В жизни каждого ребенка рано или поздно возникает ситуация затрудненности реализации своих актуальных жизненно важных социальных потребностей. Большинство детей преодолевают эту ситуацию путем временного отказа от цели для того, чтобы приобрести недостающие навыки, умения и т.д. Наконец, возможен отказ от данной конкретной цели с заменой ее на аналогичную, удовлетворяющую те же потребности (не смог достичь больших успехов в учебе, зато смог самоутвердиться среди сверстников своими спортивными достижениями и т.п.). Такой путь преодоления жизненных трудностей обычно осуществляется подростком более успешно в том случае, если на помощь к нему приходит взрослый, понимающий проблемы ребенка и пользующийся его доверием и уважением. Большое значение имеет также уровень личностного развития самого подростка. Если в его предыдущем жизненном опыте встречались ситуации затрудненности удовлетворения жизненно важных социальных потребностей и он успешно преодолевал их ценой собственных усилий (иными словами, ценой самосовершенствования), то и в подростковом возрасте вновь возникающие проблемы будут решаться безболезненно. Естественно, что такой деятельный подход к преодолению препятствий опять же формируется в результате более раннего жизненного опыта, когда ребенка учат преодолевать посильные для него трудности в любых жизненных сферах ценой собственных усилий.

Если же подросток в силу особенностей предыдущего семейного и школьного воспитания остался на низком уровне личностного развития и его восприятие окружающей действительности инфантильно, то любая ситуация затрудненности может выступать для него как ситуация невозможности. Как отмечалось выше, осознание невозможности достижения жизненно важных целей дезорганизует поведение, вызывает тяжелые отрицательные эмоциональные переживания. Эта ситуация напряженности, психического дискомфорта не может длиться долго, поэтому происходит "включение" защитных механизмов личности. Пока еще не ясно, сколько таких психотравмирующих ситуаций должен перенести подросток, чтобы реакция включения защитных механизмов стала устойчивой и сформировались своего рода "функциональные органы", т.е. такие личностные новообразования, которые, с одной стороны, позволяют сохранить эмоциональное благополучие, но с другой - препятствуют процессу социализации.

Естественно, что формирование личностных образований, искажающих восприятие окружающей действительности в угоду представлениям, удовлетворяющим субъекта, является тормозом в развитии личности. Более того, отменяя необходимость деятельности субъекта как в направлении реального преобразования действительности (в плане преград на пути к цели), так и в плане самосовершенствования, эти новые "функциональные органы" детерминируют поведение, якобы удовлетворяющее его социальные потребности. Это поведение является своего рода суррогатом той социально-ценной деятельности, которая действительно привела бы к удовлетворению жизненно важных потребностей. Так, трудный подросток, который ранее не мог удовлетворить свою потребность в общении, в самоутверждении ни в семье, ни в коллективе одноклассников, попадая в асоциально направленную неформальную группу, испытывает наконец-то состояние эмоционального благополучия, психологической защищенности. Даже тот факт, что моральные ценности группы, ее деятельность противоречат нравственным установкам, привитым ему ранее в школе, не нарушает состояние психологического комфорта. Это объясняется включением защитных механизмов личности, обесценивающих ту, прежде референтную группу общения либо социально одобряемую деятельность, где подросток постоянно сталкивался с неуспехом.

Диагностика новообразований в структуре личности, детерминирующих социально дезадаптированное поведение несовершеннолетних, является необходимым компонентом психокоррекционной работы с трудными детьми. Это обусловлено тем, что такие новообразования, раз сложившись и затем преобразовавшись в своего рода "функциональный орган", начинают определять поведение ребенка, становясь привычным для него способом решения жизненных проблем. В этом случае и возникает его "непроницаемость" по отношению к воспитательным воздействиям, снятие которой возможно только после преодоления негативных личностных новообразований.

Рассмотрим, в чем состоит сущность и каковы диагностические признаки личностных новообразований, препятствующих процессу социализации ребенка.

Наиболее ранние проявления негативных личностных образований мы видим в феномене "смыслового барьера", отмеченного Л.С. Славиной у детей, начиная с младшего школьного возраста. "Смысловой барьер" проявляется в том, что ребенок как будто не понимает (или не слышит) то, что говорит ему взрослый. Подобные феномены можно наблюдать уже у дошкольников, когда, увлекшись интересным делом (рисованием, игрой), малыш не реагирует на голос матери, которая зовет его обедать или ложиться спать. У школьников же такая невосприимчивость к обращению взрослого возникает в связи с аффективными переживаниями.

Смысловой барьер может быть по отношению к конкретному человеку, либо по отношению к определенному требованию. Если ребенок в силу предыдущего опыта общения негативно относится к взрослому (чаще это бывает чувство страха или гнева, реализация которого невозможна), то он как бы не воспринимает его присутствие. Например, первоклассник может внутренне "выключиться" при обращении к нему учительницы, являющейся для него сверхсильным негативным эмоциональным раздражителем. Это проявляется в том, что ученик, даже зная ответ на вопрос, молча, оцепенев, смотрит на учительницу, действительно не понимая в этот момент, о чем его спрашивают и что происходит.

Если же ребенку настойчиво предъявляют требование, выполнение которого для него неприемлемо (по разным, пусть даже несущественным, с точки зрения взрослого, причинам), то возникает смысловой барьер по отношению к требованию. В этом случае ученик не просто не выполняет то, что от него хотят, а дает аффективную реакцию, характерную для поведения во фрустрирующей ситуации. Например, если мама говорит третьекласснику, чтобы он не забыл взять в школу очки, мальчик начинает обиженно кричать, плакать и вообще отказывается идти в школу.

Более сложное и генерализованное воздействие на поведение детей, начиная с подросткового возраста, детерминировано наличием феномена "аффекта неадекватности".

Внешние формы поведения трудных детей всем известны: они безответственно относятся к учебе, конфликтуют с одноклассниками и с педагогами, не выполняют требований взрослых, пропускают уроки, а порой совершают и более. серьезные проступки - побеги из дома, кражи, хулиганство, злоупотребление алкоголем или наркотиками и т.п. Набор этих негативных проявлений повторяется у любого трудного подростка, поэтому их поведение кажется схожим и отличается разве что по степени выраженности отклонений от социальных норм. Вероятно, поэтому у педагогов складывается мнение, что трудные ученики все одинаковы, и воспитывать их надо по единой схеме, разве что одних надо наказывать побольше, а других поменьше. Однако дело обстоит гораздо сложнее.

Наши исследования показывают, что, во-первых, далеко не все дети, нарушающие нормы поведения, являются трудновоспитуемыми; во-вторых, безответственное отношение к учебе, пропуски уроков, неприязнь к школе не всегда связаны с трудновоспитуемостью; в-третьих, степень трудновоспитуемости ученика не всегда определяется тем, как часто он нарушает нормы поведения и насколько интенсивны эти нарушения.

Таким образом, в общей массе несовершеннолетних с социально дезадаптированным поведением необходимо выделять группы: дети, которые являются действительно трудновоспитуемыми, и дети, негативные проявления которых вызваны двумя другими элементами воспитательного процесса - самим воспитателем и характером взаимодействия воспитателя и воспитуемого.

Наши исследования показали, что в зависимости от детерминант социальной дезадаптации можно выделить следующие типы трудных подростков:

1-й тип - подростки, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена недостаточной сформированностью личностных структур, низким уровнем развития моральных представлений и социально одобряемых навыков поведения (педагогическая запущенность);

2-й тип - сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена особенностями в развитии высшей нервной деятельности (акцентуация характера, эмоциональная неустойчивость, последствия минимальных мозговых дисфункций (ММД) и т.д.);

3-й тип - подростки, у которых сопротивляемость педагогам и/или родителям вызвана неумелыми воспитательными воздействиями (ложная или ситуативная трудновоспитуемость);

4-й тип - подростки, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям вызвана функциональными новообразованиями личности (собственно трудновоспитуемость).

Для детей младшего школьного возраста эта схема тоже подходит, хотя трудновоспитуемость 1-го типа у них проявляется чаще в форме синдрома психогенной школьной дезадаптации, вызванного отсутствием готовности к обучению в школе. Трудновоспитуемость 3-го типа у младших школьников чаще проявляется в семье, а не в школе, а трудновоспитуемость 4-го типа встречается довольно редко, в силу возрастной несформированности личностных структур, ситуативности большинства личностных позиций и отношений ребенка.

Следует отметить, что возможно сочетание некоторых типов трудновоспитуемости, которое возникает путем наслоения отрицательных факторов на уже имеющееся неблагополучие. Безусловно, это усугубляет сложность психокоррекционной работы как с самим ребенком, так и с его ближайшим окружением.

Рассмотрим диагностические признаки и причины возникновения указанных типов трудновоспитуемости.

1-й тип. Педагогическая запущенность возникает как следствие воспитания по типу гипопротекции. Распознавание этого типа трудновоспитуемости можно начать уже по внешнему виду ребенка: неухоженные, неаккуратно одетые, часто в стоптанной (а то и в рваной) обуви, - они сразу производят впечатление детей, которым родители уделяют мало внимания. Особенно ярко видны эти внешние проявления у детей младшего школьного возраста. Обычно это ребята из неблагополучных или неполных семей, где основным фактором воспитания является отрицательный жизненный опыт.

Несколько иначе проявляется педагогическая запущенность детей в случае воспитания их по типу потворствующей гиперпротекции. Эти дети внешне производят впечатление вполне благополучных, даже несколько изнеженных, хотя неаккуратность, небрежность в одежде, импульсивность поведения выдают их принадлежность именно к этому типу трудновоспитуемости.

В ходе беседы контакт с такими детьми можно установить без применения специальных приемов, достаточно лишь соблюдение общих психологических принципов ведения беседы. Учитывая то, что дети этого типа трудновоспитуемости импульсивны, что у них недостаточно сформирована саморегуляция, нет навыков самоанализа, при беседе с ними следует пользоваться картой-схемой ведения разговора, разрабатываемой психологом для каждого конкретного случая. Следует также заранее продумать приемы ненавязчивого возвращения беседы в нужное русло.

Если с ребенком данного типа трудновоспитуемости установлен хороший контакт, то информация, полученная от него, обычно соответствует действительности, он охотно рассказывает о своих проблемах. Поэтому применение проективных методов в работе с такими детьми не обязательно, за исключением выяснения информации, касающейся аффектогенных зон.

При выполнении тестовых заданий большим мотивирующим фактором для детей этого типа является похвала. Поэтому даже при низких результатах, при неудаче в решении поставленных задач ребенка следует похвалить, подбодрить, дать ему более легкое задание, чтобы создать условия для возникновения состояния эмоционального благополучия как результата переживания ситуации успеха.

Социальная дезадаптация таких детей начинается с неуспеха в учебной деятельности. Поскольку в семье им уделяли мало внимания (напомним, что воспитание шло по типу гипопротекции), готовность к школе не была сформирована. Умение преодолевать трудности, произвольная саморегуляция, навыки общения, моральные нормы и нравственные установки, свойственные их благополучным сверстникам, также отсутствуют либо неразвиты, искажены. Поэтому первые же неудачи, вызывая отрицательные эмоциональные переживания, канализируются в агрессию, фиксируются как обида, несправедливость. Отрицательные оценки, которые такой ребенок получает от учительницы, ведут к нарушению отношений, искаженному характеру взаимодействия воспитателя и воспитуемого. К подростковому возрасту такой тип взаимодействия, генерализуясь, распространяется на всех учителей, на школу вообще.

Постоянные неуспехи в учебе в дальнейшем формируют у педагогически запущенного ребенка избегающую мотивацию, неуверенность в себе, низкий уровень самоуважения. В общении с одноклассниками такой ребенок тоже чаще всего не находит удовлетворения. Усвоив негативные стереотипы отношений в родительской семье (отсутствие симпатии, доверия, взаимоуважения, эмоциональной поддержки, чувства защищенности и т.п.), ученик неосознанно переносит их на общение со сверстниками, что приводит к непониманию со стороны ребят, они боятся и сторонятся его, либо превращают в объект презрения и насмешек.

Личностные особенности подростков, относящихся к типу педагогически запущенных, отличаются несформированностью, незрелостью, что объясняется отсутствием правильного педагогического руководства, надлежащей организации жизненного пространства, недостатком внимания, любви и поддержки со стороны значимых взрослых, прежде всего родителей. Однако значительных искажений в формировании личности, ставших функциональными органами у этих учеников, не отмечается. Их отрицательное поведение пока чисто реактивно; они способны осознавать свои проблемы и часто сами стремятся изменить себя, подсознательно отыскивая внешние стимулы и формы организации своего поведения.

Ко 2-му типу относятся ученики, у которых сопротивляемость педагогическим воздействиям обусловлена нарушениями функционирования высшей нервной деятельности. Это прежде всего дети, которым свойственны отклонения в эмоциональных и волевых процессах, аномалии в становлении характера (акцентуация характера), что при полной сохранности интеллекта создает большие трудности в общении, учебной и трудовой деятельности. Обычно их поведение не связано с психотической симптоматикой, и они поступают на медицинское обследование в связи с удивляющей педагогов неуспеваемостью и трудным поведением. Большинство таких учеников долгое время не привлекают к себе внимания ни психиатров, ни психологов, составляя неопределенный, крайне недифференцированный состав "трудных", "недисциплинированных" учащихся. О них чаще пишут в газетах, чем в научных исследованиях, чаще вспоминают тогда, когда многое в развитии ребенка уже трудно исправить.

Здесь следует подчеркнуть, что речь идет не психопатологии, а о тех совершенно здоровых подростках, у которых ярко выражены черты определенного характерологического типа. При этом естественные реакции подросткового возраста: эмансипации, группирования, увлечения, реакции, обусловленные сексуальным влечением, - могут приобретать патологический характер различной степени выраженности. Эти отклонения часто бывают временными, обусловленными органическими изменениями подросткового возраста либо ситуацией, затрагивающей наиболее уязвимые места данного типа акцентуации. Методы психологического обследования (а тем более воздействия!) для таких детей нужно подбирать с особой осторожностью, в соответствии с типом их акцентуации, поскольку существует опасность вызвать реакцию декомпенсации характера как в процессе исследования, так и в ходе дальнейшей социальной адаптации вообще.

Хотя большинство типов акцентуаций характера наиболее ярко проявляется в подростковом возрасте, некоторые типы акцентуаций (возбудимый, гипертимный, истероидный и др.) проявляются гораздо раньше, уже с 5-7 лет. Кроме того, как уже говорилось, существует ряд других особенностей в развитии высшей нервной деятельности, протекании психических процессов, обусловливающих отклонения в поведении детей младшего школьного возраста.

Наблюдение за эмоционально-двигательными проявлениями детей в ходе беседы, их внешний вид могут много дать для распознания этого типа трудновоспитуемости.

После установления контакта такие дети охотно говорят о своих проблемах, но, учитывая их своеобразие в восприятии своих отношений с окружающими, полученная информация далеко не всегда бывает достоверна. При этом искажение идет неосознанно, ребенок совершенно искренен в том, что говорит.

Возникновение типа трудновоспитуемости, обусловленного отклонениями в развитии высшей нервной деятельности, нельзя однозначно связать с каким-либо неправильным типом семейного воспитания. Как уже ясно из определения, первопричина лежит в особенностях функционирования психики, присущих самому ребенку от рождения. Тем не менее, безусловно, неправильные воспитательные действия родителей будут иметь еще более тяжелые последствия, чем в отношении здоровых детей. Более того, в зависимости от типа акцентуации характера, тот же самый тип семейного воспитания в одном случае может быть благотворным, корригирующим развитие ребенка, а в другом - губительным, усугубляющим отклонения в развитии личности.

3-й тип. Подростки, у которых сопротивляемость влиянию учителей или родителей (что понимается взрослыми как отклоняющееся поведение) обусловлена неумелыми воспитательными воздействиями (ложная или ситуативная трудновоспитуемость).

Исследования психологов показывают, что значительное число конфликтов и других форм отклоняющегося поведения подростков часто бывает как бы спровоцировано самим взрослым, т.е. можно выделить типы отрицательного поведения, обусловленного реакцией подростка на действия воспитателя. Подростков, которым свойственно такое поведение, еще нельзя назвать трудновоспитуемыми, поскольку их отрицательные проявления не связаны с отклонениями в развитии личности, а вызваны не зависящими от них причинами. Для коррекции поведения таких учеников нет необходимости применять какие-либо методы воздействия, напротив, в этом случае именно взрослый должен пересмотреть свое поведение. Например, в подростковом возрасте сопротивление ученика педагогическим воздействиям может быть обусловлено возрастными особенностями ребенка, если воспитатель своевременно не изменит стиль отношений с подростком, а будет обращаться с ним как с младшим школьником.

Подростковый возраст часто называют трудным, критическим, переломным. И это не случайно. В период от 11 до 14 лет (плюс-минус два года - в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и условий его развития) происходят значительные изменения в организме ребенка и его психике. То, что начало переходного возраста и темпы его протекания различны, становится очевидным, когда перед нами находится, например, седьмой класс, в котором часть детей производит впечатление младших, а часть - старших по возрасту.

Физиологические изменения - скачок в росте, гормональная перестройка, связанная с половым созреванием, и др. - неизбежно влекут за собой изменения в самочувствии. У подростка возникают то головокружения, то внезапные сердцебиения, то повышенная возбудимость, кипучая энергия, то вялость, апатия, сниженная работоспособность и т.д. Это сказывается на психике подростка, которая становится неустойчивой, очень уязвимой. Именно этим часто можно объяснить резкие перепады настроения у подростков - от безудержного смеха к неожиданным слезам; их раздражительность, агрессивность, обидчивость, повышенную ранимость. Иными словами, подросток часто бывает не виноват в том, что был груб и дерзок со взрослыми, поскольку такое отрицательное поведение было вызвано объективными причинами - его физиологическим состоянием. Учителю следует учитывать этот фактор и не провоцировать ученика на аффективные вспышки своими неудачными, неумелыми педагогическими воздействиями, некорректными. неуместными замечаниями и требованиями.

Следующей, очень важной сферой жизни ученика, в которой также происходят значительные изменения, является общение. Если у дошкольника и младшего школьника выбор товарища часто определяется причинами ситуативными (рядом живут, вместе сидят за партой, родители дружат между собой и т.д.), то у подростка на первый план выступают психологическая совместимость с партнером по общению, общность взглядов, интересов и т.д. Дружба со сверстниками занимает центральное место в жизни подростка, определяет его эмоциональное состояние, ценностные ориентации, направленность развития личности. Если взрослые игнорируют эти особенности возраста, например, стремятся препятствовать дружбе детей или навязывать подростку свой круг общения, негативно отзываются о подростке в присутствии товарищей, одноклассников, то, естественно, они сталкиваются с сопротивлением воспитанника. Крайней формой выражения такого конфликта будут гипертрофированные естественные реакции подросткового возраста (реакция эмансипации, группирования), которые приобретают болезненные формы, что приводит к негативным последствиям: побеги из дома, негативизм, недоверие и оппозиция к взрослым и т.д.

Отношение к учебной деятельности, ее успешность также значительно изменяются у большинства школьников при переходе в подростковый возраст. Если для младшего школьника значимость учебы в школе не вызывает сомнений и каждый стремится хорошо учиться, то к пятому-шестому классу такое отношение сохраняется не у всех. Это объясняется тем, что с развитием самосознания подросток все лучше дифференцирует и анализирует свои желания, интересы, потребности. Если раньше положительное отношение к учебе могло поддерживаться только желанием получить одобрение взрослых, то теперь большее значение приобретают собственная познавательная активность, отношение к учителю, преподающему данный предмет, ценностные ориентации одноклассников или друзей вне школы, взаимоотношения с родителями. Это приводит к тому, что для одних подростков учеба продолжает оставаться действительно значимой и даже основной деятельностью, а для других (и, к сожалению, в силу недостатков в организации учебно-воспитательного процесса таких немало) постепенно теряет свою значимость, превращается в формальное, постороннее, а то и нежелательное занятие. Такое отношение к учебе особенно опасно потому, что современный подросток не имеет условий для реализации своих возможностей, для самоутверждения и проявления самостоятельности в общественно полезной, производительной деятельности. Поэтому всю свою кипучую энергию, изобретательность и творческие способности подросток направляет сначала на "шалости", а со временем и на противоправные действия. Следовательно, учебно-воспитательный процесс следует привести в соответствие с возрастными особенностями учащихся, исходя из принципов педагогики сотрудничества, стимулирования инициативы самих учеников.

Напомним, что центральным новообразованием подросткового возраста является чувство взрослости, т.е. стремление быть и казаться взрослым. Именно в этом выражается жизненная позиция подростка, определяющая его желания, стремления, поведение в целом. Возникновение новой жизненной позиции сопровождается значительными трудностями не только для родителей, педагогов, но и для самого подростка. Причина кризиса подросткового возраста коренится в самой логике детского развития. В этот период отмечается противоречивость стремлений подростка: он хочет и одновременно не хочет обращаться к взрослому за советом и помощью. Само по себе обращение к взрослому для него внутренне конфликтно. Подросток понимает, что ему необходимо сотрудничать с учителями, родителями, но при этом он чувствует свою зависимость от взрослых. При всем своем стремлении к самостоятельности, подросток еще не уверен в своих силах, а это вызывает напряженность, постоянное стремление проверить силу своего "Я", утвердить себя, пусть даже на основе упрямства, желание настоять на своем. Этим подросток как бы доказывает другим и самому себе свое право на самостоятельность, на "взрослость", право принимать решения - пусть неправильные, рискованные, но свои.

Если же подросток соглашается со взрослым (даже понимая в глубине души его правоту), он чувствует свою несостоятельность, слабость по сравнению с ним, что вызывает психологический дискомфорт, недовольство собой. Кроме того, отказываясь от детских норм "морали послушания", подросток склонен к "экспериментальной проверке" границ, в которых действуют те или иные нормы поведения.

В подростковый период "ершистость" ученика вполне естественна, как и его стремление перечить взрослому, отвергая детскую "мораль послушания" и пытаясь заменить ее новыми, равноправными отношениями со взрослыми. Работа самосознания, активно происходящая в этот период, создает постоянную эмоциональную напряженность, обостренное чувство собственного достоинства, чем обусловливается болезненное реагирование на нетактичное обращение взрослого.

Если старшие пытаются жестко регламентировать поведение подростка, продолжая требовать прежнего послушания, если стиль общения воспитателя авторитарный, конфликты будут неизбежны. Не получая конструктивного разрешения, они ведут к отчужденности подростка, к его убежденности в том, что взрослый не может и не хочет его понять. На этой основе возникает уже сознательное неприятие требований, оценок, суждений воспитателя, который может вообще потерять возможность влиять на подростка. Реакции протеста, негативизма закрепляются; накапливается опыт отрицательного поведения, вследствие чего уже повзрослевший молодой человек нередко продолжает вести себя в соответствии с принятой ранее ролью "трудного".

Следует отметить, что не все подростки в конфликтных ситуациях проявляют открытое сопротивление взрослому. Значительная часть учащихся противодействует влиянию воспитателя в форме пассивного сопротивления (вплоть до полной заторможенности), либо по типу реакций смыслового барьера (игнорирование замечаний), либо другими реакциями (дурашливость, роль "клоуна").

Важно помнить, что конфликт подростка и взрослого будет продолжаться до тех пор, пока старший не изменит свое поведение и отношение к младшему. Попытка сломить сопротивление подростка, подчинить его авторитарным воздействиям может иметь только отрицательный эффект. В обращении с подростками недопустимы неуважительный тон, безапелляционные распоряжения, унизительные замечания, язвительные насмешки.

Суть педагогического подхода к подростку, в особенности к "трудному", в том, чтобы принимать его как равноправного, считаться с его мнением, уважать его. Надо искать пути, по которым подросток добровольно пойдет за педагогом. Необходимо научиться так предъявлять требования, чтобы подросток был уверен, что это он сам себя заставил преодолевать трудности. Предоставление подростку большей самостоятельности, доверие к нему, признание его взрослости - принципы правильного педагогического воздействия, соответствующего данному возрасту.

Впечатление трудновоспитуемых могут производить также дети, оказавшиеся во фрустрирующей ситуации (тем более в ситуации жизненного кризиса), которые в силу различных причин не могут (или не хотят) обратиться за помощью к взрослым. В этом случае высокая степень психической напряженности, отрицательные эмоциональные переживания, вызванные психотравмой, могут спровоцировать самые неожиданные проступки, превосходящие по своей яркости проявления формы поведения педагогически запушенных и собственно трудновоспитуемых подростков.

Иными словами, психологу следует учитывать, что зачастую проступки ребенка еще не свидетельствуют о наличии у него отрицательных черт характера, а могут быть лишь маской, за которой скрывается истинное отношение. Например, развязность подростка - это скрытая застенчивость, упрямство - проявление самостоятельности и т.д. Если взрослый не может выявить истинные мотивы, цели, средства и способы осуществления деятельности ученика, возникают условия для образования отклонений в поведении ребенка. Например, отказ от выполнения заданий или поручений учителя тревожно-мнительными учениками зачастую рассматривается педагогами не как проявление боязни таких детей не справиться с заданием, а как лень, равнодушие к требованиям воспитателя. В результате к робости и боязливости этих детей может присоединиться чувство несправедливого отношения к ним со стороны взрослых.

Несмотря на то, что ложная (ситуативная) трудновоспитуемость может пройти по мере разрешения сложной ситуации без постороннего вмешательства, опасность этого типа трудновоспитуемости в том, что здесь возможен переход в собственно трудновоспитуемость. Это возникает обычно в том случае, когда воспитательные воздействия начинают применять к самому ребенку, вместо того, чтобы корректировать поведение взрослых: его родителей или учителей.

В ходе диагностики ложной трудновоспитуемости самое главное - верно определить аффектогенную зону. Контакт с таким ребенком, как правило, устанавливается быстро, при условии применения метода косвенного получения информации, метода активного слушания и отказа от оценочных суждений. После установления доверительных отношений дети сами начинают рассказывать о своих проблемах и даже просят помощи у психолога.

Следует отметить, что наиболее часто ситуативная трудновоспитуемость возникает у подростков, развивающихся в условиях воспитания по типу гиперпротекции, особенно доминирующей гиперпротекции. Постоянный контроль со стороны взрослых, их мелочная опека и авторитарный тон, стремление добиться от подростка беспрекословного послушания - все это вступает в противоречие с естественными тенденциями подросткового возраста, выступает де-терминантой социально дезадаптированного поведения ученика.

4-й тип - самый сложный в смысле установления контакта и дальнейшей работы с подростком - собственно трудновоспитуемость. Напомним, что указанная разновидность отклоняющегося поведения связана с возникновением устойчивых личностных образований, в частности рассогласованности отношений. Этот вид трудновоспитуемости обычно возникает уже в подростковом возрасте, а у более младших детей практически не наблюдается.

Специфика работы с подростком, отклоняющееся поведение которого детерминировано рассогласованностью отношений, состоит прежде всего в том, что психологу необходимо преодолеть отрицание ребенком своих проблем. Такой подросток отказывается говорить на темы, связанные с его неудачами, и вообще не считает, что в его жизни следует что-то менять. Естественно, что установление контакта с учеником этого типа трудновоспитуемости требует мастерства и овладения специальными методиками (например, метод контактного взаимодействия, методика установления доверительных общений, метод экспериментальной беседы и др.).

Этот тип сопротивляемости педагогическим воздействиям относится к собственно трудновоспитуемости потому, что причина, действительно, заключена в самом подростке, но в то же время не связана с отклонениями в развитии высших психических функций. Социально дезадаптированное поведение детерминируется негативными личностными образованиями (которые подробно были рассмотрены выше), ставшими своего рода функциональными органами, которые по-своему преломляют поступающую информацию и направляют действия подростка.

Формированию этого типа трудновоспитуемости наиболее часто способствует воспитание по типу потворствующей гиперпротекции, альтернирующее воспитание, неконгруэнтность поведения взрослых. Кроме того, собственно трудновоспитуемость часто возникает как реакция на первичный дефект (см. гл.4), как осложнение ситуативного варианта дезадаптированного поведения.

3. Делинквентное и криминальное поведение как крайние формы социальной дезадаптации