысл", 1998.

4. Виноградов Е.С. О физических факторах интеллекта. // Вопросы Психологии, 1989, №6, С.108-114.

5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Издательство «Питер», 1999.

6. Лурия А.Р. Культурные различия и интеллектуальная деятельность. - М.: Издательство Московского университета, 2001.

7. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М.: Издательство Московского университета, 1981.

8. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002.

9. Шкуратова И. П. Познавательные процессы. Учебное пособие по курсу «Познавательные процессы». - Ростов-на-Дону.: Южно-российский гуманитарный институт Факультет практической психологии, 2005.

Размещено на Allbest.ur