Психологический анализ готовности педагога к свободному наблюдению

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Тема: «Психологический анализ готовности педагога к свободному наблюдению»



Содержание

Введение

1. Метод, как предмет исследования в психологии и педагогике

1.1 Виды методов исследования в психологии

1.2 Наблюдение

1.3 Свободное наблюдение, как метод и инструмент педагогического воздействия

2. Эмпирическое исследование готовности педагога к свободному наблюдению

2.1 Цели, задачи, характеристика выборки

2.2 Методы исследования

2.3 Результаты исследования

Заключение

Литература

Приложение



Введение

Данная работа является актуальной, поскольку в современном мире все чаше говорится о новых подходах к обучению и воспитанию. Согласно ВГОС стандарту об обучении и воспитании современные подходы к воспитанию детей должны быть направлены на всестороннее развитие ребенка, развитие его личности и раскрытие его внутреннего потенциала. И здесь способность педагога к свободному наблюдению, несомненно, играет большую роль в построении воспитательного процесса. Педагог и воспитатель в настоящее время становится скорее не учителем и наставником, а помощником на пути развития ребенка, получения им новых знаний, умений и навыков. Ему необходимо уметь свободно наблюдать за большим количеством детей, быстро анализировать ситуацию и находить оптимальное решение. При этом нужно стараться предоставить как можно больше возможностей детям самостоятельно решить задачи взаимодействия друг с другом, как в конфликтной, так и в неконфликтной ситуации. Для этого современный педагог должен владеть методом свободного наблюдения.

В данной курсовой работе использовалась теоретическая научная литература, такая как учебные пособия для студентов, научные статьи и журналы, учебники по психологии и педагогике.

Цель: провести анализ готовности педагогов к свободному наблюдению. психология свободное наблюдение педагог

Задачи:

- теоретический анализ существующей в психологии исследования проблемы методов научного исследования в психологическом и образовательном процессе;

-разработка психолого-диагностического инструмента, позволяющего исследовать индивидуально-типологические особенности использования метода свободного наблюдения в педагогическом процессе;

-провести эмпирическое исследование готовности педагога к свободному наблюдениию.

Объект: психологические характеристики процесса свободного наблюдения.

Предмет: индивидуально-психологические особенности свободного наблюдения будущих педагогов.

Методы:

- ситуационный опроник (В. Романенко);

- анализ видеокейса.

Выборка: протестировано 32 студента. Среди них 5 юнош и 27 девушек.

Выполненная работа состоит из двух глав. В анализе по главам во главе два приведен результат эмпирического исследования.



1. Метод, как предмет исследования в психологии и педагогике

1.1 Виды методов исследования в психологии

Психология обладает набором различных методов. Методы психологии зачастую классифицируют в отдельные группы. Например, С.Я.Рубинштейна предполагал 4 звена: наблюдение и эксперимент, изучение продуктов деятельности, беседа и анкета. Г. Пирьов расположил методы так: собственно методы (наблюдение, эксперимент, анкеты, опросники), вспомогательные методы (математические, биохимические) и методические подходы (генетический и психофизиологический). В классификации, предложенной Б.Г.Ананьевым существует четыре группы методов. Рассмотрим данную классификацию.

К первой группе методов по Б.Г.Ананьеву относятся организаторские методы. Они включают в себя следующие методы:

- сравнительный метод, в котором разные группы сравниваются по определенным критериям: возрасту, уровню развития психических процессов и так далее;

- лонгитюдный метод, в котором одна и та же группа обследуется на протяжении длительного времени (недели, месяца, нескольких лет);

- комплексный метод, где группу или одного испытуемого исследуют специалисты из разных областей: педиатры, неврологи, психологи.

Ко второй группе методов в классификации Б.Г.Ананьева относятся эмпирические методы:

-самонаблюдение или интроспекция и наблюдение;

· интроспекция заключается в наблюдении собственных психических процессов без использования каких-либо инструментов или эталонов. Это метод углубленного исследования и познания человеком моментов собственной активности: отдельных мыслей, образов, чувств, переживаний, актов мышления как деятельности разума, структурирующего сознание, и т. п. данный метод основан В.Вундтом.

· наблюдение же описательный психологический исследовательский метод, заключающийся в целенаправленном и организованном восприятии и регистрации поведения изучаемого объекта. Оно организованное, целенаправленное, фиксируемое восприятие психических явлений с целью их изучения в определённых условиях[14].

-эксперимент. Он проводится в специальных условиях для получения новых научных знаний о психологии посредством целенаправленного вмешательства исследователя в жизнедеятельность испытуемого. В экспериментальной психологии эксперимент считается самостоятельным методом[11];

- праксиметрический метод или анализ процессов и продуктов деятельности, таких как рисунки, дневники, архивные материалы, художественные тексты и т. д.[16];

-психодиагностические методы, такие как тест, интервью, анкета, беседа, проективные методики;

-биографический метод. Данный метод основан на изучении личности в контексте истории и перспектив развития её индивидуального бытия. Использование биографических методов предполагает получение информации, источником которой являются автобиографические методики, изучение наследственности, свидетельства очевидцев и т.п.

Третья группа методов основана на способе обработки данных. К ней относятся:

-методы качественного описания;

-методы математико-статистического анализа данных.

Интерпритационные методы собраны Б.Г.Ананьевым в четвертую группу. К ней относятся:

-филогенетический метод. Он реализуется в исследованиях психики от первых ее проявлений в мире животных до сознания человека[5];

-онтогенетический метод, развитие психики в процессе становления человеческого рода и в процессе жизни;

-структурный метод, типологизация, классификация и прочие его виды.

Каждый их данных методов применяется для решения определенных задач, стоящих перед исследователем, а проведение различных методов в комплексе дает возможность получить наиболее точные результаты.

1.2 Наблюдение

Наблюдение - описательный психологический исследовательский метод, заключающийся в целенаправленном и организованном восприятии и регистрации поведения изучаемого объекта. При наблюдении явления изучаются непосредственно в тех условиях, в которых они протекают в действительной жизни.

Наблюдение применяется там, где вмешательство экспериментатора нарушит процесс взаимодействия человека со средой. Этот метод незаменим в случае, когда необходимо получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте. Научное наблюдение стало широко применяться, начиная с конца XIX века, в областях, где особенное значение имеет фиксация особенностей поведения человека в различных условиях, - в клинической, социальной, педагогической психологии, психологии развития, а с начала XX века - в психологии труда.

Главными особенностями метода наблюдения являются:

-- непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;

-- пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;

-- сложность (порой -- невозможность) повторного наблюдения.

В естественных условиях наблюдатель, как правило, не влияет на изучаемый процесс (явление). В психологии существует проблема взаимодействия наблюдателя и наблюдаемого. Если испытуемый знает, что за ним наблюдают, то присутствие исследователя оказывает влияние на его поведение. Ограниченность метода наблюдения вызвала к жизни другие, более «совершенные» методы эмпирического исследования: эксперимент и измерение[14].

Наблюдение, как и любой другой метод имеет свой предмет, который и фиксирует исследователь. Можно выделить несколько групп явлений, которые можно фиксировать:

- вербальное поведение. Здесь рассматривается содержание речи, ее продолжительность и интенсивность и прочее;

- невербальное поведение. Оно рассматривает экспрессию лица, глаз и тела, выразительные движения, мимику и жестикуляцию;

- перемещения людей в пространстве и между собой;

- дистанция между людьми;

- физические воздействия. К таким воздействиям относятся касания, толчки, удалы и прочие телесные контакты испытуемых.

То есть предметом наблюдения способно выступать лишь то, что возможно объективно зарегистрировать. Таким образом, исследователь не наблюдает свойства психики, он регистрирует лишь те проявления объекта, которые доступны для фиксации. И, только исходя из предположения о том, что психика находит своё проявление в поведении, исследователь может строить гипотезы о психических свойствах, основываясь на данных, полученных при наблюдении.

Стоит отметить, что метод наблюдения имеет ряд преимуществ, в связи с чем является весьма распространенным методом исследования в психологии и педагогике. К преимуществам данного метода стоит отнести следующее:

- наблюдение позволяет непосредственно охватить и зафиксировать акты поведения;

- наблюдение позволяет одновременно охватить поведение ряда лиц по отношению друг к другу или к определённым задачам, предметам и т.д.;

- наблюдение позволяет произвести исследование независимо от готовности наблюдаемых субъектов;

- наблюдение позволяет достичь многомерности охвата, то есть фиксации сразу по нескольким параметрам -- например, вербального и невербального поведения;

- оперативность получения информации;

- относительная дешевизна метода.

И все же не смотря на данные преимущества, у метода наблюдения есть и свои недостатки, а именно:

- отхождение от цели наблюдения (Получение фактов, несоответствующих целям исследования);

- прошлый опыт исследования влияет на последующие факты наблюдения[16].

Кроме того, существуют ошибки типичные ошибки наблюдения и интерпретации поведения испытуемых:

- Гало-эффект - обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения, игнорированию тонких различий;

- Эффект снисхождения - тенденция всегда давать положительную оценку происходящему;

- Ошибка центральной тенденции - наблюдатель стремится давать усредненную оценку наблюдаемому поведению;

- Ошибка корреляции - оценка одного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи);

- Ошибка контраста - склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты, противоположные собственным;

- Ошибка первого впечатления - первое впечатление об индивиде определяет восприятие и оценку его дальнейшего поведения.

Метод наблюдения имеет этапы проведения. Любой эксперимент, в том числе и наблюдение начинается с определения предмета наблюдения, объекта, ситуации. После этого происходит выбор способа наблюдения и регистрации данных. Следующим этапом является создание плана наблюдения. Когда эти три этапа определены и выполнены, проводят само наблюдение. Результаты наблюдений, проводимых с исследовательской целью, как правило, фиксируются в специальных протоколах. Хорошо, когда наблюдение ведет при этом не один человек, а несколько, и затем полученные данные сопоставляются и обобщаются. После этого следует этап обработки полученных данных. Поэтому исследователь выбирает метод обработки результатов и их интерпретации.

При использовании метода наблюдения необходимо соблюдать следующие требования:

- Предварительно намечать программу наблюдения с выделением наиболее важных объектов и этапов наблюдения;

- Проводимые наблюдения не должны влиять на естественный ход изучаемого явления;

- Наблюдение одного и того же психического явления целесообразно проводить на различных лицах;

- Даже если объектом изучения является конкретный человек, его лучше и глубже можно познать, сравнивая с другими;

- Наблюдение должно быть повторным, а при изучении личности - систематичным;

Важно, чтобы наблюдение было преемственным, то есть повторные наблюдения учитывали сведения, полученные при предыдущих наблюдениях.

Наблюдение может осуществляться непосредственно исследователем, либо посредством приборов наблюдения и фиксации его результатов. В их число входит аудио-, фото-, видеоаппаратура, особые карты наблюдения.

Наблюдение противопоставляется эксперименту. Это противопоставление основано на двух положениях:

1. Пассивность наблюдателя - наблюдатель не изменяет окружающую реальность.

2. Непосредственность - наблюдатель фиксирует в протоколе то, что видит.

Если исследование проводится в общественном месте, то получение обоснованного согласия участников не считается необходимым. В противном же случае необходимо заручиться их согласием. Психологи должны делать всё возможное, чтобы избежать причинения вреда участникам исследования, а в случае невозможности его избежания -- снизить предполагаемый ущерб. Психологи должны свести к минимуму вторжение в личную жизнь. Психологи не раскрывают конфиденциальные данные об участниках своих исследований.

Метод наблюдения имеет различные виды, в зависимости от поставленной задачи, исследователь выбирает и вид наблюдения. Наблюдение как метод исследования в психологии бывает:

- Полевым (в повседневной жизни) и лабораторным;

- Явным и скрытым;

- Непосредственным и опосредованным;

- Включенным (такое наблюдение может быть открытым и закрытым) и невключенным;

- Прямым и косвенным;

- Сплошным и выборочным (наблюдение по определенным параметрам);

- Систематическое и несистематическое;

- Длительное и кратковременное;

- Осознанное наблюдение;

- Неосознанное внутреннее наблюдение;

- Неосознанное внешнее наблюдение;

- Наблюдение окружающей среды;

- Внешнее и внутреннее.

В психологии полевое исследование -- тип исследования социальных явлений или поведения сообществ посредством изучения их в нормальных, естественных условиях. Это прежде всего изучение ограниченной в пространстве совокупности индивидов (людей или животных), пребывающих в повседневных и привычных Для них условиях. В зависимости от задач и используемых средств здесь выделяют три типа полевых исследований: поисковое -- имеющее описательный характер; диагностическое -- направленное на решение практических задач; экспериментальное -- связанное с проверкой гипотез[13].

Лабораторное наблюдение позволяет изучать человека в более удобной для исследователя и контролируемой ситуации, но искусственные условия могут значительно исказить получаемые результаты.

При явном методе наблюдения объект может видеть наблюдателя и знать о его присутствии. Во время скрытого процесса наблюдения, объект изучения не подозревает о том, что за ним следят (наблюдение через непрозрачное стекло или посредством скрытой камеры).

Наблюдение может быть непосредственным, проводимым самим руководителем, и опосредствованным, при котором он обобщает ряд сведений, полученных им от других лиц (заместителей, начальников отделов и служб и т. д.)

Включенное наблюдение - это наблюдение, при котором исследователь становится членом группы и его присутствие и поведение становятся частью наблюдаемой ситуации. невключенное (со стороны) наблюдение происходит без взаимодействия и установления каких-либо контактов с изучаемым лицом или группой. Открытым наблюдением является то, когда исследователь открывает наблюдаемым свою роль (недостатком этого способа является снижение естественного поведения наблюдаемых субъектов). При скрытом (инкогнито) наблюдении о присутствии наблюдателя группе или индивиду не сообщается.

Косвенное наблюдение отличается от обычного тем, что наблюдатель не непосредственно наблюдает за поведенческими реакциями человека, а лишь за отдельными предметами оформления его внешнего облика либо привычного его окружения. Предметами такого наблюдения могут быть личный автомобиль, предпочитаемые цвета, домашние животные и другие "косвенные черты" психологического портрета наблюдаемого.

При прямом наблюдении ситуация должна направляться так, чтобы эксперимент можно было повторять и контролировать и чтобы результаты его можно было объективно оценивать.

Сплошное наблюдение -- представляет собой сбор и получение информации обо всех единицах изучаемой совокупности. Характеризуется высокими материальными и трудовыми затратами, недостаточной оперативностью информации. Применяется при переписи населения, при сборе данных в форме отчетности, охватывающей крупные и средние предприятия разных форм собственности.

Выборочное наблюдение же основано на принципе случайного отбора единиц изучаемой совокупности, при этом в выборочной совокупности должны быть представлены все типы единиц, имеющихся в совокупности. Имеет ряд преимуществ перед сплошным наблюдением: сокращение временных и денежных затрат.

Несистематическое наблюдение - необходимо создать обобщённую картину поведения индивида или группы индивидов в определённых условиях и не ставится цель фиксировать причинные зависимости и давать строгие описания явлений. Несистематическое наблюдение проводится в ходе полевого исследования (применяется в этнопсихологии, психологии развития, социальной психологии). Результат: создание обобщённой картины поведения индивида либо группы в определённых условиях.

Систематическое наблюдение, проводящееся по определённому плану и при котором исследователь регистрирует особенности поведения и классифицирует условия внешней среды. Систематическое наблюдение проводится по определённому плану. Результат: регистрация особенностей поведения (переменные) и классификация условий внешней среды.

Длительное и кратковременное. При длительном психологическом процессе наблюдения изучение объекта, события или явления происходит в течение длительного времени (например, 2-3 лет). Кратковременное наблюдение ограничивается определенными временными рамками (например, 1-2 часа).

При осознанном наблюдении наблюдаемому человеку известно о том, что за ним наблюдают. Такое наблюдение проводится в контакте исследователя с субъектом, причём наблюдаемый обычно пребывает в курсе задачи исследования и социального статуса наблюдателя. Однако бывают случаи, когда в силу специфики исследования наблюдаемому человеку сообщаются иные по сравнению с подлинными цели наблюдения. Необходимость подобных действий порождает этические проблемы в том числе и относительно сделанных выводов. Данная форма наблюдения выбирается исходя из целесообразности, то есть, когда её использование оправдано задачами исследования, так как она обладает весомыми недостатками: влияние наблюдателя на поведение наблюдаемого, из-за этого результаты могут рассматриваться только применительно к той ситуации, в которой они были получены. Необходимо делать несколько наблюдений.

При неосознанном внутреннем наблюдении наблюдаемым субъектам неизвестно о том, что за ними наблюдают, а исследователь-наблюдатель находится внутри системы наблюдения, становится её частью (например, когда психолог внедряется в хулиганскую группировку и не сообщает о целях своего внедрения, чтобы получить наиболее объективные сведения о её деятельности). Наблюдатель контактирует с наблюдаемыми субъектами, но те не осведомлены о его роли в качестве наблюдателя. Данная форма наблюдения особенно удобна для исследования социального поведения малых групп, при этом присутствие наблюдателя считается естественным, и факт того, что его роль заключается в наблюдении, будучи неизвестным наблюдаемым субъектам, не влияет на их действия. Эта форма наблюдения также ставит некоторые этические вопросы о границах допустимости её применения, так как психологу иногда приходится внедряться в группу путём обмана или сокрытия правды.

При неосознанном внешнем наблюдении наблюдаемым субъектам неизвестно о том, что за ними наблюдают, а исследователь ведёт свои наблюдения, не входя в непосредственный контакт с объектом наблюдения (например, наблюдатель может быть скрыт от наблюдаемого за односторонне прозрачной стенкой). Данная форма наблюдения удобна тем, что исследователь не стесняет поведение наблюдаемых и не провоцирует акты их поведения, которые бы соответствовали целям его исследования, то есть она позволяет собрать достаточно объективные данные о поведении людей.

При наблюдении окружающей среды исследователь изучает условия окружающей среды наблюдаемых, которые влияют на его поведение. Он пытается сделать выводы о том, как внешние факторы обуславливают действия индивида или группы индивидов[15].

Внешнее наблюдение - это способ сбора данных о психологии и поведении человека путем прямого наблюдения за ним со стороны.

Внутреннее наблюдение, или самонаблюдение, применяется тогда, когда психолог-исследователь ставит перед собой задачу изучить интересующее его явление в том виде, в каком оно непосредственно представлено в его сознании.

Разнообразие видов наблюдения открывает перед исследователем огромные возможности для проведения исследования.



1.3 Свободное наблюдение, как метод и инструмент педагогического воздействия

Свободное наблюдение не имеет заранее установленных рамок, программы, процедуры его проведения. Свободное наблюдение может менять предмет или объект наблюдения, его характер в ходе самого наблюдения в зависимости от пожелания или предпочтения наблюдателя.

Свободное наблюдение характеризуется тем, что сбор информации осуществляется без заранее заданной схемы. Например, исследователь фиксирует все доступные в конкретной ситуации особенности поведения. Свободное наблюдение используется главным образом в ситуациях, когда исследователь затрудняется идентифицировать изучаемую проблему или необходимо описать какой-либо процесс или явление для проведения их качественного анализа. Формулируемые с помощью свободного наблюдения выводы являются, по сути, лишь гипотезами.

По способу восприятия объекта выделяют персональное и не персональное наблюдение. Персональное наблюдение предполагает, что события отмечаются лично наблюдателем.

При не персональном наблюдении события регистрируются с помощью технических средств. Это дает возможность снизить субъективность восприятия и интерпретации событий, получить дополнительные или более точные данные, снизить трудоемкость сбора информации. Кроме того, некоторые виды наблюдения (например, за психологическими реакциями человека) могут осуществляться только с использованием специальных приборов.

Чаще всего несистематическое (свободное) наблюдение проводится в ходе полевого исследования и широко применяется в этнопсихологии, психологии развития, социальной психологии. Для исследователя важны не фиксация причинных зависимостей и строгое описание явления, а создание некоторой обобщенной картины поведения индивида либо группы в определенных условиях.

Если обратиться к педагогике, то мы заметим, что наблюдение - основа работы любого педагога и воспитателя: все начинается с восприятия.

Но наблюдать можно по-разному.

Когда мы наблюдаем закат, ведем себя по-другому: ничего не ищем

специально, просто остаемся эмоционально открытыми всему, что придет: оттенкам красок на небе, формам плывущих облаков, быстро меняющейся картине прекрасного зрелища.

Когда мы начинаем наблюдение за детской группой, то обнаруживается такая закономерность: сначала спонтанно начинается сканирующее детекторное наблюдение, и только потом, если вспомнишь и настроишься заново, можешь перейти к наблюдению открытому: пусть придет все, что придет.

Закрытое детекторное наблюдение всегда сфокусировано на чем-то внешнем, поверхностном. Этому детекторному наблюдению обучать не нужно, все мы владеем им, часто не осознавая, от чего зависят сегодня наши критерии допустимого / недопустимого. Когда мы применяем установки открытого наблюдения, то поначалу ничего непонятно.

Для того, чтобы педагогу было легче овладеть методом свободного наблюдения, ему следует соблюдать некоторые правила, а именно:

1. Принять решение смотреть открыто, настроиться.

2. Быть бдительным по отношению к своим предубеждениям (вспомнить о ловушке подозрительности).

3. Оставаться сосредоточенным, пока что-то подоброму не затронет души.

4. Дать прийти впечатлению.

5. Проверить его (а вдруг это проекция?).

6. Записать, что увидел, и свое впечатление в протоколе открытого наблюдения. В оформлении отчета отдельно зафиксировать, что было (максимально безоценочно и объективно), а затем ответить на вопрос: «Что я увидел?», «Чем по сути (по существу) было происходящее?». Сформулировать впечатление в максимально субъективной манере.

Критерием того, что увиденное вами было именно открытым наблюдением, будет неожиданное чувство удивления: ну надо же! И это будет «удивление со знаком плюс».

При использовании педагогом метода свободного наблюдения при работе с детьми стоит помнить о типичных ошибка, которые разделены на две группы - ошибки процесса наблюдения и ошибки описания результатов открытого наблюдения.

К ошибкам процесса мы будем относить такие ошибки, как:

1. Открытым взглядом встречаться с каким-то ребенком в ситуации - на этом наблюдение заканчивается, так как взгляд является очень сильным воздействием.

2. Мысли: «С этим что-то нужно делать» (открытое наблюдение исключает импульс по реализации каких-либо намерений).

3. Воспоминания о прошлом или будущем: «Рита и вчера носилась, как угорелая».

4. Вынесение оценок: «Таня и Рита бегают слишком громко!», за оценками, как правило, тут же следует реакция: «Девочки! Потише, вы прыгаете по головам нижнего этажа!», - в момент, когда начинаются действия, открытое наблюдение заканчивается.

В ошибки описания результатов мы включаем:

1. Употребление в протоколе квантеров: «всегда», «никогда», «ничего», «постоянно», «все время» и т. п.

2. Описание того, чего ребенок не делает, например: «Лиза не привлекает к себе внимания и не кокетничает, а Таня специально не толкала Лизу».

3. Обобщения: «Таня в своей обычной манере…»

4. Не использовать слова заинтересованно, агрессивно, радостно…

Кроме того овладение педагогом методом свободного наблюдения формирует в нем одно очень важное умение - оценивать потребность ребенка во вмешательстве взрослого.

Опытный взрослый должен научиться главному: помогать ребенку, когда нужно, и не вмешиваться, когда не просят. Если взрослый не помогает, когда без него не обойтись, он бросает ребенка на произвол обстоятельствам. Это очень непрофессионально.

Даже если ситуация нам самим кажется простой и обычной, ребенок может переживать ее с очень большой долей драматизма, как травмирующую, ведь дети разные, и они слабее взрослых.

Но вмешиваться, когда не просят, тоже очень опасно. Детям нужно давать столько свободы, сколько они просят, только так мы сможем сделать их самостоятельными, а их Я - сильным [29].



2. Эмпирическое исследование готовности педагога к свободному наблюдению

2.1 Цели, задачи, характеристика выборки

Цель: провести анализ готовности педагогов к свободному наблюдению.

Задачи:

-разработка психолого-диагностического инструмента, позволяющего исследовать индивидуально-типологические особенности использования метода свободного наблюдения в педагогическом процессе;

-провести эмпирическое исследование.

Выборка: тестирование проведено на студентах КГУ им. К. Э. Циолковского 2 курса Института социальных отношений и Факультета психологии. Данное тестирование в сумме прошло 32 человека, среди которых 5 юнош и 27 девушек. Приблизительный возраст испытуемых от 18 до 19 лет.

2.2 Методы исследования

В данном исследовании использовалось два метода:

1) Анализ видеокейса. Студентам была предложена короткая видеозапись, на которой зафиксирована игра трёх мальчиков. В процессе игры между двумя мальчиками произошел конфликт, в который вмешался воспитатель. Перед просмотром данной видеозаписи, студентам были заданы следующие вопросы:

1. Что происходит на видеозаписи?

2. Какие эмоции испытывают дети?

3. Стоило ли педагогу вмешиваться в процесс взаимодействия детей?

2) Ситуационный опросник (В. А. Романенко). Опросник состоит из 12 ситуаций. В данном опроснике студентам были предложены педагогические ситуации, в которых они, как педагоги, должны были предложить определенные действия и высказывания.

2.3 Результаты исследования

1) Результаты анализа видеокейса. Ответы студентов даны в приложении.

В приведенной ниже таблице даны результаты оценки студентами поведения детей. №1, №2 и №3 это дети, показанные в видеокейсе. Номера с 1 по 16 - номера испытуемых. Буквами в таблице обозначены эмоции детей с видеозаписи.

Обозначения букв следующие:

Аг - агрессивный; В - возбужденный;

С - спокойный; Э - энергичный;

Ак - активный; И - интерес от игры;

Р - радостный; П - пассивность.

1 ж

2 м

3 ж

4 ж

5 ж

6 м

7 м

8 ж

9 ж

10 ж

11 ж

12 ж

13 ж

14 ж

15 ж

16 ж

Аг

Р

Аг, В, Ак

Э

Аг, В, Ак

Ак

-

-

-

И, Р

Р, Аг

Ак

-

Э, Р

Э, Аг

Ак

С

Р

Ак

-

С

Ак

-

-

-

И, Р

Р

-

-

С

С

Ак, Р

Р

Р

С

-

С

-

-

-

-

И, Р

П

Ак, П

-

С

С

П



Первая диаграмма иллюстрирует оценку наблюдателями эмоций мальчика №1. По данному графику можно сказать, что большинство видит этого мальчика агрессивным, активным и радостным.

Вторая диаграмма иллюстрирует оценку наблюдателями эмоций мальчика №2. Здесь студенты рассматривают ребенка как спокойного и радостного.



Третья диаграмма иллюстрирует регистрацию наблюдателями эмоций мальчика №3. Можно сказать, что студенты видят его в основном спокойным.

Кроме того, 13 из 16 студентов посчитали, что педагогу следовало вмешаться в ситуацию, для избежание травм детей. 3 из 16 студентов посчитали вмешательство педагога неверным решением. При этом стоит отметить, что большая часть студентов считают вмешательство целесообразным, поскольку оно помогло избежать нежелательных травм.

2) Результаты ситуационного опросника. Развернутые ответы студентов на ситуационный опросник даны в приложении.

В приведенной ниже таблице даны обработанные результаты ответов студентов на ситуационный опросник. В ней обозначено поведение педагога в определенных ситуациях, стиль взаимодействия с детьми, который студенты предпочли выбрать в предложенных ситуациях.

1

2

3

4

5

6

7

8.1

8.2

8.3

9.1

9.2

1м

М-

М+

А

А

М+

А

А

М+

А

А

А

А

2м

А

М+

М-

М+

А

М+

А

М+

М-

А

М+

А

3м

М-

М+

М-

М+

М+

М+

А

М+

А

М+

А

А

4м

А

А

М-

А

М+

М+

А

А

М-

М+

М-

М+

5ж

М+

А

М+

А

М+

М-

М+

М+

А

А

А

А

6ж

М+

М+

М-

М+

М+

М+

А

М+

А

М+

А

А

7ж

М+

М+

М-

М+

М+

М+

А

М+

А

М+

А

М-

8ж

А

А

М+

А

М+

М+

М+

М+

М-

М+

А

М-

9ж

М+

М+

А

М+

М+

А

А

А

А

А

М+

М+

10ж

А

А

М-

А

М+

М+

А

М-

А

М+

А

А

11ж

М+

А

А

А

М+

А

А

М+

А

А

А

А

12ж

М+

А

М+

А

М+

А

М+

М+

А

А

А

М-

13ж

М+

М+

М-

М+

А

М+

А

А

А

А

А

А

14ж

А

А

М-

А

М+

М+

А

А

М-

А

А

А

15ж

А

А

М+

М+

М+

М+

А

М+

А

М+

М+

М+

16ж

М+

М+

А

А

М+

М+

А

А

А

М+

М+

М+

Обозначения букв следующие: М+ (мотивирует ребенка в положительном ключе); М- (мотивирует ребенка в отрицательном ключе); А (предпочитает авторитарный стиль воспитания).

На основе данных таблицы была построена диаграмма, для наглядной демонстрации выбора студентов метода воздействия в ситуациях, предложенных в опроснике.

На диаграмме мы видим, что в большинстве ситуаций студенты выбирают мотивирующий способ воздействия. Это значит, что они старались бы заинтересовать или подбодрить ребенка, а не решать вопрос за счет авторитетности воспитателя.

Но стоит отметить, что мотивация была как положительной, так и отрицательной. Отношение положительных и отрицательных мотиваций показано на следующей диаграмме.

На основе графика можно сказать, что в основном студенты отдали предпочтение мотивации в положительную сторону, т.е. пытались заинтересовать ребенка, подбодрить, а не вызывать в нем отрицательные эмоции, такие как стыд или чувство вины.



Заключение

Данная курсовая работа - это начало в изучении вопроса готовности будущих педагогов к свободному наблюдению. Исследование, проведенное в работе дает возможность проанализировать склонность будущих педагогов к тому или иному стилю обучения и воспитания детей. Результаты ситуационного опросника (В.А. Романенко) показали, что будущие педагоги отдают предпочтение демократическому стилю, стремлению мотивировать деятельность ребенка, поддержать его в трудной ситуации и в то же время не сковывать его свободу. Такая позиция соответствует современному личностно-ориентированному подходу к обучению и воспитанию детей. Анализ видеокейса продемонстрировал способности будущих педагогов к свободному наблюдению. Большая часть ответов о происходящем на видеозаписи идентична друг другу. Это говорит о том, что студенты примерно одинаково оценивали ситуацию.

Данную работу можно считать успешной, поскольку общий результат эмпирического исследования показал уровень готовности педагогов к свободному наблюдению выше среднего.



Литература

1. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. - 2005. - №4. - С. 19-26.

2. Анисимов В. В. Общие основы педагогики: учеб. Для вузов / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров). -- М.: Просвещение. -- 2006. -- 574 с.

3. Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии: учеб.-метод. пособие для препод. и аспирантов вузов. - М.: ВЛАДОС, 1999. 340 с.

4. Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми // Избранные психологические произведения. - М.: Педагогика, 1975.

5. Большой психологический словарь. -- М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003.

6. Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. -- М.: Логос, 2009. -- 336 с.

7. Востриков А. А., Табидзе А. А. Эмоционально-волевая саморегуляция. Самозащита от табакокурения и наркотиков. Учебное пособие для учащихся, учителей и родителей. Изд-во «Школа свободного развития», Томск, Москва, 2009. -194 с.

8. Вудвортс Р. Экспериментальная психология: Пер. с англ. - М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1950.

9. Гриценко, Л. И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход / Л. И. Гриценко. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 11-16.

10. Голованова Н. Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педагогика. -- 2007. -- № 10. -- С.38-47.

11. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: МГППИЯ, 1982.

12. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 613 c.

13. Добреньков В.И., Методы социологического исследования. Изд-во «ИНФРА-М», Москва, 2004. -768с.

14. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. -- Спб.: Питер, 2002.

15. Зароченцев К. Д., Худяков А. И. Экспериментальная психология: учеб.. -- М.: Проспект, 2005

16. Исследование в психологии: методы и планирование / Дж. Гудвин. -- 3-е изд. -- СПб.: Питер, 2004.

17. Кларин, М.В. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта/ М.В. Кларин // Педагогика. - 2000. - № 7.

18. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. Высш. и сред. пед. учеб. заведений. -- М.: Издательский центр «Академия», 2001. -176 с.

19. Корнилова Т. В. Введение в психологический эксперимент. - М.: МГУ-ЧеРо, 1997. - 254 с.

20. Корнилова Т. В. К 67 Экспериментальная психология: Теория и методы: Учебник для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2002.- 381 с.

21. Коротаева Е.В. Педагогическое взаимодействие: опыт проблемного анализа. - Екатеринбург: УрГПУ, 2007. - 276 с.

22. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. -№5. - С. 3-12.

23. Лызь Н. А. Развитие безопасной личности: психолого-педагогический подход // Педагогика. -- 2006. -- № 4. -- С.68-75.

24. Любан Т. Н. В.В. Зеньковский о смысле и целях воспитания // Педагогика. -- 2008. -- № 2. -- С. 90-97.

25. Немов Р.С. Психология. 1 том. Изд-во «ВЛАДОС», Москва, 2001. -688 с.

26. Подласый И. П. Педагогика. Учебник. -- М.: Высшее образование, 2006. -- 540 с.

27. Практикум по психологии / Под ред. А. Н. Леонтьева, Ю. Б. Гиппенрейтер. - М., 1972.

28. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеразвивающих учреждений / автор сост. В.А. Межериков.; под ред. П.И. Пидкасистого. - Ростов н/Д., 1998. - 544 с.

29. Развитие социальных компетенций у старших дошкольников в системе ДОУ: науч.-метод. пособие / С. В. Кривцова, В. Ю. Чал-Борю, А. А. Белевич; под ред. С. В. Кривцовой. - АСОУ, 2013. -152 с.

30. Решлен М. Измерение в психологии. Вып. I-II // Экспериментальная психология: Пер. с франц. / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. - М.: Прогресс, 1966. - С. 195-238.

31. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946.

32. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2 т. Т. 1. М.: НИИ школьных технологий, 2006. -- 816 с.

33. Стивенс С. Экспериментальная психология. - M.: Изд-во иностр. лит-ры, 1960



Приложение 1

Анализ видеокейса

№ пол	Вопрос 1.	Вопрос 2.	Вопрос 3.
	Что происходит?	Какие эмоции испытывают дети?	Стоило ли педагогу вмешиваться?
1ж	Два мальчика играют вместе. При попытке третьего мальчика присоединиться к игре, первый мальчик не позволял ему это сделать бегал за ним с палкой.	1 мальчик - агрессивный. 2 мальчик -спокойный, тихий. 3 мальчик - веселый, радостный.	Да. Стоило вмешаться, чтобы разрешить конфликт.
2м	Два мальчика играют вместе. Третий играет сам по себе. При попытке третьего мальчика присоединиться к игре, первый мальчик не позволял ему это сделать, а второй мальчик отстраняется.	Все мальчики испытывают радость и удовольствие от происходящего.	Да. Стоит это делать, когда процесс игры перерастает в конфликт, кто-то из детей проявляет открытую агрессию.
3ж	Два мальчика играют вместе. При попытке третьего мальчика присоединиться к игре, первый мальчик не позволял ему это сделать, а второй мальчик отстраняется.	1 мальчик - активный, возбужденный, агрессивный. 2 мальчик -активный. 3 мальчик - спокойный.	Да. В самом начале конфликта.
4ж	Два мальчика играют вместе, увлечены процессом. Третий играет отдельно. При попытке третьего мальчика присоединиться к игре, первый мальчик не позволял ему это сделать, проявлял агрессию, размахивал палкой.	Первый мальчик был самым энергичным и старался руководить.	Да. В момент, когда первый мальчик взялся за палку.
5ж	Два мальчика играют вместе. При попытке третьего мальчика присоединиться к игре, первый мальчик не позволял ему это сделать, а второй мальчик отстраняется.	1 мальчик - активный, возбужденный, агрессивен по отношению к третьему мальчику. 2 мальчик -спокойный. 3 мальчик - спокойный, не желает вступать в конфликт.	Да. В самом начале. И постараться ввести третьего мальчика в общую игру с ребятами.
6м	Два мальчика играют вместе. Третий держится в стороне. При попытке третьего мальчика присоединиться к игре, первый мальчик не позволял ему это сделать, широко расставлял ноги, смотрел из-под лобья, демонстрировал агрессию. отстраняется.	1 мальчик - гиперактивный. 2 мальчик -гиперактивный. 3 мальчик - держится в стороне, ему не было скучно.	Да. Но только в крайних случаях, как в данной ситуации с палкой.
7м	Два мальчика играют вместе. Третий держится в стороне. При попытке третьего мальчика присоединиться к игре, первый мальчик не позволял ему это сделать. Берет в руки палку.		Нет. Вмешательство воспитателя было необязательным.
8ж	В начале два мальчика играли вместе, но после второй мальчик предпочел пойти играть один. Когда третий мальчик пожелал присоединиться к первому, первый был против и прогонял его.		Да. Потому что первый мальчик мог ударить палкой третьего мальчика.
9ж	Два мальчика играют вместе. Первый мальчик является лидером. При попытке третьего мальчика присоединиться к игре, первый мальчик не позволял ему это сделать. Берет в руки палку.		Да. Воспитателю следует вмешаться, если ребенку угрожает опасность.
10ж	Два мальчика играют вместе, им интересно, они рады игре. Третий держится в стороне. При попытке третьего мальчика присоединиться к игре, первый мальчик не позволял ему это сделать. Берет в руки палку.	Трем мальчикам интересно и они рады игре.	Да. В самом начале конфликта.
11ж	Два мальчика играют вместе. Третий держится в стороне. При попытке третьего мальчика присоединиться к игре, первый мальчик не позволял ему это сделать.	1 мальчик - испытывает разные эмоции: радость от игры, агрессию по отношению к третьему мальчику. 2 мальчик - положительные эмоции. 3 мальчик - пассивен.	Нет. Нужно лишь тогда, когда первый мальчик взялся за палку.
12ж	Два мальчика играют вместе. Затем второй уходит играть отдельно. Третий мальчик пытается присоединиться к игре, но первый мальчик не позволял ему это сделать. Берет в руки палку.	1 мальчик -активный. 2 мальчик -практически не показывал эмоций. 3 мальчик - сначала был пассивен, затем активен.	Нет. Воспитатель следовало только забрать палку, чтобы дети не поранились, не более.
13ж	Первый мальчик предлагает второму соорудить что-то из конструктора, и они начинают строить вместе. Спустя время второй мальчик снова уходит играть один. Третий мальчик пытается вступить в игру, но первый не позволяет. Третий начинает провоцировать первого мальчика. Они смеются.		Да. Следовало предотвратить дальнейший конфликт и травмы детей.
14ж	Два мальчика играют вместе. При попытке третьего мальчика присоединиться к игре, первый мальчик не позволял ему это сделать. Берет в руки палочку и отмахивается.	1 мальчик - энергичный, подвижный, ему весело. 2 мальчик - спокойный, не вступает в конфликт. 3 мальчик - предположительно одиночка, сам по себе, спокоен.	Да. Но кроме того стоит вовлечь детей в общую игру.
15ж	Первый ребенок строил что-то из конструктора, с которым играл второй, но не подпускал его к строительству. Когда пришел третий мальчик, первый и его не подпускал.	1 мальчик - энергичный, испытывает агрессию к третьему. 2 мальчик - спокойный, не вступает в конфликт. 3 мальчик - спокойный.	Да. В момент, когда первый ребенок стал махать палкой.
16ж	Два мальчика играют вместе. Третий мальчик играет отдельно. При попытке третьего мальчика присоединиться к игре, первый мальчик не позволял ему это сделать.	1 мальчик - активный. 2 мальчик - радость от игры, активный. 3 мальчик - испытывает радость.	Да. Чтобы предотвратить дальнейший конфликт.

Размещено на Allbest.ru

...