Реабилитационная программа для детей с синдромом Аспергера в возрасте 5-6 лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

Томский Государственный университет

Факультет психологии

Кафедра генетической и клинической психологии

Работа по психологии аномального развития:

реабилитационная программа для детей с синдромом Аспергера в возрасте 5-6 лет.

Выполнила: Чепсаракова А. В.

Проверила: Кустова Ю. В.

Томск, 2010

К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классическом аутизме Каннера и варианте аутизма, в который входят аутистические состояния разного генеза.

Разновидности РДА (Классификация РАМН, 1987 г.):

1. синдром раннего инфантильного аутизма Каннера / классический вариант (РДА);

2. аутистическая психопатия Аспергера;

3. эндогенный, постприступный (вследствие приступов шизофрении аутизм);

4. резидуально-органический вариант аутизма;

5. аутизм при хромосомных аберрациях;

6. аутизм при синдроме Ретта;

7. аутизм неясного генеза.

Синдром Аспергера (F84.5 по МКБ-10) -- одно из пяти общих (первазивных) нарушений развития, иногда называемое формой высоко функционального аутизма (то есть аутизма, при котором способность функционировать относительно сохранена). Проще говоря, лица с синдромом Аспергера встречаются редко, со стороны не похожи на умственно отсталых, они обладают, как минимум, нормальным, либо высоким интеллектом, но нестандартными или слаборазвитыми социальными способностями; часто из-за этого их эмоциональное и социальное развитие, а также интеграция происходят позже обычного.

Термин «Синдром Аспергера» был предложен английским психиатром Лорной Уинг (Lorna Wing) в публикации 1981 г. Синдром получил название в честь австрийского психиатра и педиатра Ганса Аспергера (Hans Asperger), который сам использовал термин «аутистическая психопатия».

У большинства людей с аутизмом и, особенно, детей, отставание в развитии может быть легко обнаружено. Они производят впечатление «отсталых», даже если их уровень IQ часто намного выше среднего. Но есть люди, которые могут по схожести называться аутистами, но не производят впечатления умственно отсталых, люди, у которых высокое развитие отдельных навыков более поражает, чем дефицит в коммуникации, социальном поведении и воображении. Их вербальная коммуникация, в частности, достаточно хорошо развита -- именно этот тип нарушения развития был описан Гансом Аспергером и назван, в его честь, синдромом Аспергера.

Ниже приведены диагностические критерии синдрома Аспергера, представленные в DSM-IV (APA, 1994):

299.80 НАРУШЕНИЕ АСПЕРГЕРА

А. Качественные нарушения в области социального взаимодействия, представленные, по крайней мере, двумя из следующих:

· явные нарушения в невербальном общении: отсутствие взгляда глаза в глаза, странное выражение лица, положение тела, жесты, неадекватные ситуации общения;

· неспособность устанавливать соответствующие уровню развития дружеские отношения со сверстниками;

· отсутствие проявления желания поделиться с другими своей радостью, интересами, достижениями (например: не приносят и не показывают другим предметы, которые их интересуют);

· отсутствие социального или эмоционального взаимодействия.

В. Ограниченные, повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и действий, представленные, по крайней мере, одним из следующих:

· всепоглощенность одной или более стереотипными моделями интереса, ненормальными по своей интенсивности или сосредоточенности;

· явная жесткая приверженность к специфическим, нефункциональным ритуалам и установившемуся заведенному порядку;

· стереотипные и повторяющиеся двигательные манеризмы (например, взмахи, хлопки или кручение рукой или пальцами, или сложные движения всего тела);

· настойчивое внимание к частям предметов.

С. Нарушение вызывает клинически значимые отклонения в социальной, профессиональной или других важных областях функционирования.

D. Не наблюдается клинически значимого общего отставания в речевом развитии (например, использование слов до 2-х летнего возраста; фразовая речь к 3-м годам).

Е. Не наблюдается клинически значимого отставания в когнитивном развитии или в развитии навыков самообслуживания, адаптивного поведения, развития любопытства окружающим.

F. Критерии лучше не соответствуют другому специфическому первазивному нарушению развития или шизофрении.

Критерии диагностирования этого справочника подвергаются критике за их нечёткость и субъективизм; состояние, которое один психолог может определить как «значительное нарушение», может быть определено другим психологом как совсем незначительное.

Критерии синдрома Аспергера следуют той же схеме, и в некоторой степени частично совпадают с критериями аутизма. Далее приводятся описания схожих черт и различий между аутизмом и синдромом Аспергера, чтобы помочь клиницистам разграничить эти два состояния.

Как аутизм, так и синдром Аспергера рассматриваются в МКБ-10 и DSM-IV среди первазивных (общих) нарушений развития. Это означает, что оба эти состояния имеют общие характеристики, а именно, нарушения в области социального взаимодействия, коммуникации и сфере интересов и действий.

Различия существуют, прежде всего, в степени выраженности нарушения и ряде симптомов. Например, синдром Аспергера включает в себя меньшее количество симптомов. Люди с синдромом Аспергера, как и люди с аутизмом, не обращают внимания на окружающих, но они могут проявлять большой интерес к встрече с людьми и установлению дружеских отношений. Однако, их неловкие попытки начать общение и невосприимчивость к чувствам и намерениям других людей приводит к невозможности завязать какие-либо продолжительные дружеские отношения. Эти неудачи вызывают расстройство и депрессию, а иногда и агрессию. Дефицит в социальном взаимодействии у людей с синдромом Аспергера менее выражен, по сравнению с классическим аутизмом. Люди с синдромом Аспергера могут развивать чувство привязанности, обычно по отношению к членам своей семьи или близкому кругу друзей семьи.

В отличие от аутизма, в определении синдрома Аспергера не представлены симптомы, описывающие нарушения коммуникации. Хотя значительные аномалии в развитии речи нетипичны для синдрома Аспергера, исследователи (Bregman, 1995; Klin et al., 1994) различают несколько аспектов трудностей в области вербальной и невербальной коммуникации, испытываемых людьми с синдромом Аспергера:

· Невербальная коммуникация неуклюжая, не соответствует вербальному высказыванию.

· Просодия речи (интонация, ритм и т.д.) может быть атипичной, хотя и не такой жесткой и монотонной как при аутизме. Например, люди с синдромом Аспергера могут проявлять очень ограниченный интонационный рисунок, не выражая интонацией коммуникативной функции высказывания (юмористические замечания, ирония и т.д.).

· Речь часто может быть слишком формальной, педантичной, замысловатой, ограниченной. Разговоры обычно фактические, конкретные, буквальные, часто ограничены идиосинкразическими темами, представляющими личный интерес, например, длинные монологи о названиях, кодах, расписаниях поездов и т.д.

Кроме того, наиболее необычные и атипичные аномалии речи, часто присутствующие при аутизме, такие как эхолалия, перестановка местоимений, обычно отсутствуют при синдроме Аспергера. В то время, как люди с аутизмом могут проявлять задержку или полное отсутствие речи, люди с синдромом Аспергера не могут обладать «клинически значимым общим отставанием в речевом развитии». Люди с синдромом Аспергера могут, однако, испытывать трудности в рецептивной речи - особенно, в отношении иронии, юмора или других абстракций.

Несмотря на то, что критерии ограниченных, повторяющихся и стереотипных моделей поведения, интересов и действий, представленные в DSM-IV и МКБ-10 в определениях синдрома Аспергера и аутизма идентичны, оказывается, что эти симптомы (за исключением всепоглощенности необычной и ограниченной темой) выражены при синдроме Аспергера не очень ярко.

Еще одно различие между аутизмом и синдромом Аспергера, отмеченное в МКБ-10 и DSM-IV касается когнитивных возможностей. В то время, как люди с аутизмом могут проявлять умственную отсталость, люди с синдромом Аспергера, по определению, не могут обладать «клинически значимым отставанием в когнитивном развитии». Не все люди с аутизмом умственно отсталые, но люди с синдромом Аспергера, как правило, проявляют средний, или выше среднего, уровень развития интеллекта.

В дополнение к требуемым критериям, описанным в МКБ-10 и DSM-IV, многие исследователи добавляют еще один симптом, как сопутствующую характеристику, не являющуюся, однако, диагностически обязательной при синдроме Аспергера, - отставание развития моторики, «неуклюжесть движений» (Wing, 1981; Gillberg, 1988; Attwood, 1993; Klin et al., 1996). У людей с синдромом Аспергера может быть отставание в овладении моторными навыками. Часто они кажутся неуклюжими, неловкими, проявляют необычную походку, плохое манипулирование предметами, и значительный дефицит в визуально-моторной координации. Некоторые исследователи не согласны с включением «неуклюжести» в характерные симптомы синдрома Аспергера, поскольку по их данным люди с синдромом Аспергера не проявляют большей неуклюжести, чем высокофункциональные аутисты (Ghaziuddin et al., 1994; Manjiviona & Prior, 1995).

Одной из характеристик раннего развития при синдроме Аспергера является то, что эти дети очень рано начинают говорить («Он заговорил раньше, чем начал ходить»); отмечается их зачарованность буквами, числами; они часто проявляют гиперлексию, спонтанное чтение с малым пониманием (или полным непониманием) прочитанного (Klin et al., 1994; Eaves, 1996). Однако, подобные же характеристики иногда используются и для описания высокофункциональных аутистов.

Еще одна черта, часто упоминающаяся при описании синдрома Аспергера, это то, что сам Аспергер назвал «удовольствие в злобе» (Asperger, 1944), т.е. проявление насилия, агрессии. Некоторые исследователи не находят никакой связи между синдромом Аспергера и агрессивным поведением (Ghaziuddin et al., 1994), тогда как другие считают, что депрессия более присуща людям с синдромом Аспергера, чем общей популяции, и что агрессивные действия, совершенные людьми с синдромом Аспергера, вызваны дефицитом сопереживания или же навязчивыми интересами, которые являются одним из показателей синдрома (Scragg & Shah, 1994).

Как и любое другое состояние, определяемое только по наличию моделей поведения, симптомы которого могут значительно варьироваться по степени тяжести, синдром Аспергера на континууме может граничить с нормой. В таких случаях постановка диагноза затруднительна. Тогда как типичный случай синдрома Аспергера может быть с легкостью определен опытными в этой области клиницистами, есть случаи, когда эксцентричность может быть принята за нарушение Аспергера (Wing, 1981). Так, все характерные черты синдрома Аспергера в различной степени можно обнаружить и у нормальных людей. Люди различаются своими способностями к общению, двигательными навыками. Аспергер (1979) отмечал, что способность погружаться в свой собственный мир, всепоглощенность своими особыми интересами присущи в большей или меньшей степени всем людям. В большей степени эта особенность наблюдается у ученых, художников, артистов. Однако, тогда как внутренний мир нормальных людей видоизменяется в зависимости от их социального опыта, внутренний мир людей с синдромом Аспергера отрезан от внешнего мира и не подвергается изменениям, вызванным извне (Wing, 1981).

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что при синдроме Аспергера коррекции требуют следующие характеристики:

· проявления агрессии (вербальные и невербальные);

· жесткая специфичность интересов;

· стереотипия и ритуализация, мешающая адекватному реагированию на ситуацию и социальному взаимодействию, затрудняющая жизнедеятельность самого ребенка и его семьи;

· нарушения в невербальном общении;

· своеобразие речи (от вычурного, неверного интонирования до вычурности построения фраз, а также использования речи в качестве игрушки, а не средства коммуникации);

· нарушение или отсутствие понимания семантически неоднозначных конструкций (идиом, выражений со скрытыми смыслами, игры слов и т.п.);

· нарушение или отсутствие понимания чужих эмоций, отсутствие навыка реагирования на их проявления (сюда также входит нарушение адекватного выражения собственных эмоций);

· недоразвитие моторики.

Предлагаемая программа реабилитации рассчитана на работу в специализированном учреждении (оборудованном детском отделении психиатрической больницы либо детском центре развивающего и коррекционного развития). В связи с особенностями протекания патологии к каждому ребенку с синдромом Аспергера необходим индивидуальный подход, поэтому программа является вариативной по подбору некоторых заданий, однако их тематика должна сохранять общую целевую направленность.

Длительность программы составляет 14-15 недель, интенсивность - 5-6 дней в неделю по 3-5 часов. Детям с синдромом Аспергера не так свойственно зацикливание на педагоге, однако для лучшего развития коммуникативных навыков необходимо чередование занятий с двумя-тремя педагогами-психологами (либо психологами и педагогами).

Программу можно условно разделить на три части: индивидуальная работа, смешанная и групповая.

Индивидуальная работа длится примерно три недели и предусматривает занятия специалиста наедине с ребенком (либо в присутствии родителей). Если формат обычной беседы и игровых ситуаций отвергается ребенком, необходимо прибегнуть к оперантной терапии (терапии научения), которую чаще применяют к детям с аутизмом Каннера; по отзывам специалистов, в дальнейшем жесткость контроля постепенно снижается, т.к. ребенок приучается выполнять задания и производить действия не по команде, а по рекомендации, просьбе. Занятие должно быть распланировано по времени на усмотрение специалистов в зависимости от дефицитов ребенка (но в любом случае, большую часть занимает коррекция эмпатии, т.е. обучение навыкам распознавания и проявления эмоций).

Новая ситуация вызывает у аутиста тревожность; для ее ослабления занятие начинают с обсуждения интересов ребенка. Однако следует помнить, что дети с синдромом Аспергера способны часами говорить о своем увлечении (особенно заметно это в случае детей с повышенным интеллектом, которые, как правило, имеют ярко выраженные склонности, даже таланты к чему-либо), и ставить ограничения (формат ограничений будет зависеть от проявленных ребенком особенностей - от заранее установленных взрослым временных рамок беседы на данную тему до плавного выведения ребенка взрослым на другую тему). Необходимо обратить внимание ребенка на другие сферы; успешнее всего это делается путем расширения имеющегося интереса (например, если ребенок увлекается математикой, привлекать его внимание к знаковым системам вообще - пиктограммам, иероглифике, буквенному письму и т.д., если он интересуется растениями, расширять круг к живому миру или природе в целом).

Как уже говорилось, в занятие обширно включаются обучающие упражнения по эмоциональной сфере. Для тренировки навыка распознавания эмоциональных состояний можно использовать разрезные шаблоны, этюды М.И.Чистяковой (1990), упражнения и игры, разработанные Н. Л. Кряжевой (1997), а также большие таблицы и плакаты с изображением различных эмоциональных состояний. Ребенок при помощи взрослого определяет на предъявленном материале различные эмоциональные состояния и их признаки (внешние проявления - мимика, пантомимика, вербальное выражение). Эффект закрепляется в игровой форме: ребенок изображает изученную эмоцию, взрослый показывает свою реакцию на это (можно несколько преувеличенную), желательно несколько вариантов, затем предлагает поменяться, чтобы ребенок мог «отработать» адекватное (социально приемлемое) реагирование; это упражнение можно делать в игровой форме (например, с использованием пантомимических этюдов). Для детей с синдромом Аспергера сложно связать вербальное выражение эмоций и невербальные реакции, поэтому отработке мимики и пантомимики (и их распознавания) следует уделить наибольшее внимание! В ситуации отыгрывания, показывания пантомим важно (по крайней мере, в начале работы) называть состояния и описывать их. Также важно отрабатывать интонирование речи при эмоциональных состояниях. Для наиболее адекватного понимания желательно практически одномоментное изучение полярных эмоций, но если с этим возникают трудности, допустимо изучить их по отдельности (приблизительно в течение семи занятий), после этого обучать ребенка соотносить эмоции. В дальнейшем, при достижении определенного успеха, в занятиях комбинируется все большее число эмоций и состояний.

Далее следует работа с семантической сферой речевой деятельности. Отсутствие чувства юмора с трудом поддается коррекции, однако можно научить ребенка проявлять социально желательную реакцию на шутку в ситуации общения с группой людей (улыбаться, когда все улыбаются в ответ на чьи-то слова). Более успешно производится обучение пониманию идиом и метафор: взрослый объясняет ребенку, что означают различные часто употребляющиеся выражения, затем просит ребенка пояснить, как он это понял. При настойчивом объяснении разными словами можно добиться определенной степени понимания скрытого смысла и переходить к следующему выражению или слову. В дальнейшем некоторые из выражений, которые ребенок смог понять, можно включать в предыдущий блок упражнений (для более успешного закрепления и изучения особенностей реагирования на некоторые идиомы).

Окончание занятия уместно посвятить моторике. Сперва делается упражнение на мелкую моторику. Наилучшим вариантом был бы паззл; на первых занятиях желательно, чтобы картинка изображала нечто, касающееся сферы интересов ребенка, в дальнейшем же ее можно заменить на изображение какой-либо эмоциональной ситуации (по ходу работы можно будет комментировать данную ситуацию или же просить\требовать комментариев от ребенка). Преимущество этого метода в том, что паззл можно подобрать под особенности моторного развития ребенка - от маленького и разбитого на большие детали при заметном недоразвитии до более сложных при легком отставании. После этого производится небольшая разминка из трех-пяти простых гимнастических упражнений. Уровень сложности упражнений может немного варьироваться в зависимости от развития ребенка, но все они должны быть направлены на обучение точной координации своих движений и плавности движений (хорошо подходят различные наклоны-повороты, движения руками, за которыми нужно следить взглядом, несинхронные движения ног); в это время необходимо стараться пресекать стереотипии (например, помахивания руками, кивки и т.п.), но следить, чтобы это не доставляло ребенку значимого беспокойства. Если ребенку такая работа дается достаточно легко, с течением времени можно усложнять упражнения.

После пяти-семи занятий уже можно составить представление о ритуалах, который проводит ребенок. Если они значительно усложняют процесс работы (например, ребенок в течение определенного периода считает нужным хотя бы раз выйти из рабочего кабинета и пройти определенный маршрут по учреждению), необходимо сводить их на нет. Делается это путем постепенного замещения частей ритуала на действия, более удобные для работы (например, часть маршрута пройти по кабинету, потом весь маршрут пройти по кабинету, потом постепенно перенести его на бумажный план здания). Важна именно постепенность - отказ взрослого предоставить условия для выполнения ритуала усиливает тревогу ребенка.

В рамках данной программы не проводится целенаправленной работы с агрессией, кроме проработки агрессивных эмоций (гнев, злость, обида) в блоке обучения эмпатии. При проявлении ребенком агрессии необходимо по возможности игнорировать выпады либо демонстрировать модель неагрессивного поведения. Поведение взрослого, позволяющее показать образец конструктивного поведения и направленное на снижение напряжения в конфликтной ситуации, включает следующие приемы:

· нерефлексивное слушание (слушание без анализа), дающее возможность собеседнику высказаться;

· пауза, дающая возможность ребенку успокоиться;

· внушение спокойствия невербальными средствами;

· прояснение ситуации с помощью наводящих вопросов;

· использование юмора (однако к ребенку с синдромом Аспергера этот прием практически никогда не подходит либо следует использовать его с очень большой осторожностью);

· признание чувств ребенка.

Очень важно, чтобы невербальные реакции соответствовали словам. Во-первых, это снижает уровень агрессии, во-вторых, дополнительно работает на эмоциональный блок занятий - ребенок научается адекватно и конструктивно реагировать на агрессию в собственный адрес.

Этап смешанной работы состоит из индивидуальных занятий и включения ребенка в группу. Каждую новую неделю один день индивидуальной работы заменяется на работу в группе; замещение происходит с конца недели (т.е., при пятидневном графике сперва замена индивидуальных занятий на групповые происходит в пятницу, на следующую неделю - в пятницу и четверг и так далее).

Групповая работа. Для этого этапа необходимо включение ребенка в группу из 5-6 детей примерно того же возраста (среди них не должно быть других аутистов, а также детей с выраженными коммуникативными нарушениями), желательно с постоянным составом участников. Чем дружелюбнее другие дети, тем лучше. На занятиях группы необходимо присутствие одного из специалистов, работавших с ребенком индивидуально; допустимо недолговременное присутствие родителя (если это разрешено правилами групповых занятий).

Занятия группы разбиты на несколько этапов.

День начинается с т.наз. эмоционально насыщенных уроков: ритмика, хореография, пение. Для ребенка с синдромом Аспергера это крайне важно, т.к. здесь делается упор на моторику - развитие пластичности, гибкости движений, нормальной осанки и походки.

Затем идет коррекционно-развивающий блок (развитие речи - в том числе упражнения по семантике, которые отличаются от индивидуальных с учетом групповых особенностей взаимодействия, математика, ознакомление с окружающим миром); если тематика занятия касается интересов данного ребенка, необходимо следить, чтобы он не увлекался чрезмерно (давать задания по смежной тематике) и чтобы не перетягивал все внимание педагога на себя.

Следующий блок включает в себя групповые занятия и игры, в том числе и подвижные, максимально стимулирующие речевую и эмоциональную активность детей. В него в большом количестве входят упражнения на развитие эмпатии, учитывающие групповые особенности работы. Ребенок имеет возможность применить изученные ранее паттерны поведения в коллективе, посмотреть, как другие дети показывают свои эмоции, осознать сверстников в качестве субъектов и объектов выражения эмоций.

Завершающий блок включает в себя занятия по развитию мелкой моторики рук (рисование, лепка, оригами). Помимо развития эстетических переживаний ребенку прививаются терпение, усидчивость, умение сосредоточиться; ребенок имеет возможность не только поработать руками, но также изучить социально приветствующиеся способы подобной работы (художественные методики более приемлемы в детском коллективе, чем использовавшиеся в индивидуальной работе паззлы) и пронаблюдать особенности работы других детей.

На протяжении всего курса коррекции проводится регулярная работа с родителями ребенка (периодичность - 2-3 занятия в неделю по 1-1,5 часа). Каждое занятие включает небольшую беседу с одним из специалистов (психологов или педагогов-психологов), в ходе которой родителям разъясняются особенности их ребенка в свете диагноза и даются методические рекомендации по обращению с ним (в частности, желательно научить их методу сведения к нулю мешающих ритуалов). Большую часть времени необходимо отвести под обычную консультацию по проблемам семьи (пусть даже родители будут уделять основное внимание именно диагнозу, практика показывает, что удается обсудить и другие волнующие аспекты). Это делается для психологической разгрузки, которая влияет на нормализацию климата в семье; благоприятный психологический климат же крайне важен для компенсации синдрома Аспергера.

Рекомендации (подходят для всех, кто работает с аутичными детьми, и специалистов, и родственников; составлены с учетом особенностей аутизма Каннера, однако для синдрома Аспергера также подходят). аутизм аспергер синдром дети

На основе проведенной работы с детьми и изучения литературы мы можем составить некоторые методические рекомендации для людей, работающих с аутичными детьми.

1. Отношение взрослого к ребенку.

Важно сохранить равновесие между гиперопекой и критикой по отношению к ребенку. Взрослый должен быть спокоен и уверен, демонстрировать своим поведением толерантность по отношению к аутичному ребенку. Это демонстрируется не только самому аутисту, но и другим детям.

2. Воспитание чувств аутичного ребенка.

Необходимо воспитывать у аутичного ребенка способность понимать чувства других людей - обсуждать с ним разные ситуации, обсуждать поступки людей и модели его собственного поведения в той или иной ситуации.

3. Наблюдение за ребенком.

У ребенка могут возникать трудности при игре, при общении и т.п. Для него важно не только знать, как совершается то или иное действие, но и выработать навык.

4. Общение со сверстниками.

Взрослый должен находиться рядом с аутичным ребенком в ситуации его общения с другими детьми, чтобы вовремя прийти на помощь и разрешить сложную ситуацию. Лучше всего, чтобы аутичный ребенок подружился с самыми дружелюбными детьми.

Кроме того, важно, чтобы ребенок научился просить помощь не только у взрослого, но и у других детей.

В разговоре ребенок должен научиться слушать других, понимать то, что ему говорят, и формировать адекватный ответ.

5. Игры.

Умению понимать собеседника и его точку зрения, принимать на себя его роль помогают ролевые игры.

4. Выражение желаний.

Ребенок должен научиться выражать свои желания принятыми способами - словесно, либо посредством карточек, а не агрессией, капризами или деструктивным поведением.

Ребенок должен научиться говорить: «Я не понимаю», «Я не умею».

5. Чувствительность ребенка.

Аутичный ребенок очень чувствителен ко многим раздражителям, что мы уже описали раньше. Поэтому важно сводить к минимуму все неприятные для него воздействия.

Нарушения прослеживаются не только в гипер- или гипочувствительности, но также и в болевом пороге. Важно научить ребенка говорить «Мне больно», если он чувствует даже небольшую боль.

6. Физкультурные упражнения.

При помощи занятий по физкультуре, ритмике, танцам важно развивать пластику, координацию ребенка, помогать ему почувствовать и осознать свое тело.

7. Деятельность.

Необходимо подобрать тот вид деятельности для ребенка, в котором он чувствует себя уверенным в своих действиях, где он проявляет свои таланты и способности. Эта деятельность хорошо влияет на его эмоциональное состояние.

Оригинальные мысли ребенка, его таланты и интересы можно привлечь к повседневной активности и приспособить к ней.

Примерные упражнения для индивидуальной работы с ребенком. (Следует подбирать, опираясь на индивидуальные особенности ребенка.)

Упражнения эмоционального блока.

1.1 Повторение опыта предыдущего занятия.

Психолог показывает плакат со схематично изображенными лицами, выражающими разное эмоциональное состояние, и говорит: «Сейчас мы будем повторять эмоцию удивления, которую изучали вчера. Где здесь удивление?» Ребенок показывает удивление на листе, потом, по указанию психолога, изображает удивление на лице: поднимает брови, округляет глаза, может открыть рот. Если он делает что-то неправильно, психолог поправляет, просит заново повторить. Когда ребенок успешно выполняет упражнение, переходят к пантомиме.

1.2 Этюд «Круглые глаза».

Психолог рассказывает историю: «Однажды мальчик Саша шел домой и увидел, что в подворотне бегает тряпка. Он поднял тряпку и увидел, что там котенок». Ребенок должен показать, какие круглые глаза были у мальчика, когда он увидел «живую» тряпку.

После успешного выполнения упражнений ребенка хвалят. Вместе с похвалой можно давать какое-либо поощрение (монетку или маленькую сладость), но не стоит этим злоупотреблять.

2.1 Изучение новой эмоции.

Психолог показывает на плакат и поясняет: «Сегодня мы будем изучать грусть. Видишь, вот это грусть», - указывает на соответствующую картинку и подробно описывает признаки (углы рта опущены, глаза смотрят в пол или вбок, голова опущена, руки вдоль тела, на глазах слезы). Потом изображает эмоцию. Ребенок повторяет действия и слова; потом, приняв прежнюю позу, старается описать признаки. Так несколько раз, пока ребенок относительно не усвоит демонстрируемые признаки на словах и в действиях.

2.2 Узнавание и схематическое воспроизведение.

Ребенку предлагается сперва выбрать на листах со схематическими изображениями эмоцию грусти (рисунки должны быть различны по стилю, но не слишком сложны). Потом дается задание дорисовать грусть на изображениях, где не достает какой-либо детали (рта, глаз, слезинок); если ребенок справляется с этим, можно дать задание нарисовать грусть на чистом листе. По ходу он должен обязательно комментировать, что изображено.

2.3 Привязка признаков к собственному эмоциональному состоянию.

Психолог предлагает ребенку вспомнить эпизод из жизни, который его расстроил, заставил грустить. Если ребенок не может, а к помощи родителя обратиться затруднительно (не присутствует или тоже не в состоянии вспомнить), психолог придумывает возможные ситуации, которые могли бы заставить ребенка грустить. Ребенку предлагается представить, как он чувствовал (бы) себя в этой ситуации и изобразить все признаки грусти. В этом упражнении вербальное сопровождение необязательно (по желанию ребенка).

2.4. Этюд «Любимая чашка».

Психолог рассказывает историю: «У мальчика Вовы была любимая чашка, из которой он всегда пил чай. Однажды он налил себе чай, понес чашку к столу, но споткнулся и упал. Любимая чашка упала и разбилась». Ребенок должен показать, как Вова грустил.

2.5 Этюд «Остров плакс»

История: «Мальчик попал на Волшебный остров, где живут одни плаксы. Он старается утешить то одного, то другого, но все дети-плаксы отталкивают его и продолжают реветь». Ребенок изображает грусть, плач; взрослый его утешает. Потом психолог предлагает поменяться ролями: теперь взрослый (хорошо, если он не один) изображает грусть, а ребенок пытается утешить. Выразительные движения утешающего: брови приподняты и сдвинуты, рот полуоткрыт.

Упражнения семантического блока.

1. Толкование сравнений и метафор. (Можно использовать загадки.)

1.1 «Крашеное коромысло над рекой повисло». Взрослый объясняет, почему радугу называют крашеным коромыслом: показывает карточки с рисунками радуги и коромысла соответственно, указывает на схожую форму (если ребенок знает, как появляется радуга, можно указать на связь с водой). Ребенок должен своими словами объяснить, сперва с помощью карточек, потом без них, как он понял это.

1.2 «Холодный белый пух полетел». Показывается рисунок или фотография тополиного пуха (можно и других тоже - например, пух из подушки и т.п.), потом снега, объясняется, что снег внешне похож на тополиный (и другой) пух, такой же мягкий, но холодный наощупь, поэтому так называется. Ребенок повторяет своими словами, сам вспоминает, какие внешне и наощупь снег и пух.

2. Толкование пословиц и поговорок.

2.1. «А кто слыхал, чтоб медведь летал?» Психолог объясняет, что медведи не летают, это невозможно, и пословица означает, что речь идет о чем-то невозможном - например, один человек говорит явную неправду, а другой пословицей выражает неверие. Ребенок, соответственно, высказывает, как он понял суть и случаи употребления (приводит примеры).

2.2 «Больному все горько». Психолог объясняет, что человеку, который болеет или которому плохо, еда кажется невкусной, а все вокруг - плохим. Ребенок может вспомнить, как он болел (например, простудой) и ощущение того, что вокруг было плохо; объясняет своими словами смысл поговорки.

2.3 «Лучше меньше, да лучше». Можно объяснить на примерах: лучше маленькая, но вкусная конфета, чем большая, но не очень вкусная или та, которая не нравится. Ребенок осмысляет и приводит примеры, объясняет случаи употребления своими словами.

Стоит добавить, что использование данной программы возможно повторно (зависит от успехов ребенка, также с возможной корректировкой уровня сложности заданий, например, комбинаций эмоций, подбором идиом и т.д.), в том числе пролонгировано (не интенсивным курсом, а по 1-3 занятия в неделю в течении года-двух).

Размещено на Allbest.ru