Самооценка подростка и его психология

Размещено на http://www.allbest.ru/

Жетысуский государственный университет имени И. Жансугурова, г.Талдыкорган,

Самооценка подростка и его психология

Журтбаева Н.К

N_A_Z_K_A_92@Mail.Ru

Научный руководитель: Шужебаева .А.И

Складывающийся прижизненно в процессе воспитания аппарат саморегуляции и самоконтроля поведения людей является важнейшим психологическим механизмом формирования компетентного, уверенного в своих способностях и возможностях человека, имеющего активную жизненную позицию. Ведущим компонентом механизма саморегуляции является самооценка, от адекватности которой зависит согласованность, стабильность и последовательность организации поведения людей по отношению друг к другу. Процесс формирования самооценки в онтогенезе проходит ряд этапов: при этом подростковый возраст является переходным, так как вместо самооценки, представляющей собой перенесенную внутрь оценку взрослых, регулятором поведения подростка становится самооценка, основанная на его собственных критериях и нормах. Пытаясь осознать себя, подросток неизбежно должен сравнивать себя со сверстниками, и таким путем он познает свои достоинства и недостатки и свои возможности по реализации определенных групповых и общественных требований. Г. Розенфельд и Р. Вессель указывают: «Индивиду надо знать свои возможности. Это знание предполагает правильную самооценку, но последняя является только одной стороной процесса. Другой, не менее важной; является взаимооценка, влияющая на то, может ли индивид сохранить свое мнение относительно своих возможностей» [1;2].

Педагог стоит перед нелегкой задачей: «научить» школьника достаточно точно оценивать себя. Возможности для такого научения создают и правильное применение поощрений и наказаний, и продуманное распределение заданий, и беседы в школьном коллективе, и организация всех видов деятельности класса. В нашем исследовании мы попытались провести корректировку неадекватной самооценки подростков, предоставив им возможность узнать оценку их личности со стороны учителей и одноклассников. X. Шварц подчеркивал, что именно «отношения других людей к нам являются обратной социальной информацией о нашей активности, дающей возможность оптимизировать нашу внутреннюю модель, наиболее адекватно оценить себя и на основе сформированной оценки оценить свое поведение» [3].

Для практических целей нашего эксперимента мы сформировали три группы испытуемых (школьники 14-15 лет карабулакской школы) по критерию адекватности и типа неадекватности самооценки: первая группа состояла из подростков с адекватной самооценкой, вторая -- с неадекватной завышенной самооценкой, третья -- с неадекватной заниженной самооценкой. Эта классификация взята нами из работы М. Ш. Фахрутдиновой [4]. Каждая группа состояла из 30 человек.

Для определения уровня самооценки была применена методика, разработанная В. Кваде. Сначала были сформулированы 250 выражений, содержание которых охватывало сферу поведения подростков в учебной деятельности в учебном коллективе и основные качества личности. Затем была проведена экспертная оценка высказываний, в которой приняли участие 30 учителей; далее анкета, измененная в соответствии с оценками экспертов, была проверена на «понятность» с помощью «контрольных» испытуемых-школьников. саморегуляция поведение подросток самооценка

Взаимооценка школьников по признаку реализации морально-поведенческих норм в учебной деятельности была проведена с помощью пятибалльной шкалы; учитывались следующие особенности личности: отношение к сверстникам, стремление к высокой успеваемости, поведение при реализации общественных требований. Основанием для определения типа самооценки служили оценки ученика учителем, а также Сравнение между самооценкой и оценкой школьника его коллективом, для чего сопоставлялись ранговые ряды самооценок и взаимооценок. Относительное соответствие рангов в каждом из двух рядов означало наличие у школьника адекватной самооценки. Сильная положительная или отрицательная разность между рангами рассматривалась как переоценка или недооценка себя как личности.

При анализе роли и структуры самооценки в подростковом возрасте мы исходили из предположения, что отдельные типы самооценки, характеризующиеся различным уровнем рефлексии, связаны с рядом других параметров личности и оценкой подростка другими людьми.. Были использованы специальные анкеты для определения уровня невротической тенденции, интро-, экстраверсии, ориентации школьников на будущую профессию; кроме того, выводились средние оценки обследуемых школьников их одноклассниками и учителями. Школьники с различными типами самооценок (адекватная оценка -- АО, неадекватная повышенная самооценка -- ПО, неадекватная пониженная самооценка -- НО) сравнивались друг с другом по всем указанным показателям (применялся Манн-Уитни U-тест [6; 116--127]). Проводились три вида сравнений: АО -- ПО, АО -- НО, ПО -- НО. Статистические различия в характеристиках личности и их оценках другими у подростков с различным типом самооценки представлены в таблице.

Статистические разжчия в психологических и поведенческих показателях у подростков с различным типом самооценки (U-тест)

= --отсутствие статистически значимых различий по U-тесту, 0,05 --5%-ный уровень значимости, 0,01 -- 1%-ный уровень значимости.

Из таблицы видно, что школьники с завышенной самооценкой и школьники с адекватной самооценкой не различаются по параметру невротической тенденции: для обоих типов характерна психическая устойчивость в поведении; противоположное поведение наблюдается у подростков с заниженной самооценкой (различия достоверны на однопроцентном уровне).

Оказалось, что экстраверсия не является показателем, находящимся в тесной связи с типом самооценки.

Учащиеся с адекватной самооценкой имеют более выраженную ориентацию на будущую профессию.. по сравнению со школьниками, двух других групп (р<0,05).

Была обнаружена взаимосвязь между типом самооценки и оценкой одноклассниками. Подростки, переоценивающие себя, получают от своих сверстников худшую оценку, чем школьники с адекватной самооценкой (б=0,001) и чем школьники с заниженной самооценкой (б = 0,01). Последние два типа не различаются по критерию оценки школьным коллективом.

С точки зрения учителей, школьники с адекватной самооценкой более последовательно и стабильно реализовывали в своем поведении групповые нормы, принятые в конкретном школьном коллективе (использовались «поведенческие оценки» каждого ученика учителем), по сравнению со школьниками двух других групп (ПО и НО), причем подростки с заниженной самооценкой получали более высокую оценку учителей, чем школьники с завышенной самооценкой. (Это различие не было статистически значимым, но проявилось в виде тенденции.)

Таким образом, проведенный анализ дает основания считать достоверными индикаторами адекватной самооценки сильную ориентацию на будущую профессию и высокую учительскую оценку выполнения ими норм морального поведения; повышенной самооценки -- низкую оценку их поведения сверстниками; пониженной самооценки -- низкую психологическую устойчивость (определенная непоследовательность в поведении).

Основная цель нашего исследования заключалась в изучении возможности изменения уровня объективности самооценки и одновременной проверки предположения о сопутствующем этому процессу увеличении активности поведения школьника.

Эта цель реализовалась с помощью специальной программы педагогических мероприятий, причем изменение активности регистрировалось в экспериментах на малой группе (группы формировались по 3 человека). В экспериментах принимали участие по 30 человек на каждый тип самооценки (АО, ПО, НО), причем 12 из них были контрольными; им не сообщались результаты самооценки и взаимооценки на промежуточных этапах.

Экспериментальная процедура была следующей.

В первом эксперименте были определены исходные данные относительно активности поведения каждого испытуемого при реализации коллективных целей. Было проведено три, групповых дискуссии, каждая продолжительностью 45 мин., в течение которых необходимо было разработать план для коллективного мероприятия, причем мотивация во всех группах была одинаковой (соревнование между отдельными группами и классами и т. д.). Обсуждались и разрабатывались планы трех мероприятий: день спорта (1-я дискуссия), вечер отдыха -- дискотека (2-я дискуссия), туристический поход (3-я дискуссия).

Использовались следующие три критерия наблюдения: количество собственных предложений, количество дополнений к предложениям других школьников, количество просьб об указаниях и мнениях.

На первом этапе повышения объективности самооценки, в которой не принимали участие контрольные испытуемые, учащиеся получили от экспериментатора информацию о том, что их самооценка не соответствует оценке их учителем и шкальным коллективом. Информация была стандартизирована.

Непосредственно после этой информации проводился второй эксперимент, в котором мы наблюдали активность испытуемых по трем вышеописанным критериям и измеряли вновь самооценку.

Затем следовала вторая фаза повышения объективности самооценки, состоявшая из двух частей. Вначале мы попросили школьников ответить письменно на несколько вопросов, которые были связаны с разногласием между самооценкой и взаимооценкой.

Затем после недельного срока проводилась беседа с каждым учеником в отдельности о возможных причинах разногласий. Этот разговор тоже имел стандартизированный характер.

Еще через неделю был проведен заключительный, третий эксперимент и измерены величины самооценок и оценок идеального поведения с помощью анкет. (В нем участвовали испытуемые экспериментальных и контрольных групп.)

Если первая фаза повышения объективности самооценки представляла собой лишь упоминания о разных мнениях и оценках (испытуемые о себе и учителя и одноклассники о них), то вторая фаза включала в себя более действенные средства, побуждающие подростков «задуматься» о себе. Однако эти воздействия давали возможность подростку лишь в обобщенном виде представить все причины несоответствий оценок и взаимооценок и не обеспечивали детальный разбор его личной, специфической ситуации и конкретных взаимоотношений с другими людьми. Выбор конкретного «почему» (другие оценивают меня иначе, чем я) оставался за самим подростком.

Сравнение результатов экспериментальных групп испытуемых на разных фазах эксперимента проводилось с помощью метода Вилкоксона [6; 75--83], а сравнение их с контрольными на каждой фазе опыта -- методом Манн-Уитни [6; 116--127].

Результаты проведенного психолого-педагогического эксперимента по коррекции неадекватной самооценки показывают неравную степень эффективности влияния двух фаз объективации. Для изменения мнения о себе в сторону большего согласия с мнениями учителей и товарищей для подростков с заниженной самооценкой достаточно только упоминания о «разногласиях». Это говорит о большей неуверенности этих школьников в оценке самого себя, но в то же время те изменения, которые было легко вызвать в первой фазе корректировки, сохранились такими же и после второй фазы (немного скорректировать самооценку легко, но углубить этот процесс трудно).

У подростков с повышенной самооценкой (ПО) изменить самооценку ссылкой на расхождение с мнениями других оказалось невозможным; требуется обсуждение причин различий в восприятии и оценке их поведения (уверенность в адекватности представлений о себе очень сильна).

Эксперименты показали неодинаковость для подростков разной группы (ПО и НО) учета информации о мнениях других людей. Школьники с неадекватно заниженной оценкой после первой фазы коррекции во время второго эксперимента стали высказывать больше своих мнений; в то же время вторая (более сильная) форма коррекции не увеличила этой активности подростков, хотя увеличилось количество дополнений к чужим предложениям. На протяжении всех трех экспериментов не наблюдались изменения в количестве просьб со стороны этих подростков (НО) относительно указаний или мнений других.

Подростки с неадекватно повышенной самооценкой на протяжении всех корректирующих экспериментов не употребляли больше собственных предложений, чем обычно (здесь сказался «эффект потолка» -- невозможность увеличения эффекта, так как он близок к максимуму). Количество дополнений к предложениям других несколько понижается после первой корректировки (во втором опыте) и резко повышается в третьем эксперименте, а просьбы к другим стали более частыми начиная со второго эксперимента.

Таким образом, полученные в нашем исследовании данные показали, что осознание самого факта, что другие люди (особенно это верно для оценок сверстников) имеют мнения о нас, не совпадающие с нашими оценками себя, способно «включить» механизм корректировки самооценивания. Но данное утверждение верно только в его самом общем выражении и зависит от ряда факторов, к числу которых относится, например, глубина осознания. Так, для того чтобы недооценивающие себя школьники повысили свою самооценку, им достаточно узнать, что другие оценивают их лучше. Стремление повысить свою оценку, выглядеть лучше в своих глазах, желание видеть себя в «абсолютно положительном свете» -- многократно доказанная потребность подросткового возраста [3; 66].

Побудить же переоценивающих себя школьников понизить свою самооценку возможно только после тщательного обсуждения причин различных мнений людей друг о друге.

Мы смогли скорректировать в определенной степени самооценку, не используя конкретные факты о реальных взаимоотношениях и реальных причинах «застенчивого» или «самоуверенного» поведения. Оказалось возможным использовать только обратную связь от других (данные о «знаке» взаимных оценок) в качестве сигнала отклонения самооценки от адекватного уровня.

Сигнализируя о знаке неадекватности самооценки, мы смогли побудить недооценивающих себя подростков увеличить индивидуальную активность (вносить побольше предложений при обсуждении), а переоценивающих себя школьников -- расширить свой «диапазон общения» с партнерами при обсуждении общей проблемы.

Следует при этом отметить, что мы учитывали не абсолютную величину самооценки, а лишь соответствие самооценки и взаимооценки, поэтому необходимо быть осторожным в выводах из-за возможного влияния эффекта «ореола» при оценке сверстниками подростка.

Дальнейшее исследование методов коррекции неадекватной самооценки должно включать в себя дальнейшую конкретизацию следующих двух факторов, которые пока трудно измерить: степень адекватности оценки других (условно мы рассматривали оценку ученика учителем и классным коллективом как более точную и объективную) и содержательное обоснование самооценки и взаимооценки (мы учитывали только знак и величину оценки в баллах). Это особенно важно, если иметь в виду трудность освобождения от оценочного «ярлыка» и тот факт, что пути согласования самооценки и оценок других могут быть и всегда являются самыми разным. Например, если индивид оценивает себя высоко, а коллектив оценивает его низко, подросток может стараться доказать обоснованность своей самооценки, сделать так, чтобы другие увидели его «незаметные» положительные черты.

Размещено на Allbest.ru