Психологические условия формирования речевого сообщения

Размещено на http://www.allbest.ru

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Факультет коррекционной педагогике и специальности психологии

Профиль специальная педагогика и психология (логопедия)

Реферат

Тема: Психологические условия формирования речевого сообщения

Выполнил(а) студент(кА) 3 курса

Агафонова Ольга

Старший преподаватель: Киселёва Т.А.

Москва, 2014 г.

Введение

Речь -- это процесс применения языка, который вырабатывается усилиями множества людей, обслуживает общество и является общественным достоянием. Общество заинтересовано, прежде всего, в том, чтобы богатства и исторически сложившиеся нормы родного языка строго охранялись. Правильность речи контролируется редакциями литературных изданий, театров, радио, кино и т. п. Но речь должна быть не просто правильной, а и совершенной по содержанию и форме. Возможности же совершенствования речи в качественном отношении почти безграничны. Не обязательно требовать, чтобы каждый человек стал первоклассным оратором, но всякий должен уметь выступать на многолюдном собрании с тем, чтобы высказать свои мысли в живой форме устной речи. Сложная задача выработки таких умений возлагается преимущественно на школу. Но, к сожалению, следует сказать, что в области развития речи очень большие резервы остаются еще не использованными. В школе этому вопросу уделяется значительно меньше внимания, чем заслуживает столь важное дело.

Для того, чтобы сознательно и планомерно развивать речь, необходимо знать устройство речевого механизма и особенности его работы.

Человеческий же язык" обладает той замечательной особенностью, что из ограниченного числа речевых звуков (фонем, которых, например, в русском языке только 40) образуется громадное число слов, из слов может быть составлено бесконечное число предложений, из предложений могут быть сформированы тексты (речь) также в бесконечном разнообразии.

1. Развитие речи ребенка

речь общественный ребенок

Речь - это творческая функция человеческой психики. Но такая функция может быть развита только на определенной анатомо-физиологической основе. Это убедительно подтверждается фактами патологии речи. При травмах, кровоизлияниях или опухолях в определенных областях мозга определенным образом нарушается также и речь. В человеческом мозге по сравнению с обезьяньим гораздо более развиты лобные доли. Кроме того, в левом полушарии мозга человека имеются поля, совершенно отсутствующие у животных. В левовисочной области расположено поле, анализирующее и синтезирующее акустические сигналы устной речи. В приеме речи важную функцию выполняет также левая теменно-височно-затылочная область. Но особенно существенную роль играют лобные области, регулирующие движения -- это так называемый речедвигательный анализатор, работающий в процессе развития речи совместно со слуховым анализатором.

У новорожденного слухоречедвигательный анализатор еще не заполнен ассоциативными связями. Можно сказать, что он пуст. Развитие речи -- не что иное, как включение этого анализатора в работу, т. е. в речевой процесс и формирование во всей системе речевых полей сложных и тонких связей. Интересно, что еще до годовалого возраста у ребенка уже начинает проявляться потребность в общении. При виде склоненного к нему лица взрослого! ребенок оживляется -- он вертит головой, быстро перебирает ножками и ручками, широко раскрывает глаза. Всю сумму этих реакций назвали «комплексом оживления». Этот факт свидетельствует о том, что корни речи уходят глубоко в почву потребности общения. На всех этапах речевого развития необходимо опираться на эту потребность. До полуторалетнего возраста начинает развиваться только пассивная речь. Ребенок реагирует на голос матери, но еще не различает слов. Зато он очень чувствителен к интонации. Ласковое обращение по имени или просто звуки ага, гу-гу вызывают улыбку, прислушивание или двигательную реакцию. Рано начинается также «гуление».

Это натуральная гимнастика речедвигагельного анализатора. Отсутствие или запоздание с «гулением» можно рассматривать как симптом органической слабости слухо-речедвигательного анализатора. В таком случае нужно посоветоваться с врачом.

Систематическое развитие речи может начаться лишь после того, как окончательно сформируется механизм произнесения слов, что связано с некоторыми переустройствами речевого аппарата, а именно с положением надгортанника. Основная функция надгортанника состоит в том, что он при глотании прикрывает просвет гортани и поэтому пища проходит в пищевод, не попадая в дыхательные пути.

У животных надгортанник расположен очень высоко, так, что между полостью рта и глоткой остается очень узкая щель. То же наблюдается и у новорожденного ребенка. Так как рот и глотка вместе представляют собой сдвоенный речевой резонатор, в котором формируются специфические для человеческой речи звуки, те разобщение этих двух полостей создает условия, при которых речь физически не может быть осуществлена. С момента рождения ребенка его надгортанник постепенно опускается и к полутора годам занимает нормально низкое положение. Теперь рот и глотка образуют общую так называемую надставную трубку, в которой и могут формироваться речевые звуки.

С этого момента речь ребенка может развиваться очень быстрыми темпами. Хочется особо подчеркнуть слово может развиваться, потому что она может развиваться очень плохо или даже остановиться в развитии. Все дело в руках взрослых. Если они не найдут времени или способов постоянно вовлекать ребенка в процесс речевого общения, произойдет задержка не только в развитии речи, но и в интеллектуальном росте ребенка.

Случаи полного исключения ребенка из общества очень редки, но они все-таки бывали. Имеются ввиду похищения и вскармливая младенцев животными - тигрицами, медведями и волчицами. Впоследствии некоторых из этих детей находили, примерно, в восьми - десятилетнем возрасте. Процесс возвращения в круг человеческого общения для детей был очень тяжел. Они бегали на четвереньках, с трудом - в течение года или двух - обучались ходить на ногах и медленно привыкали к приготовленной пище. Особенно тяжелый ущерб был нанесен речи. К 17-18 годам этих детей удалось обучить только нескольким стандартным фразам. Они не могли вспомнить ничего из своей прошлой жизни. Во всех подобных случаях бросается в глаза то обстоятельство, что пропущенное время приводит к невозвратным потерям.

Развитие речи надо начинать с полуторалетнего возраста и продолжать весь дошкольный и школьный период. То, что не будет сделано в то время, когда формируется слухоречедвигательньй анализатор, потребует в дальнейшем очень большого труда. То же требование вытекает и из наблюдений за фактами ранней речевой патологии. Наиболее тяжелым результатом отставания в развитии речи является постепенное ослабление интеллекта. Алалики (неговорящие), на которых, до пятилетнего возраста не было обращено внимание и с ними не проводились специальные занятия, начинают быстро отставать в умственном развитии. К семи годам они уже не могут учиться в нормальной школе. Даже по внешнему виду, по выражению глаз и по всему поведению сразу заметно, что у них ослаблены сообразительность и понимание окружающего. Иногда, вследствие перенесенной болезни, у ребенка просто несколько ухудшается слух.

Это тотчас отражается на восприятии речи. Если в первые же дни работы в классе педагог не обратит внимания на такого ребенка, тугоухость все больше и больше будет затруднять развитие речи, что в свою очередь приведет к отставанию в усвоении знаний, хотя интеллектуальная сфера этого ребенка вполне нормальна. Вопрос о том, где должны учиться такие дети -- в нормальной школе или в специальной, -- решается каждый раз индивидуально на основе особого исследования речи данного ребенка.

Педагоги и воспитатели яслей, детских домов, садов и школ должны хорошо понять, что развитие речи -- непременное условие не только интеллектуального, но и вообще гармонического развития личности.

Решение этой задачи находится в руках педагогического персонала. Медицинских способов для усиления речевых возможностей пока нет. Борьба с расстройствами и ослаблением речи (алалии у детей, афазии у взрослых и др.) ведется преимущественно психолого-педагогическими средствами. Это важно подчеркнуть, так как именно педагогический подход позволяет нам подойти к самой основе механизма речи.

Допустим, что какими-либо фармакологическими средствами удалось активизировать работу мозга. Этим будет достигнута мобилизация нервных сил и лишь готовность их к работе. Содержание же самой речевой деятельности и содержательный состав формируемых языковых связей может быть образован только при помощи общения людей. Применительно к детскому возрасту это значит, что язык вводится в мозг путем систематических речевых воздействий. При этом системность содержится уже в самом языке, на котором говорят с ребенком. Однако таким способом, т. е. в условиях общения в кругу семьи, можно добиться лишь самой первой элементарной ступени владения языком. Если среда удовлетворяет нормам литературного языка, то к моменту поступления в школу произношение ребенка в основном налажено. Однако все остальные языковые подсистемы -- лексическая и грамматическая -- остаются далеко не разработанными. Особенно мал активный словарь и не сформировано умение строить логически последовательную речь. Вот сюда и должны быть направлены систематические педагогические воздействия.

Мозг ребенка представляет собой «систему, способную к научению», но еще не обладающую никакими содержательными связями. Ребенок не понимает речи и не говорит, но может усвоить то и другое. Пусть взрослый говорит мама, Миша, молоко. Если речедвигательный анализатор анатомо-физиологически подготовлен ребенок будет подражать этим звукам и произнесет, например, но; на; ма; ва: мага; маа; мии; мо; мы и т. п. Обратим внимание на то, что он будет повторять некоторые простые, но законченные звукокомплексы, а не отдельные звуки. Развитие идет путем вычленения элементов из целого, а не путем составления целого из элементов.

Ничего бы не получалось, если бы мы старались вначале обучить ребенка отдельным звукам и решили бы, что в дальнейшем из них легче могут быть составлены слова. Особенно следует подчеркнуть, что те звукокомплексы, которые предлагает повторить ребенку взрослый, не являются и словами. Это целые законченные высказывания, полные сообщения, обладающие некоторым неопределенным кругом значений. Обычно в научной литературе по развитию речи говорится, что первая стадия, которую проходит ребенок, -- это стадия слов-предложений. Но из этого несомненного факта делают меньше выводов, чем следует и чем можно сделать.

Когда человек говорит/ он совершает действие -- речевой поступок, который мотивируется намерениями и желаниями говорящего. Речевой поступок нельзя понять, не учитывая ситуации, в которой осуществляется речь. Соотнеся же сказанное с ситуацией, мы улавливаем мотивы и намерения говорящего. Если, ребенок кричит -- ма!, ма!, то в зависимости от ситуации и интонации это могут быть разные поступки -- он зовет маму, требует, чтобы она ушла, он просит защиты у мамы, он приглашает ее сесть рядом и т. п. Зов, просьба, требование, совет, приглашение, обещание и т. д. -- все это речевые поступки, которые чем-то меняют ситуацию. Уже у двухлетнего ребенка речевой поступок рассчитан на управление ситуацией. Требование ребенка, чтобы пришла или ушла мама, чтобы принесли молоко, или заявление о том, что он отказывается от каши, просит карандаш и т. п., -- за всеми этими поступками скрывается намерение управлять окружающими обстоятельствами.

Есть еще одна существенная сторона речи, которая ярко обнаруживается уже на первых этапах ее развития. Ребенок с жадностью ловит номинативные суждения взрослых -- это собака, а это бежит кошка, пришла Наташа, а вот и автомобиль. Это познание действительности при помощи языка. Язык помогает отличить одну вещь от другой и выделить их из общего фона. Только тогда человек научается правильно применять и отбирать слова, когда они усваиваются в процессе восприятия и наблюдения действительности. Ребенок трогает названный ему предмет, играет с ним или с его изображением.

В это время чувственное познание перерабатывается в такой образ вещи, который может регулироваться словесными воздействиями. На этой почве в дальнейшем, в школьном возрасте развивается абстрактное мышление.

Ребенок повторяет маа, вместо мама, прежде всего потому, что не слышит, не различает звукового состава заданного комплекса. Правильный эталон, который должен стать образцом для повторения, еще не удерживается в его слуховом анализаторе. Это и значит, что у ребенка не сформирован фонематический слух, слух, различающий фонемы родного языка. Не нужно думать, что этот слух будет развиваться только в результате постоянного повторения взрослым требуемого образца.

Речь -- двусторонний процесс: я должен воспроизвести те же речевые звуки, какие находятся в составе слов, принятых мною от другого человека. Иначе общение было бы невозможно. Но я могу воспроизвести только те звуки, которые различает мой слух. Та образом, слух становится контролером речедвижений.

При всяком движении, в там числе и артикуляционном, от мышц и сухожилий двигающегося органа непрерывно идут в мозг сигналы, . оповещающие о том, в каком положении находится в данный момент двигающийся орган. Эту часть процесса можно представить так -- центр посылает серию приказов к органам движения -- выполнить то-то и то-то (сказать мама). Движущиеся же органы доносят исполнение -- выполнено то-то и то-то (сказано ма). Эти импульсы от исполнительных органов называются обратной связью.

Таких связей в речи две -- слуховая и двигательная. Весь процесс регулируется сравнением того, что задано, с тем, что сделано. Руководствуясь этим сравнением, центральное управление вместо команд, оказавшихся неточными, посылает другие так, что в конце концов заданное и сделанное совпадают

Вначале в процесс сравнения включен чужой слух, слух взрослого. При неправильной выдаче он требует исправления. В дальнейшем по мере накопления удачных артикуляций, санкционируемых обучающим, обучающийся научается сам сравнивать должное и вьшолненное. Так формируется фонематический слух . Иногда бывает так, что ребенок слышит верно, а произносит еще неправильно. Вместо шапка говорит сапка. Но если кто-нибудь скажет -- я надел сапку, ребенок поправит -- нет не так. Однако при попытке говорить он будет еще некоторое время продолжать делать ту же ошибку. Сформировавшиеся нормативные слуховые эталоны и двигательные, артикуляционные стереотипы раньше, следуя за К. Д Ушинским, называли чувством языка. Теперь этот механизм формирования системности в коре головного мозга хорошо объясняется учением И. П. Павлова о высшей нервной деятельности.

Ребенок, поступивший в школу, владеет родным языком в меру своих интеллектуальных потребностей. Он может задать простые вопросы и ответить на них, готов слушать некоторое время интересный для него рассказ и способен выполнить несложные словесные инструкции. Но его высказывания надо все время поддерживать, вызывая на разговор, так как самостоятельная монологическая речь совершенно не развита. Он плохо пересказывает даже короткий текст, стараясь повторить его почти буквально, а не передать своими словами. В прочтенном ему рассказе он не может выделить главную мысль и разбить его на составные части. Он понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами. Желая рассказать о чем-нибудь, что его поразило, он торопится, перескакивает с одного сюжета на другой, вследствие чего его изложение делается малопонятным, а торопливость речи опасна тем, что она может осложниться заиканием.

Все эти недостатки не могут быть устранены путем подражания взрослым, как в раннем детстве. Нужна систематическая работа педагогов. Обратная связь, т. е. оценка созданного обучающимся речевого продукта и соответственно формирование механизмов автоматического регулирования плавной и полноценной речи.

Сейчас мы вкратце рассмотрим этот механизм взаимного понимания. Речь адресуется к партнеру, который должен ее принять. Однако критерий принятости или понятности речи еще недостаточкен. Действительно, пусть разговаривающие владеют языком, хотя бы как школьники. Если один скажет другому - вот карандаш, это стол, а там потолок, это стена, то партнер примет и поймет его речь, но не найдет в ней для себя ничего нового. Обмен сообщениями, такого типа долго продолжаться не может. Общение снова прекратится. Необходимо, чтобы передаваемое сообщение было не только понятно, но и содержало что-то новое для партнера. Новое должно быть и в ответной реплике самого этого партнера. Тогда речь будет продолжаться. Сообщение нового осуществляется в отборе слов.

Проиллюстрируем это также на примере. Один из собеседников собирается рассказать о посещении им зоопарка. Подойдя к одной из больших клеток, он увидел энергично шагающего в ней гамадрила с серебряной и густой пелериной волос на передней части тела. Как только к клетке подошла группа посетителей, гамадрил, сверкая глазами, бросился вперед и стал так сотрясать прутья клетки, что, казалось, вот-вот они сломаются и мощное, злобное животное вырвется наружу. Зрители невольно попятились назад. Вот что видел и испытал наш рассказчик, а вот что он рассказал своему партнеру: там была такая большая клетка и в ней обезьяна. Она схватилась за прутья и трясла их. Отбор слов в таком рассказе не передает той ситуации, которую намерен был описать наш партнер, хотя сам он по тем же сказанным им словам заново восстанавливает всю поразившую его картину.

Каждый принимает речь в своих собственных словах. Личный языковый опыт у каждого человека отличен от опыта другого. Сложившийся у каждого словарь и оттенки значения слов своеобразны. В психологических исследованиях установлено, что внутренняя речь находится в сложных отношениях с языком. Прежнее представление, развивавшееся в американской психологии и состоящее в том, что внутренняя речь -- это та же внешняя речь минус звук, в настоящее время никем не защищается. Артикуляционная активность во внутренней речи зафиксирована точными приборами лишь в некоторых случаях -- в первых решениях более или менее трудных задач. В дальнейшем, когда тип задачи усвоен, она решается без помощи слов. Это касается и словесных задач, например составления предложений из записанных слов (требуется связать слова в целое предложение). Внутреннее произнесение возникает лишь к концу процесса решения такой задачи.

Большую роль во внутренней речи выполняют наглядные представления и схемы, которые предварительно были сформированы при помощи словесного синтеза, а в дальнейшем могут выступать как экономные заместители этих словесных структур. Замена осуществляется по правилам смысловой эквивалентности. Если одна, словесная или наглядная, структура может быть приравнена по значению к другой словесной или наглядной структуре, то в процессе применения языка можно пользоваться любой из них. Такое приведение к эквивалентности может быть названо переводом.

Когда человек говорит или слушает речь, у него мимолетно всплывают те или другие, уже ранее сложившиеся наглядные образы и схемы. Эти образы сами по себе непередаваемы, поэтому их необходимо замещать словами. В этом и состоит, кратко говоря, процесс понимания. Так как наглядные образы субъективны, непередаваемы и нуждаются в переводе, то такие переводы могут быть различны у говорящего и слушающего. Вследствие этого может возникнуть в какой-то мере непонимание.

Хороший отбор слов возможен лишь при наличии достаточного запаса слов. Накопление и пополнение словаря дело сложное, продолжающееся всю жизнь. Целесообразно ввести понятие долговременной памяти, при помощи которого легче понять механизм формирования лексикона в мозгу человека.

Согласно меткому определению И. П. Павлова, одно и то же слово может являться в трех видах -- как видимое, слышимое и произносимое. В современной кибернетической терминологии в этом случае можно говорить о трех кодах. Под кодом разумеется перечень сигналов определенной материальной природы и правил их комбинации. В нашем случае этими сигналами являются буквы, звуки и речедвижения. Существуют определенные правила перехода от сигналов одной материальной природы к сигналам другой природы. Так переход от букв к звукам -- это процесс чтения, переход от речедвижений к звукам -- устная речь, а переход от представляемых звуков к буквам -- письменная речь. Первичным кодом является речедвигательный. Производным от него будет звуковой код, а производным от звукового -- буквенный. Так как само слово и вообще все языковые правила остаются теми же самыми в разных кодах, то овладение речью предполагает усвоение языка во всех трех кодах. Во всяком случае два кода -- речедвигательный и звуковой -- образуют единую нерасторжимую естественную систему. Человек, лишенный слуха, делается немым. Буквенный код присоединяется позже, но по вполне понятным причинам выполняет исключительно важную роль.

Следует думать, что основная долговременная память на слова формируется в речедвигательном анализаторе. В этой памяти сохраняется активный словарь, а в слуховом и зрительном анализаторах формируется память на узнавание слов в звуковом и буквенном кодах -- это пассивный словарь. Известно, что пассивный словарь больше, чем активный, но последний является общей основой речевого развития. Исследования этой проблемы заставляют думать, что любое слово вводится в память при помощи проговаривания (вначале -- вслух, потом -- про себя). Сколько бы мы ни слушали речь на незнакомом языке, мы не сможем различать ни отдельных звуков, ни слов. На помощь непроизвольно приходит внутреннее проговаривание, хотя, конечно, не в нормативной орфоэпической форме. Активное применение слов помогает дифференцировать звуковой поток на составляющие его членораздельные элементы.

В процессе развития речи важно учитывать вероятностный характер словесной активной памяти. Вполне понятно, что те слова, которые чаще воспроизводятся, будут крепче и дольше запоминаться. Активный словарь не однороден. Каждое слово имеет свой статистический индекс. При отборе слов легче и скорее всего, будет всплывать то слово, которое чаще употреблялось. Слова, малоприменяемые данным человеком, будут менее активными и могут перейти в пассивный словарь. Этими соотношениями определяется динамика перехода слов из пассивного словаря в активный и, наоборот, из активного в пассивный. Из этого следует существенный вывод для развития устной речи. В устной речи нет времени для отбора слов. Приходится применять те слова, которые находятся наготове. Тогда при неразработанности активного словаря и некоторой сложности речевого задания в речь будут проскальзывать неадекватные теме слова, появятся оговорки, замены, паузы и т. п. Так может происходить со всяким, когда он не подготовился к устной речи. Но если бы его и предупредили о выступлении, все равно положительный результат появится только в том случае, когда у оратора сформирован механизм подбора адекватных слов.

Размещено на Allbest.ru