Гендерні аспекти професійної самореалізації жінки-вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки, молоді Сумський державний педагогічний університет

ім. А.С.Макаренка

Кафедра соціальної педагогіки

Курсова робота

на тему: «Гендерні аспекти професійної самореалізації жінки-вчителя»

Виконала студентка :

Родічева М.О.

Науковий керівник:

Луценко О.А.

Київ 2013

Вступ

Актуальність роботи: Другу половину XX століття часто характеризують як період «жіночої револююції», в процесі якого чоловічі та жіночі ролі значно змінилися. Відбувся розвиток техніки, трудової діяльності, освіти, і до чого жінки отримали доступ на одному рівні з чоловіками . Все це вплинуло на традиційні уявлення про статевий розподіл трудової діяльності, сімейних стосунків та внутрішнього ставлення особистості до самої себе. Та нажаль суттєвий вплив все ще мають певні гендерні стереотипи.

Специфіка сучасного життя людини XXI все частіше вимагає від неї особливого підходу у виконанні, на перший погляд простих речей на робочому місці. Звісно для цього необхідно враховувати специфічні гендерні структури особистості, адже вони напряму впливають на самопочуття людини у процесі спілкування між статями під час виконання робочих доручень. гендерний педагогічний жінка соціалізація

Дослідження гендерних позіцій на ринку праці показує, що більша частина вступаючих до педагогічного навчального закладу - жінки, що наводить на думку про фемінізацію педагогічної освіти.

Таким чином, вивчення самореалізації особистості жінки в педагогічній проблемі є досить актуальним саме з погляду гендерного підходу. Це дає змогу розглядати особливості професійного становлення особистості та методів корекції з урахуванням розуміння гендерного аспекту.

На сьогоднішній день гендерний аспект професійної підготовки жінки-вчителя в українській педагогіці не є дослідженим на достатньому рівні, що і зумовило актуальність написання даної курсової роботи.

Історіографія: Моляко В.А О.Гречишкіна, А.Гречишкіна, Т.Пулькіна, О.Кікінежді, В.Кравець, С.Юдіна, А.А Чекаліна, Є. Прокопчик , О.Б.Петренко, А.К.Маркова, М.Б.Гасюк.

Об'єкт дослідження: процес самореалізації жінки-вчителя, з урахуванням гендерного аспекту.

Предмет дослідження: технології формування професійної підготовки жінки-вчитетя.

Мета дослідження: Дослідити проблему гендеру, гендерної особистості, розглянути характер впливу гендеру на самоактуалізацію жінки-вчителя, способи та методи формування та покращення умов самореалізації жінки-вчителя, шляхом впровадження ефективних стратегій професіоналізації жінки в педагогічній діяльності. Аналіз особливостей професійної підготовки і самореалізації майбутнього педагога-жінки .

Завдання:

1) визначити сутність понять «гендер» та «гендерна особистість» «самореалізація»; «самоактуалізація» та їх розмежування;

2) теоретично обґрунтувати основи самореалізації жінки-вчителя у сучасному світі;

3) розглянути специфіки професійної підготовки жінки-вчителя з врахуванням гендерної приналежності;

4) дослідити та визначити теоретичні засади розробки та вироблення ефективних технологій професійної підготовки жінки-вчителя;

Методи дослідження:

- Компаративний аналіз;

- Аналіз і синтез матеріалу;

- Ретроспективний аналіз;

- Метод группування та порівняння;

- Вивчення монографічних піблікацій та статей.

Наукова новизна полягає в тому, що конкретизовано сутність і зміст поняття «самоактуалізації», «самореалізації» педагога, за урахування гендерного аспекту. Проаналізовано методи та шляхи досягнення даних понять в системі навчання молодих педагогів жіночої статі, доведено психологічне та культуротворче значення як цілісного сприйняття у формуванні всебічно розвиненої особистості.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що розкрито сутність і місце гендерного підходу до особистості, а саме до жінки-вчителя; визначено зміст та форми росту особистості; теоретично обґрунтовано педагогічні умови ефективної організації розвитку молодих педагогів та залучення новітніх технологій до процесу навчання.

Теоретичне значення визначається тим, що робота може становити підґрунтя для певної корекції та оновлення змісту при написанні методичних рекомендацій з питань удосконалення фахової та професійної підготовки вчителів.

Логіка дослідження зумовила структуру курсової роботи : вступ, 3 розділи, висновки, список використаних джерел. Загальний обсяг 30 сторінок.



1. Гендерні дослідження та складові гендерної проблематики

1.1 Поняття гендерної політики

У сучасному світі весь час відбуваються зміни у сфері політики і державного управління, у соціальній, культурній і релігійній екологічній сфері, в економічному житті суспільства. Важлимим у нас час стає не фізична праця, а рівень знань та інформаційні технології. Оскільки чоловіки і жінки на сьогоднішній день можуть бути конкурентноспроможними один з одним - це дає їм право на співпрацю. І звісно це впливає на зміну їхніх особистостей.

Гендерні дослідження виникли лише у 70-х ХХ ст. Це - наукові міждисциплінарні дослідження - культурологічні, соціологічні, філософські, історичні, політичні, психологічні, мистецтвознавчі та інші, які мають на меті всебічне теоретичне вивчення соціальних взаємовідносин чоловіків і жінок на основі гендерного підходу.

Гендер - це поняття про систему ролей та відносин між жінками та чоловіками, яке визначається не біологічним походженням, а соціальним, культурним, політичним та економічним контекстами. Вперше термін «гендер» (від англійського слова Gender - рід, стать, вид) запропонував у науковому колі американський психоаналітик Роберт Столер. Він впровадив його для того, щоб виділити й простежити характеристики чоловіків і жінок як індивідів, які сформовано соціально , а не біологічно.Саме тому такі поняття як «чоловічий» та «жіночий» було розглянуто ним як соціально-психологічні атрибути [16].

Гендер можна розглядати як процес, у якому індивіди, що народилися в біологічних категоріях жіночої або чоловічої статі, стають соціальними категоріями чоловіків і жінок, набуваючи при цьому чоловічих або жіночих рис, так як вони розуміються в тому чи іншому культурному середовищі.

Європейського співтовариство, яке формує гендерно-правовий простір, в останні десятиліття не оминає своєю увагою і гендерну проблему, що змушує їх враховувати гендерний аспект країн, які приєднуються до нього. Цьому звісно сприяє поняття міжнародно-правових аспектів з гендерного законодавства в країнах Європейського континенту, в яких узагальнено потреби відповідних перетворень. [10, с.83]

Звісно гендерне питання набуває особливого значення в політичних процесах і нашої держави, адже Україною проголошено курс на європейську інтеграцію. Саме дотримання гендерних стандартів є як яскравим показником демократизації суспільства так і необхідною умовою для вступу в Європейське співтовариство.

Сучасна державна політика України спрямована на досягнення рівності жінок і чоловіків у суспільстві, на подолання всіх форм дискримінації за ознакою статі, на створення необхідних соціальних та політичних передумов для найповнішої реалізації природних здібностей жінок і чоловіків у всіх сферах трудового, суспільного та особистого життя [29].

1.2 Гендерний розвиток та гендерна соціалізація особистості

Існування поняття «гендер» породжує виникнення гендерних стереотипів Гендерні стереотипи - це стійкі, повторювані, загальноприйняті уявлення про роль і місце жінок і чоловіків в суспільстві.

Стереотипи мужності або жіночності - це нормативні уявлення про соматичні, психічні, поведінкові властивості, які є характерними для чоловіків і жінок. Наприклад: незалежний - залежна; агресивний - м'яка; раціональний - емоційна; серйозний - легковажна; врівноважений - схвильована; сильний - слабка; жорстокий - добра; ініціативний - несмілива.

Окрім цього існують стереотипи щодо змісту праці чоловіків і жінок: традиційно для жінок вважається виконавча, обслуговуюча діяльність, а для чоловіків діяльність інструментальна, творча, керівна. А також ті, що пов'язані із закріпленням професійних і сімейних ролей відповідно до статі. Для чоловіків головними ролями є професійні, а для жінок - сімейні ролі.

Гендерні ролі - це соціально очікувана поведінка чоловіків і жінок, яка пов'язана з їхнім соціальним статусом у певних культурних, соціально-економічних і політичних умовах.

Гендерні ролі, звісно, виникають не одразу з народженням дитини, а розвиваються залежно від багатьох умов і чинників протягом людського життя. Процес розвитку гендерних ролей, відбувається в контексті досить важливого для життя особистості процесу, який називається соціалізацією. А гендерна соціалізація - є засвоєнням людиною гендерних ролей, суспільних очікувань щодо цих ролей. Ці ролі тісно пов'язані з усвідомленням себе представником певної статі та з нормативами поведінки, характерної для представників цієї статі.

Гендерна соціалізація має низку особливостей і специфічних труднощів у чоловіків і жінок. Для жінки, згідно з історично сформованими патріархальними стереотипами, які, не дивлячись на суспільний прогрес, все ще трапляються, переважає орієнтація на сім'ю та сімейні цінності, ведення домашнього господарства тощо. Для чоловіка, згідно з тими ж стереотипами, нормативно бажаною є більша активність поза межами сім'ї: професійна діяльність, суспільна активність.

Такі стереотипи впливають на свідомість дитини, що тільки починає шлях у суспільному житті. Таким чином дівчата часто виростають із переконанням, що вони не зможуть бути такими ж цінними працівниками в професійній сфері, як чоловіки, що впливає на самооцінку. Тому досить часто у жінок виникають внутрішні і зовнішні конфлікти у виконанні професійних і сімейних ролей. І стає цілком зрозумілим, що існують серйозні соціальні проблеми, пов'язані з соціально-психологічною та рольовою самореалізацією жінок [12, c.312-340].

Існує багато аспектів гендерної соціалізації, які допомагають соціалізувати дитину згідно стереотипів, відповідно закріплених за кожною статтю. Серед них на першому місці знаходиться сім'я, система батьківських впливів на дитину, стиль сімейного виховання. На гендерну самореалізацію істотно впливають власні гендерні стереотипи та цінності батьків, їхні життєві сценарії, характер стосунків у подружжі та між батьками і дітьми. Можна без перебільшення сказати, що саме у сім'ї формується гендер. Найперший зразок гендерної поведінки для дітей, які часто будують власну гендерну ідентичність згідно з батьківськими моделями життя - це гендерні ролі батьків. Дітям властиво підсвідомо багато в чому копіюювати модель поведінки ставлення батьків один до одного, формуючи стиль стосунків з протилежною статтю.

В процесі диференціальної соціалізації велика роль належить дитячим книгам та іграшкам. Іграшки та ігри допомагають дівчаткам практикуватися у тих видах діяльності, які стосуються підготовки до материнства (ляльки) і ведення домашнього господарства (іграшкові пилосмоки, праски, мікрохвильові печі, пральні машини, дитячі кухонні плити, посуд, меблі та ін.), розвиваючи вміння та спритність спілкування і навички співробітництва. Інша ситуація у хлопчиків: іграшки та ігри спонукають їх до винахідництва (конструктори), перетворення оточуючого світу (кубики), допомагають розвивати навички, які пізніше ляжуть в основу просторових і математичних здібностей, заохочують незалежну, змагальну і лідерську поведінку (спортивне знаряддя; машинки, пістолети, кораблі і т.д.) [13].

Важливим аспектом у соціалізації є також засоби масової інформації. Інформація, що надходить до нас з медіа демонструє, що телебачення створює стереотипні, традиційні образи чоловіків і жінок і є важливим фактором у гендерно-рольовій соціалізації.

Освітні заклади мають великий вплив на нашу ідентичність, на можливості особистого, громадянського та професійного вибору. У школі вчать вчать учнів на власному прикладі. Гендерна сегрегація (примусове відокремлення) в системі освіти проявляється, зокрема, в представленні гендерних стереотипів у навчальних програмах. ЮНЕСКО виділяє певні елементи статевої дискримінації в шкільних програмах. Відкритою дискримінацією вважається наявність різних навчальних програм для хлопчиків і дівчаток. У школі часто існує негласний розподіл навчальних дисциплін на “жіночі” та “чоловічі”.

Важливим джерелом впливу на школярів у навчальній діяльності є шкільні підручники. Наявність гендерних стереотипів у шкільних підручниках, та інших матеріалах, які часто є морально застарілими, але все ще використовуються у навчальному процесі, ЮНЕСКО визначає як приховану дискримінацію.

В зарубіжних, і в вітчизняних підручниках досить багато проявів сексизму (дискримінація за ознакою статі): хлопчики там зображені головними дійовими особами - сміливими, незалежними, здатними ризикувати, дівчата - пасивними, другорядними персонажами, які очікують допомоги та підтримки. Якщо основні персонажі навчальних текстів - чоловіки, школярі переконуються в тому, що домінування чоловіків є нормою, суспільним стандартом [28, c.132-133].

Наслідками неадекватної репрезентації жінок у навчальних матеріалах можуть стати такі аспекти:

1) учні непомітно для себе доходять висновку, що саме чоловіки відіграють найзначнішу роль у суспільстві та культурі;

2) тим самим обмежуються знання про внесок жінки в культуру, а також про ті сфери життя, які традиційно вважаються жіночими;

3) на індивідуальному рівні стереотипи, що містяться в освітніх програмах, більшою мірою заохочують до активності чоловіків, тоді як жінки навчаються моделей поведінки, які мало співвідносяться з лідерством та управлінням.

Великою проблемою є фемінізація вітчизняної школи, особливо, початкової, яка привела і до фемінізації вимог до учнів, встановлення жіночих еталонів поведінки. Від учнів очікують і вимагають, щоб вони слухняно виконували вказівки, уважно слухали вчителя. Саме таку поведінку суспільство оцінює як типово “жіночу”. В таких випадках закономірно, що дівчатка вчитимуться краще, тому що велика кількість завдань розрахована на старанність виконавця, а дівчат зазвичай готують до цього.

Під час шкільного навчання активно продовжується започаткована батьками традиція формування різного типу поведінки хлопчиків і дівчаток. Тут важливою є поведінка самого вчителя. Те, з якими словами звертається вчитель до хлопчиків і дівчаток, які вчинки він схвалює і за які карає, все це орієнтує хлопчиків і дівчаток на відповідну діяльність [30].

Таким чином ми бачимо, що гендерний розвиток та гендерна соціалізація особистості - це складні і різноманітні процеси, які підкоряються багатьом закономірностям і на їх шляху виникають багато протиріч, проблем та дисгармоній. Знання цих закономірностей повинне допомогти уникненню цих проблем і протиріч розвитку. Це шлях не лише до гармонійності розвитку гендерної сфери людини, а й до розвитку гармонійної особистості в цілому, до гармонійності її стосунків з особами протилежної статі і з соціальним світом взагалі.



2. Самореалізація в професійній діяльності

2.1 Структура самореалізації вчителя

Пріоритетною сферою соціально-економічного, духовного й культурного розвитку української держави є система освіти, у якій ключова роль належить учителю. Успіх освітянської справи напряму залежть від його професіоналізму й компетентності, позиції та досвіду, педагогічної майстерності. Завдяки діяльності педагога реалізується державна політика, яка спрямована на зміцнення інтелектуального і духовного потенціалу нації, розвиток вітчизняної науки і техніки, збереження і примноження культурної спадщини українського суспільства. З огляду на це особливого значення набуває проблема самореалізації викладача як важлива умова особистісного розвитку [1, с.19-45].

На сьогодні існує неоднозначне тлумачення сутності, джерел і критеріїв самореалізації, компонентів та її внутрішньої структури. У сучасному суспільстві людина сприймається як індивідуальність, яка власними силами будує своє життя і при цьому має відповідати більш високи вимогам до самостійності й ініціативи. Для саморозвитку й самореалізації у найскладніших соціально-економічних умовах сучасності людині необхідно вийти за межі суспільних стереотипів, загальноприйнятих рамок, соціальних шаблонів і знайти своє місце у світі.

Усе це призвело до збільшення кількості психологічних досліджень, присвячених саме проблемі самореалізації та самоактуалізації особистості [8, с.170]. У зв'язку з цим співвідношення понять “самоактуалізація” й “самореалізація” набуває особливої актуальності. У психологічній літературі існує така точка зору, що розбіжності в інтерпретації цих понять пов'язані з орієнтацією на внутрішній або зовнішній план існування особистості. У цьому сенсі термін “самоактуалізація” відображає процес у внутрішньому плані особистості, “самореалізація” - більшою мірою в зовнішньому [15].

Для уточнення розмежування і співвідношення між цими поняттями Є. Є. Вахромов посилається на тлумачення з англійської мови слів “реалізація” та “актуалізація”. Реалізація (у тлумаченні Оксфордського словника) - це, розумова (когнітивна) діяльність. Актуалізація означає діяльність як процес, що має речовинний результат, тобто, на думку автора, поняття самореалізації означає розумовий, когнітивний аспект діяльності, роботу у внутрішньому плані. Поняття самоактуалізації означає практичний аспект діяльності: вчинки й дії, спрямовані на виконання життєвого плану [7, с. 39-47].

Під самореалізацією має розумітися процес здійснення потенціалу людини, яка постійно розвивається, завдяки реалізації її індивідуальності за допомогою власних зусиль і взаємодії з іншими людьми. На сьогоднішній день вчені мають декілька підходів до визначення структурних складових самореалізації особистості.

Л. О. Коростильова у своїй структурно-функціональній моделі самореалізації особистості виділяє такі блоки: “хочу”, “можу”, “треба”, “ухвалення рішень” та “реалізація” [15]. На її думку, блок “хочу” містить інтереси, бажання, які спонукують людину до активності й задають “вищу планку можливостей самореалізації особистості”. Блок “можу” представлений самопізнанням своїх можливостей, самовідношенням і самооцінкою. Блок “треба” містить у собі саморегуляцію та уявлення про соціальний запит до своєї особистості.

Самореалізація жінок - педагогів нерозривно пов'язана з формуванням того або іншого стилю педагогічної діяльності. Саме пошук стилю, що оптимально відповідає вимогам та умовам діяльності і спілкування, буде виявом прагнення до самореалізації. Через стиль педагогічної діяльності педагог реалізується у професійній діяльності.

При виконанні жінкою-педагогом професійної діяльності, існує певна структура професійної самореалізації. І насамперед необхідно визначити систему мотивів, цінностей, які спонукують людину до виконання конкретної професійної діяльності. Тому дуже важливим є саме мотиваційно-смисловий компонент у характеристиці професійної самореалізації викладачів. Сюди необхідно віднести професійну мотивацію, ціннісні орієнтації, цілі й сенс життя педагогів.

Ціннісні орієнтації належать до вищих властивостей особистості. Вони здатні адекватно регулювати поведінку і виявлятися в усіх сферах діяльності, є найважливішою сполучною ланкою між особистістю, її внутрішнім світом і навколишнім середовищем.

До когнітивного компоненту самореалізації педагогів відносять декілька складових:

- система знань та уявлень про педагогічну діяльність (її цілі, завдання, дії, спроби і результат),

- уявлення про навколишній світ (картина світу), стосунки між людьми, власне життя, про себе у цілому і як професіонала, зокрема. Тобто це система знань та уявлень про власну індивідуальність.

Крім цього, до когнітивного компонента відноситься і рівень інтелектуального розвитку. Емоційно-ціннісний компонент представлений ставленням жінок-викладачів до себе у цілому, самореалізації, професійної діяльності та емоцій, що виникають в процесі виконання професійної діяльності. Емоційні стани і переживання є не лише регуляторами процесу самореалізації, але саме через них може здійснюватися розвиток індивідуальності, творчого потенціалу викладача. Поведінковий компонент характеризують зовнішні вияви, певні дії. У першому випадку - це стиль педагогічної діяльності. У цілому ця структура пронизана особистісними особливостями, що обумовлюють процес самореалізації. Розвиваючи і реалізуючи себе, викладач керується певними особистісними уявленнями [8,9,17].

Самореалізація припускає здійснення ним своїх прагнень, задумів, планів, здібностей і потенціальних можливостей, спрямованих на подальший розвиток самого себе і навколишньої дійсності.

У процесі самореалізації жінка - педагог усвідомлює свої думки, емоційні стани, відносини, дії, стиль спілкування. Іншими словами, вона значною мірою сама визначає свій професійний шлях, сутність та особливості власної самореалізації. У той же час самореалізація викладачів визначається їхніми індивідуальними особливостями, які знаходять своє вираження у стилі педагогічної діяльності.

2.2 Гендерні аспекти професійної самореалізації та причини психологічних проблем жінок у педагогічній професії

Жінкам, які задіяні у педагогічних професіях характерне виявляється прагнення до саморозвитку, яке воно поєднує у собі як традиційні фемінінні, так і маскулінні риси характеру. Сучасні соціокультурні стереотипи впливають на розвиток у жінок нового погляду на цінності життя і, відповідно, поширенню їх професійного поля діяльності.

У наш час якість професійної діяльності та самооцінка людини пропорційно залежать від самопочуття людини у сфері взаємин між статями, тобто від гендерної ідентифікації особистості, від попереднього засвоєння і подальшої реалізації в поведінці гендерних стереотипів.

І у жінки, і у чоловіка формуються специфічні гендерні структури особистості, або гендерні компоненти ідентичності, що природньо визначають процеси самореалізації. Конкретні умови буття людей визначають особливості їх свідомості, а, отже, специфіку їх ставлення до навколишньої дійсності та систему цінностей. Переорієнтація сучасного суспільства, його соціальної політики актуалізує гендерні аспекти освіти, зокрема, й у підготовці вчителів.

Метою гендерного підходу в освіті виступає оновлення застарілих культурних обмежень розвитку потенціалу особистості залежно від статі, осмислення й створення умов для максимальної самореалізації й розкриття здібностей чоловіка і жінки у процесі педагогічної взаємодії. Тому важливим у професійній підготовці вчителя для сучасної української школи є врахування гендерних аспектів, що передбачає включення гендерної компетентності в усі складові навчального процесу.

Важливою характеристикою статусу жінки в суспільстві є саме можливість одержати освіту і успішно зробити професійну кар'єру у відповідності з одержаною кваліфікацією. Професійна підготовка через систему ступеневої освіти має бути основою для забезпечення гендерної рівноправності, можливостей гармонійного розвитку жіночої молоді а також забезпечення належного їй місця в суспільстві. Тому освіта є гарантом індивідуального розвитку, підвищення інтелектуального та економічного потенціалу країни. Останнім часом вагомим показником гендерної демократії у суспільстві є гендерна ознака освічених людей.

Жінки в Україні володіють достатньо високим освітнім потенціалом. В нашій країні проблеми гендерної рівності в здобутті вищої освіти не існує. Більше того, в окремих галузях спостерігається фемінізація вищої школи. До прикладу, в педагогічних вузах частка жінок становить 70% , а жінок-вчителів в Україні нараховують 82% [9, 134].

Дівчата дуже часто вибирають професію вчителя, що вимагає повної віддачі часу й сил, яких не залишається на сім'ю. Нерефлексивне, некритичне слідування традиційним приписам виявляє певні психологічні проблеми в жінок, погіршує їхні адаптивні можливості, взаєморозуміння.

Специфіка професійної підготовки жінки-вчителя пов'язана з формуванням такої структури особистості, де у кожній із взаємопов'язаних сфер цієї структури (мотиваційної, інтелектуальної, когнітивно-операційної, емоційної та регулятивно-вольової) були створені складові професійної готовності до продуктивної педагогічної діяльності.

Професійна адаптація і становлення особистості жінки-вчителя проходить через загальну освіту, розвиток природних задатків та здібностей, нагромадження суспільством соціального досвіду, соціокультурних правил та норм; базову професійну підготовку (засвоєння особистістю загальнопрофесійних уявлень, поглядів та оцінок у певній галузі, реальне усвідомлення властивих їй причинно-наслідкових зв'язків та закономірностей); спеціалізовану професійну підготовку (оволодіння методами та інструментарієм здійснення обраного виду діяльності); підвищення кваліфікації та перепідготовку (розширення і поглиблення загальноосвітнього та професійного рівня, оволодіння більш широким діапазоном видів, методів та засобів здійснення професійної діяльності); адаптацію (засвоєння нових видів, методів і засобів здійснення діяльності і службових ролей, переведенням їх у „звичайні” для себе); підготовку до статусного зростання (освоєння специфічних видів, функцій, методів і засобів запропонованої діяльності або досягнення рівня домагань жіночої молоді) [17].

Внаслідок того, що рівень оволодіння діяльністю пов'язаний з поглибленням пізнання та практикою у професійній сфері, пріоритетний вплив на професійну підготовку жіночої молоді до педагогічної діяльності здійснює розвиток комплексу якостей особистості, який характеризується: по-перше, якостями інтелекту, що включає кругозір, ерудицію, творчі властивості мислення (глибину, критичність тощо); по-друге, здібностями та вміннями, а також рівнем включення мислення у діяльність та продуктивністю знань; по-третє, певними вольовими якостями (вміннями планувати діяльність, здатністю до саморегуляції та самоконтролю, вмінням доводити задум до практичного результату та ін.), а також творчими властивостями емоційної сфери (інтуїції, уяви, фантазії тощо).

Побудова навчально-виховного процесу, спрямованого на широкий розвиток здібностей і таланту студентської жіночої молоді, - одне з важливих загальносоціальних завдань удосконалення професійної освіти дівчат, майбутніх вчителів. У першу чергу - це створення умов для навчання й виховання, розкриття можливостей і розвитку індивідуальних здібностей кожної дівчини, спостереження за її індивідуальним розвитком, організація ранньої диференціації нахилів і здібностей. Саме тому важлимим в системі навчально-виховної роботи є визначення етапів процесу формування мотиваційних і характерологічних якостей особистості студенток педагогічних вузів, що дає можливість організовувати цю роботу більш цілеспрямовано, системно, оптимально застосовуючи її зміст і організаційні форми.

Дослідження Л.Н.Ожигової дозволяють виявити ряд психологічних проблем жінок, які працюють у педагогічній сфері:

- орієнтація на зовнішню позитивну оцінку приводить до залежності від оточуючих, тому будь-яке гендерне або професійне рішення жінка приймає несамостійно;

- проектуючи гендерне або професійне майбутнє, жінка переживає почуття тривоги через те, що не може зробити вибір (або дозволити собі зробити вибір) між сім'єю і кар'єрою;

- недостатня позитивна оцінка діяльності жінки формує в ній відчуття непотрібності й нереалізованості;

- вибираючи „міжособистісний” спосіб самоактуалізації, жінка „знецінює” інші форми власної реалізації або просто „не бачить” їх, знижуючи власну продуктивність у професії;

- постійне поєднання (або підпорядкування) професійної і гендерної ролі створює напругу й виснажує емоційні й фізичні ресурси жінки;

- орієнтуючись на зовнішню підтримку, але не очікуючи її, жінка починає виконувати чужі обов'язки, що веде до появи в неї почуття образи на оточуючих;

- у побуті й професійній практиці жінки поєднують інструментальні чоловічі й емоційні жіночі якості, але постійно контролюють прояв тих і інших, побоюючись одержати негативну зовнішню оцінку [20].

- орієнтація на гендерний аспект, тобто на зовнішню позитивну оцінку, що призводить до несамостійності, тревоги перед вибором між кар'єрою та сім'єю, відчуття непотрібності та нереалізованості у випадку недостатньої оцінки оточуючими особистісного вкладу жінки,

- зниження продуктивності при орієнтації лише на міжособистісний спросіб самореалізації,

- емоційне та фізичне виснаження за рахунок гендерного дисонансу,

- підвищений контроль та гіпервідповідальність

- відсутність особистісної та смислової наповненості гендерних уявлень, що обумовлює недостатню психологічну рухливість та соціально-типові форми поведінки жінки-педагога.

Наведені проблеми жінок, які задіяні у педагогічній діяльності обумовлює необхідність організації системної піддтримки жінки, яка самореалізується.



3. Шляхи створення ефективних технологій професійної підготовки жінки-вчителя

У дослідженнях особливостей становлення педагога часто розглядаються проблеми, які пов'язані з навчанням педагогічній діяльності, аналізуються різні аспекти педагогічного ухилу та мотивації студентів педагогічних спеціальностей. Підхід, який пов'язаний зі співставленням різного роду класифікацій особистості жінки-педагога містить у собі такі особливості:

1. Особистісні характеристики жінок в ході самоактуалізації співвідносяться з традиційним описом жінки і не змінюються в ході її професійного становлення. Це визначає специфічну форму самореалізації жінки, яка заключається в її орієнтації на область міжособистісних стосунків.

Тобто особливістю самоактуалізації жінки є її гендерна обумовленість, оскільки саме частина міжособистісних стосунків в традиційному культурному зразку гендерної поведінки є сферою жіноцтва.

2. Особливості самореалізації жінки пояснюють появу певних стратегій профессіоналізації жінки-педагога: відмова від переваги гендерної ролі при виборі професії або ж орієнтація на суміщення професійної та гендерної ролі. Всі стратегії направлені в більшій мірі на подолання протирічь між гендерною та професійною ролями, де професійна роль носить вторинний характер в цінністій картині світу жінки і підкорена гендерній. Постійне співвіднощення двох стратегій створює напружені умови, які можуть породити незадоволення та обмеженість жінки-педагога в самореалізації, коли професійні цілі або відсутні, або постійно відкладаються на потім.

3. У процесі професійного становлення відбувається співвідношення гендерних та професійних уявлень особистості про себе.Так на стадії навчання у педагогічніх закладах дівчата часто розмежовують особистісні якості «гендеру» и «професіоналізму», а жінки-педагоги, навпаки, мають більше їх поєднання [23].

Взагалі подолання гендерного й професіонального конфлікту має відбуватися за рахунок інтеграції професійних та гендерних уявлень, де саме гендер має найбільший вплив.

Гендерні уявлення жінки у процесі самореалізації у педагогічній діяльності містить у собі такі характеристики, які існують у культурі того чи іншого народу, та його уявленнями про жінку. У більшості культур - це орієнтація на сім'ю, що породжує пасивність, залежність, підкореність, готовність жертвувати собою заради сім'ї .

Перш за все для подолання психологічних проблем, які характерні жункам-педагогам, необхідно створити шляхи формування психологічної бази ще на етапі становлення - тобто навчання у профільному учбовому закладі, а згодом здійснювати підтримку шляхом впровадження практичної роботи. Це можуть бути семінари або тренінги з проектування цілей професійного розвитку, створення кабінетів професійної та психологічної підтримки працюючих жінок, індивідуальне консультування жінок-педагогів з питать кар'єрних або сімейних рішень.

Для вироблення ефективних технологій професійної підготовки жінки-вчителя досить важливим є дослідження життєвого шляху 124 жінок-педагогів А.Чекаліною [26].

Аналіз дослідження дає можливість визначити особливості сприйняття свого життєвого шляху й самореалізації жінки-педагога через аналіз кола значимих переживань, тимчасової перспективи в професіоналів з різним стажем, значимості професійної діяльності й життєвих сфер. Самореалізація жінки- педагога специфічна, адже у процесі професійного становлення відбувається узгодження гендерних і професійних уявлень особистості про себе, причому професійна роль носить переважно другорядний характер у ціннісній картині світу жінок і підпорядкована гендерній. Заглибленість жінки-педагога у виконання обох ролей (гендерної й професійної) на кожному етапі особистісного й професійного розвитку оформляється різними варіантами кар'єрних рішень жінок.

Отже, жінка-педагог часто свідомо обмежена гендерною роллю, яку найчастіше і транслює в процесі педагогічної діяльності учням як ціннісну, еталонну, і переживає рольовий дисонанс, а це може призвести до зниження продуктивності педагогічного процесу. Жінки-педагоги, працюючи в сучасній школі, як правило, не мають необхідного рівня гендерної компетентності й, більше того, вони самі є носіями патріархальних гендерних стереотипів і сексистських установок. У цій ситуації робота вчительки в парадигмі гендерної педагогіки й виховання антисексизму в учнів, що може часто не знаходити розуміння в колег. Окрім цього, ця ситуація може бути складною й для самих учнів, оскільки різними вчителями будуть пропонуватися зовсім різні ціннісні, світоглядні системи.

Це може призвести до непорозуміння між педагогом і батьками, особливо якщо сім'я має патріархальні моделі стосунків. Тому викладач педагогічного закладу має бути гендерно чутливим і виховувати гендерну чутливість у школярів чи студентів. Під „гендерною чутливістю” вважається здатність педагога сприймати, усвідомлювати й моделювати вплив вербальних, невербальних і предметних впливів соціального середовища, методів і форм роботи на формування гендерної ідентичності особистості, здатність сприймати та реагувати на будь- які прояви дискримінації за ознакою статі [26].

Тому, ще в професійній підготовці майбутніх педагогів необхідно здійснювати гендерний підхід - тобто діяти з розумінням соціального, походження категорій „чоловічого” і „жіночого” у суспільстві, ставити особистість і індивідуальність студентки у розвитку і вихованні вище традиційних меж статі.

Для розуміння й професійної участі в процесі підготовки майбутньої жінки-вчителя з врахуванням її гендеру необхідно напрацювати відповідний методологічний і методичний апарат, що містить систему наукових знань про гендер, про педагогічні аспекти освіти й виховання, про гендерні технології, фактори, умови і критерії ефективної гендерної соціалізації особистості, відповідно предмету професійну мову. Найбільш суттєвими рисами технології підготовки жінки-педагога є:

- технологія має розроблятися на основі конкретної філософії, методології освіти, педагогічної ідеї, в основі яких лежать ціннісні орієнтації, цільові установки, які орієнтовані на конкретний очікуваний результат;

- педагогічні дій мають складатися відповідно до поставленої мети і повинні гарантувати всім студентам високий рівень засвоєння знань;

- функціонування технології передбачає взаємопов'язану діяльність педагога й студентів з урахуванням принципів особистісно орієнтованого розвивального навчання і виховання та індивідуалізації [26,].

Саме тому, за умови створення в процесі гендерної соціалізації студентів-педагогів сприятливих умов виховання відносин між статями, вільних від жорстких стереотипів маскулінності й фемінінності в традиційному патріархатному змісті, стає можливим виховання ними в майбутньому нової особистості мультикультурної, толерантної особистості.



Висновки

Отже, зважаючи на те, що об'єктом дослідження був процес самореалізації жінки-вчителя, з урахуванням гендерного аспекту, логіка дослідження зумовила більш широкий погляд на сутність самореалізації. Метою дослідження було дослідити розглянути характер впливу гендеру на самоактуалізацію жінки-вчителя, способи та методи формування та покращення умов самореалізації жінки-вчителя, шляхом впровадження ефективних стратегій професіоналізації жінки в педагогічній діяльності. Аналіз особливостей професійної підготовки і самореалізації майбутнього педагога-жінки . Це посприяло до виникнення завдань курсової роботи, розв'язання яких значно полегшує розуміння всієї проблематики дослідження.

Було встановлено, що поняття гендер розглядається з точки зору певного процесу, у ході якого біологічні істоти набувають при цьому чоловічих або жіночих рис, соціально-психологічних характеристик, які притаманні тому чи іншому культурному середовищу. Це створює своєрідну особистість, яка виконує гендерні ролі протягом життя. Гендерні ролі - це соціально очікувана поведінка чоловіків і жінок, яка пов'язана з їхнім соціальним статусом у певних культурних, соціально-економічних і політичних умовах. Інколи це спричинює виникнення соціальних стереотипів, що може значно вплинути на підростаюче покоління недостатніми знаннями про гендерні ролі або ж не відповідати реальній ситуації.

У педагогічній, соціологічній та психологічній літературі існує неоднозначне тлумачення сутності, джерел і критеріїв самореалізації, її компонентів та внутрішньої структури. У зв'язку з цим було проаналізовано поняття “самоактуалізація” й “самореалізація”, що призвело до висновків, що “самоактуалізація” відображає процес у внутрішньому плані особистості, тобто це практичний аспект діяльності: вчинки й дії, спрямовані на виконання життєвого плану, а “самореалізація” - більшою мірою в зовнішньому, а саме здійснення свого потенціалу, постійний розвиток завдяки реалізації її індивідуальності за допомогою власних зусиль і взаємодії з іншими людьми.

Окрім цього було розглянуто основи самореалізації жінки-вчителя у сучасному світі, це призвело до висновків, що самореалізація жінок - педагогів пов'язана з формуванням того або іншого стилю педагогічної діяльності. Тому саме пошук стилю, що оптимально відповідає вимогам та умовам діяльності і спілкування, стане виявом прагнення до самореалізації. Через стиль педагогічної діяльності педагог реалізується у професійній діяльності. Та перш за все важливим чинником є мотиваційно-смисловий (мотивація, цілі, сенс життя та інші). Соціально-психологічний підхід до вивчення проблеми дав змогу визначити, що у процесі самореалізації жінка - педагог усвідомлює свої думки, емоційні стани, відносини, дії, стиль спілкування, чим самим сама визначає свій професійний шлях, сутність та особливості власної самореалізації.

Та не дивлячись на це, дуже часто жінки-вчителі часто стикаються з психологічними проблемами, які зумовлено їх гендерною приналежністю. Було встановлено, що педагогічна діяльність створює для жінок потенційні можливості для виникнення рольового конфлікту. У ході якого не виникають протиріччя між традиційним описом жінки і самого процесу самореалізації, завдяки притаманним жінці міжособистісним методам спілкування. Тобто завдяки гендерній обумовленості жінка може поєднувати самореалізацію та самоактуалізацію. Однак особливістю самореалізацаї жінки-педагога є саме поява певних підходів до професійного становлення: коли всі стратегії направлені в більшій мірі на подолання саме протирічь між гендерною та професійною ролями, де професійна роль носить вторинний характер в цінністій картині світу жінки і підкорена гендерній.

З метою подолання гендерного й професіонального конфлікту має відбуватися інтеграція професійних та гендерних уявлень, ще у період навчання у профільному навчальному закладі, де саме гендер має найбільший вплив, розробка науково-методичних матеріалів з питань навчально-виховної роботи серед студентів з врахуванням їх статі, впровадження гендерних інновацій в навчально-виховний процес освітніх установ.

Отже, професійна підготовка майбутнього вчителя з врахуванням його гендеру передбачає необхідність використання у навчальному процесі спеціальних технологій та створення механізмів, які б враховували специфіку жіночої й чоловічої психології та наявність гендерного компонента в освіті, що полегшило б професійну підготовку. Одночасно із оновленою технологією навчання, важливим є формування соціокультурного середовища вузу, яке дозволяє гуманізувати освіту, гарантувати дотримання прав людини, задовольняти індивідуальні потреби суб'єктів освітнього процесу, враховуючи їх гендер.

Перспективними у наш час є вивчення особистісних змін жінок-педагогів, розробка та впровадження системи підготовки вчителів різної статі до гендерної освіти й виховання в сучасній українській школі.



Список використаної літератури

1. Абульханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности/К.А.Абульханова-Славская// Психологияформирования и развития личности / под ред. Л. И. Анцыферовой. - М. : Наука, 1981. - С. 19-45.

2. Анцыферова, Л. И. К психологии личности как развивающейся системе / Л. И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности / под ред. Л. И. Анцыферовой. - М. : Наука, 1981. - С. 3-19.

3. Асташова, Н. А. Учитель : проблема выбора и формирование ценностей / Н. А. Асташова. - М. :Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : Изд-во НПО “МОДЭК”, 2000. - 272 с.

4. Бендас Т.В. Гендерная психология: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 431с.

5. Берн Ш. Гендерная психология. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

6. Булатова Л.О. Гендерна освіта у вузі. - В 2-х ч. Ч.2. - Суми: СДПУ, 2001. - 66с.

7. Вахромов, Е. Е. Самоактуализация и жизненный путь человека / Е. Е. Вахромов //Прикладная психология и психоанализ. - 2001. - №4. - С. 39-47.

8. Вівчарик, Т. П. Психологічні механізми самореалізації жінки (на прикладі жіночої молоді, включеної у творчу професійну діяльність) : дис. ...канд. психол. наук : 19.00.01 / Т. П. Вівчарик / Чернівецький державний університет ім.

9. Гасюк, М. Б. Психологічні особливості самоактуалізації сучасної жінки : дис. ... канд..психол. наук : 19.00.01 / Гасюк М. Б. /Прикарпатський університет ім. Василя Стефаника.- Івано-Франківськ, 2002. - 200 с.

10. Гнибіденко І.Ф., Колота А.М., Роговий В.В. Соціальна безпека: теорія та українська практика: Монографія. - К.: КНЕУ, 2006. - 292 с., с.169

11. Гречишкіна О.Д., Гречишкіна А.П., Пулькіна Т.І. Підготовка майбутнього вчителя до гендерного виховання учнів в умовах реформування освіти в Україні / Проблеми освіти: Наук.-метод. зб. / Кол. авт. - К.: Наук.-метод. Центр вищої освіти, 2004. - Вип. 28. - 132 с. - С.95-101.

12. Жеребкина И.А. Введение в гендерные исследования. Ч.1.: Учебное пособие /. - Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.

13. Кікінеджі О. Формування гендерної культури молоді: проблеми та перспективи // Шлях освіти. - 2004. - №1.

14. Под ред. И.С.Клециной Практикум по гендерной психологии // - СПб.:Питер, 2003. - 479с.

15. Коростылева, Л. А. Психология самореализации личности : брачно-семейные отношения. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 292 с.

16. Кравець В.П., Кікінежді О.М. Педагогіка та психологія: гендерний аспект: Навчальний посібник. - Тернопіль: Навчальна книга-Богдан, 2004. - 124с.

17. Кульшова, О. В. Психологічні особливості особистісної самореалізації викладача вищого навчального закладу : дис. ... канд.. психол. наук : 19.00.07 / О. В. Кулешова / Національна академія Державної прикордонної служби імені Б. Хмельницького. - Хмельницький, 2007. - 179 с.

18. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М., 1996. - 308 с.

19. Моляко, В. А. Психологические проблемы творческой деятельности / В. А. Моляко. - К. :Общество “Знание”, 1990. -16 с.

20. Ожигова Л.Н. Гендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии: Автореф.канд.дисс. - Краснодар, 2000.

21. За ред. В.В.Олійника, Л.І.Даниленко. Гендерний підхід в управлінні загальноосвітніми закладами: Навчальний посібник. - К.: Логос, 2004. - 212с.

22. Петренко О.Б. Технологія викладання гендерних курсів у вищій школі // Оновлення змісту, форм і методів навчання і виховання в закладах освіти. Наукові записки РДГУ, Рівне, 2006. - Випуск 35. - С.153-157.

23. Приходько В. Гендерний підхід до підготовки вчителя // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2005. - №11. - С.26-33.

Основи теорії гендеру: Навчальний посібник. - К.: “К.І.С.”, 2004.

24. Прокопчик Е. Анализ психолого-педагогической подготовки учителя общеобразовательной школы к работе по формированию гендерной культуры учащихся // www.bank.gender.org.ua

25. Сафін, О. Д. Психолого-акмеологічні основи професійного та особистісного самовдосконалення співробітників правоохоронних органів України : монографія / О. Д. Сафін, В. С. Сідак. - К. : Вид-во НА СБ України, 2004. - 178 с.

26. Чекалина А.А. Гендерная психология: Учебное пособие. - М.: „Ось-89”, 2006. - 256с.

27. Чернявская, Г. К. Личность : проблемы самореализации / Г. К. Чернявская // Социально-политический журнал. - 1996. - № 4. - С. 134-143.

28. Юдіна С.П. Гендерні тенденції сучасної освіти в Україні // Нові

технології навчання. Науково-методичний збірник/ Випуск 37., 2004. Колектив авторів. - К.: Науково-методичний центр вищої освіти - 243с.

Размещено на Allbest.ru

...