Технологии активизации мыслительных процессов у учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский институт лингвистики

Факультет лингвистики и межкультурных коммуникаций

Кафедра педагогического образования

Курсовая работа

на тему: «Технологии активизации мыслительных процессов у учащихся»

Выполнила:

студентка 2го курса

группа Пд 02

Хохлачева П.Э.

Проверил:

Дедов Николай Петрович

Москва 2014г.

Содержание

Введение

1. Теоретические основы активизации мыслительной деятельности учащихся

1.1 Понятие мыслительной деятельности в психолого-педагогической литературе, ее операции

1.2 Особенности активизации мыслительной деятельности учащихся

2. Мотивация мыслительной деятельности и технологии активизации мыслительных процессов у учащихся

2.1 Учебная и психологическая мотивация учебной деятельности

2.2 Технологии активизации мыслительной деятельности у учащихся на занятиях

Заключение

Введение

В наши дни учителя школ, а также преподаватели в институтах и прочих учебных учреждениях зачастую сталкиваются с проблемой снижения умственной активности и невнимания к происходящему на занятии со стороны учащихся. Многие ученики, школьники, студенты попросту не имеют желания вникать в материал, самостоятельно работать а также включать умственные процессы.

Вышеуказанная проблема может быть связана с различными факторами, начиная от качества сегодняшней системы образования, заканчивая личными умственными характеристиками и интеллектуальным развитием самих учащихся. Перед образовательным учреждением стоит задача передать определенный объем знаний учащимся в необходимом объеме, однако при этом не всегда учитываются свойства личности каждого учащегося, поскольку в большинстве случаев сложно учитывать особенности каждого (если такое еще в какой то мере возможно в детских садах и школах, то в высших образовательных учреждениях возможность работать с каждым студентом индивидуально практически отсутствует за счет большого потока студентов).

Сам по себе процесс обучения - сложный и разносторонний феномен, при котором обязанность обучающего (учителя, репетитора, наставника и т.д.) состоит в том, чтобы правильно и эффективно организовать процесс обучения - определить его содержание, придумать средства, формы и пути подачи учебного материала, а также направить обучаемого на наиболее рациональный способ его восприятия.

Одна из самых важных задач преподавателя как условие успешной учебной деятельности - это развитие мыслительной деятельности учащихся. Для решения данной проблемы преподавателю требуется знание предмета и знание методики преподавания данного предмета, а также способность направить сознательную активность учащегося в нужное русло.

В наше время к учащимся всех образовательных учреждений предъявляются весьма высокие требования, которым невозможно отвечать в случае недостаточно развитого мышления. Начиная с рождения, и продолжая дальнейшим образовательным процессом ребенка обучают не только механическому заучиванию (которое, как правило, происходит довольно бездумно), но и самостоятельно размышлять. Однако большинство учащихся прибегают именно к такому бездумному «зазубриванию», что в дальнейшем меняет положительную мотивацию учащегося к процессу обучения на противоположную. Что в свою очередь негативно складывается на развитии личности обучаемого.

Сам по себе процесс учебной деятельности имеет в себе широкие возможности для интеллектуального развития учащегося и позволяет вызвать у него живой интерес к этой деятельности. Из чего можно сделать вывод, что обучение и воспитание должно опираться на любознательность учащихся. Таким образом, воспитывается внутренняя потребность обучения. Учащийся, увлеченный процессом обучения, как правило, больше озабочен самим ходом решения, нежели результатом.

Объект исследования - технологии активизации мыслительных процессов у учащихся.

Цель исследования: разработка и применение методов и приемов активизации мыслительных процессов у учащихся.

Предмет исследования: различные виды технологий активизации мыслительных процессов у учащихся.

Цель определила постановку следующих задач:

1. Изучение и анализ форм и методов активизации мыслительных процессов на занятиях.

2. Использование мотивации в качестве залога активных мыслительных процессов

1. Теоретические основы активизации мыслительной деятельности учащихся

1.1 Понятие мыслительной деятельности в психолого-педагогической литературе, ее операции

Мышление - это особая деятельность мозга, которая включает в себя действия и операции преобразовательного, ориентировочного и познавательного характера. Емкое и краткое определение мышления как процесса восприятия было дано Юнгом «мышление есть рациональная способность структурировать и синтезировать дискретные данные путем концептуального обобщения. В своей простейшей форме мышление говорит субъекту, что есть присутствующая вещь. Оно дает имя вещи и вводит понятие» [8, с.282].

Мышление дает понятие о вещах и сообщает, что есть такое данная вещь. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятия (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованным способом или посредством мышления. Мышление - это вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Таким образом, получается, что мышление представляет собой социально обусловленный процесс поисков и открытий новых понятий, знаний, явлений действительности, а также их опосредованного отражения в результате анализа и синтеза. При его помощи человек проникает в сущность предмета либо явления и определяет взаимосвязи и отношения их между собой.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно: одни свойства через другие. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется отдельно, конкретно.

Мыслительная деятельность учащегося является необходимым условием его дальнейшей социальной жизни, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности. Не существует ни одной сферы деятельности человека, где мышление не играло бы главной роли.

Мыслительная деятельность - это система мыслительных операций, направленная на решение определенной проблемы. Отдельные мыслительные действия связаны с решением промежуточных задач, составных частей общей проблемы. Мыслительные действия - совокупность мыслительных операций. К мыслительным операциям относятся сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация и конкретизация. Все мыслительные операции связаны с анализом и синтезом. Анализ и синтез - это две неразрывные стороны всего процесса познания.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Синтез - обратный анализу процесс мысли, это - объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез - две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза [3,с.124].

Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней - поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления.

Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.

Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.

Таким образом, мыслительная деятельность выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

1.2 Особенности активизации мыслительной деятельности учащихся

Знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки. Знания и правильно избранный путь их усвоения - предпосылка умственного развития учащихся.

Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем. Знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее к пониманию, применению знаний в знакомых и новых условиях, творческой переработке усвоенных знаний, оценке самим учащимся полезности, новизны этого знания.

Выделяются следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения: [4,с.136]

· Понимание

· Узнавание

· Воспроизведение

· Применение

· Творчество

Высшим уровнем усвоения учебной информации является творчество, которое невозможно сформировать, не используя на занятиях приёмы активизации мыслительной деятельности.

В старшем школьном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения. Достигнутая степень развития мышления школьника позволяет в старшем школьном возрасте приступить к систематическому изучению основ наук. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний в 10-11 классах требует опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы, обобщать.

В процессе обучения развивается абстрактное мышление, анализ и синтез изучаемых явлений. Например, очень большие возможности для развития мышления представляет математика. Изучение алгебры дает новый толчок к развитию мышления.

Велико значение и геометрии, где имеет место абстрагирование от конкретных предметов и усвоение форм, и отношение геометрических тел в отвлеченном виде. Геометрия приучает к строгой логичности мышления, развивает умение обосновывать и доказывать, рассуждать, различать несомненное, достоверное от сомнительного, проблематичного, возможного.

Все учебные предметы стимулируют у учащегося, прежде всего, развитие абстрактного мышления. Естественно, что особенностью мыслительной деятельности учащегося является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления. Например, у школьников, под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, учащиеся начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале, овладеть умением обосновывать, доказывать определенное положение, делать широкие обобщения.

Важной особенностью мыслительной деятельности учащихся является большая роль конкретно-образных компонентов мышления. С развитием абстрактного мышления конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления учащегося не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления

Воздействие непосредственных чувственных впечатлений на мышление учащегося столь велико, что в ряде случаев оно оказывается сильнее воздействия слова (объяснения преподавателя, текста учебника).

При неправильном использовании наглядного материала (однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта) он может оказывать и отрицательное влияние - тормозить вычленение существенных признаков предмета или явления и фиксировать внимание учащихся на ясно выраженных, но случайных, несущественных признаках. Это часто приводит к распространенной ошибке - неправомерному сужению или расширению того или иного понятия, когда в состав понятия привносятся ярко запечатлевшиеся случайные, несущественные признаки, которые таким образом возводятся в класс существенных.

Для учащихся характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера развития мыслительной деятельности учащегося старших классов.

Под влиянием обучения, общего, характерного для него роста самосознания, у учащегося развивается умение и потребность самостоятельно мыслить. Учащиеся стремятся иметь своё собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагаются во всём на авторитет родителей, преподавателей или учебников, критически относятся к ним, часто «находят ошибки» в суждениях преподавателя или в материале учебника, склонны к спорам и возражениям, причем в весьма категоричной форме.

Накапливаемый жизненный опыт, в том числе и житейские понятия, несомненно, облегчат усвоение знаний, однако в целом ряде случаев даже правильные «житейские» могут расходиться с содержанием соответствующих научных понятий, что вызывает некоторые трудности в усвоении последних. Особенно часто это имеет место в случаях, когда научное понятие обозначается словом, которому в жизни придается другое значение.

Самостоятельность мышления - это очень ценное качество, которое преподаватель всячески должен поддерживать и развивать. Не следует высмеивать неудачные на первых порах попытки учащегося самостоятельно, с критических позиций рассматривать то или иное положение, надо тактично разъяснять ему ошибочность его суждений, тем более, что самокритичность мышления у учащихся развивается позже, чем критичность [6, c.102-104].

Отметим также, что развитие критичности мышления может пойти по пути «формирования «аутированного критицизма», своеобразной привычки не столько самостоятельно мыслить, сколько сомневаться, спорить, возражать, ставить вопросы, отстаивать заведомо ошибочные положения. Не стремление к истине, а сам процесс «скрещивания аргументаций» иной раз совершенно бесплодный, привлекает в этом случае учащегося. Разумеется, это - нежелательная линия развития. В этом случае преподаватель должен тактично и умело показать бесплодность, ненужность подобных споров и возражений и показать другое «поле применения» для воспитания умений самостоятельно и критически мыслить.

Таким образом, различают три основных вида мышления: предметно-действенное; наглядно-образное; абстрактное. Предметно-действенное мышление - вид мышления, связанный с практическими действиями над предметами, развивается с раннего возраста. Наглядно-образное мышление - это вид мышления, который опирается на восприятие или представления, начинает развиваться с младшего школьного возраста, Абстрактное мышление, по преимуществу характеризует старших школьников и взрослых. Овладение абстрактным мышлением происходит не без трудностей, происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения.

2. Мотивация мыслительной деятельности и технологии активизации мыслительных процессов у учащихся на занятиях

2.1 Учебная и психологическая мотивация мыслительной деятельности

Успех любой мыслительной деятельности в значительной степени зависит от ее мотивации. В педагогике различают внешнюю и внутреннюю мотивации. Для создания внешней мотивации преподаватель располагает целым рядом средств обучения, способствующих развитию интереса учащихся к предмету. Формирование же внутренней мотивации проблема более сложная. Психологи различают четыре вида внутренней мотивации:

1. Мотивация по результату (ориентация ученика на результат деятельности);

2. Мотивация по процессу (заинтересованность ученика в самом процессе деятельности);

3. Мотивация на оценку (заинтересованность ученика в получении хорошей оценки).

4. Мотивация на избежание неприятностей (свидетельствует сама за себя).

Наиболее значимыми для успешной познавательной деятельности являются первые два вида мотивации.

Занятие по-прежнему остается основной и главной формой организации учебного процесса. Одной из главных причин потери интереса к занятию учащимися, надо назвать однообразие уроков. Каким же должно быть занятие, чтобы оно вызвало живой интерес у учащихся? Ответ один: он должен быть всегда творческим. Только творческий подход к построению урока, его неповторимость и насыщенность могут обеспечить эффективность восприятия новых знаний учащимися.

Новые получаемые знания должны стать основой для формирования у учащихся различных умений и навыков, в частности таких важных, как умение проводить эксперименты, самим получать и обрабатывать информацию. Выполнение такого рода задач становится возможным только в условиях активного обучения, стимулирующего мыслительную деятельность учащихся.

Правильный подход к выбору методов и средств обучения следует строить на научной основе, рассматривая обучение как целенаправленный организованный процесс взаимодействия, сотрудничества преподавателя и учащихся, призванный вооружить их научным мировоззрением, знаниями и умениями. Педагогической психологией выведен основной закон усвоения: воспринять - осмыслить - запомнить - применить - проверить результат.

Познавательная активность учащегося выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. Степень познавательной активности учащихся зависит от их воспитанности, сознательности, любознательности, волевых усилий.

Под активизацией мыслительной деятельности подразумевается целенаправленная педагогическая деятельность преподавателя по повышению уровня учебной активности учащихся, по стимулированию у них учебной активности.

Мыслительная активность это сложный феномен человеческой личности, структура которого определяется характером взаимосвязи основных составляющих:

1. Эмоционально-волевой, сенсорной и когнитивной

2. Эффективность обучения зависит от активности учащихся при выполнении учебно-познавательной деятельности

3. Формирование положительной мотивации к обучению

4. Использование современных педагогических технологий

2.2 Технологии активизации мыслительной деятельности у учащихся на занятиях

Активизация мышления учащихся на занятиях достигается путём отбора соответствующего содержания, методов и приёмов, форм организации учебной деятельности. Задача педагога - вызвать у учащихся интерес к занятию, создать у них состояние увлечённости, умственного напряжения, направить усилия на осознанное освоение знаний, умений и навыков. Опыт показывает, что интерес к занятию в большой мере связан с тем, понимает ли учащийся, зачем ему нужны те или иные знания, видит ли он возможность их применения. Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы заинтересовать учащихся содержанием занятия, связать его с практической деятельностью [5,с.84].

Очень часто по виду учащихся на занятии можно понять, что им скучно. Это в большинстве случаев связано с тем, что они не могут себе представить, где они могли бы применить полученные знания в жизни. В связи с этим, при объяснении материала, необходимо стремиться привести реальные примеры, где можно применить данные понятия.

Современные образовательные технологии позволяют сделать качественно новым содержание образования. Рассмотрим некоторые приемы активизации мыслительной деятельности учащихся и дадим краткую психологическую характеристику их роли в обеспечении прочности знаний.

1. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик анализирует фактический материал и оперирует им для самостоятельного получения новой информации. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя [2,с.117].

Проблемное обучение ставит своей задачей:

1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений;

2) усвоение учениками знаний и умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем;

3) воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные учебные проблемы.

Методика проблемного обучения представляет собой систему действий, состоящую из 4 этапов деятельности:

1) увидеть, найти проблему (требует немалых усилий);

2) сформулировать проблему в виде проблемного вопроса (который требует ответа-размышления);

3) поиск вариантов решения (не меньше трех);

4) синтез рационального (оптимальный вариант решения);

Можно выделить три вида проблемного урока: проблемно-исследовательский (учащиеся выполняют все четыре действия сами); проблемно-поисковый (преподаватель предлагает проблему, а учащиеся ищут варианты решения и оптимальный вариант); проблемно-обобщающий (учащиеся находят только оптимальный вариант).

Успешность этого вида обучения зависит от «уровня проблемности», который определяется: степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и неизвестного ученикам в рамках данной проблемы, важно, чтобы проблемная ситуация удивила учящегося, вызвала у него интерес, желание разобраться; долей творческого участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы. Информация, которую учащиеся получат при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебном плане и в практическом применении.

Основными методами проблемного обучения являются метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский методы.

При методе проблемного изложения преподаватель ставит проблему, сам её решает, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях, вскрывает ходы мысли при движении по пути решения. Назначение этого метода в том, что преподаватель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, «эмбриологию знания», а учащиеся контролируют убедительность этого движения, мысленно следят за его логикой, усваивают этапы решения целостных проблем. Проблемное изложение может строиться на материале из истории науки или путем доказательного раскрытия современного способа решения поставленной проблемы. В качестве примера можно привести открытие Резерфордом строения ядра, открытие Фарадеем явления электромагнитной теории. В результате проблемного изложения учащийся усваивает не только определенную информацию, но способ и логику решения проблемы.

Следующий метод проблемного обучения - частично-поисковый, или, как он еще называется, эвристический. Это метод, при котором преподаватель выдвигает проблему, ставит задачу и организует участие учащихся в выполнении отдельных шагов поиска в решении проблемы (задачи). В этом случае решение отдельных вопросов требует от учащихся проявления творческой деятельности, хотя целостное решение проблемы еще отсутствует. Пользуясь этим методом, преподаватель применяет отдельные средства, как и при других методах: устное и печатное слово, таблицы, картины, демонстрация и иллюстрации и т. д., но способом, характерным для этого метода. Учащийся воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи, анализирует наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мотивирует свои действия. Но при этом его деятельность не предполагает планирования этапов исследования (решения), соотнесения этапов между собой. Все это является задачей преподавателя.

Последний метод проблемного обучения называется исследовательским. Он применяется для полноценного усвоения опыта творческой деятельности и одновременного усвоения знаний и умений на высшем уровне интеллектуального развития учащихся. Он призван, во-первых, обеспечить овладение методом научного познания в процессе поиска этих методов и применение их. Во-вторых, он формирует черты творческой деятельности. В-третъих, является условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности. В-четвертых, дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания. Большинство исследовательских заданий должно представлять собой небольшие поисковые задачи, требующие, прохождения следующих этапов процесса исследования: наблюдение и изучение фактов, постановка проблемы, выдвижение гипотезы, построение плана исследования, осуществление плана, формулирование решения, проверка решения, практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

2. Самостоятельная деятельность учащихся на уроках является распространенным приемом активизации мыслительной деятельности. Научиться активно и самостоятельно мыслить можно лишь в условиях активной и самостоятельной работы. В педагогической литературе указывается, что учителя-мастера, которые придают большое значение самостоятельной работе на всех этапах овладения знаниями, в среднем отводят на уроке на самостоятельную работу в 2-3 раза больше времени, чем это обычно принято.

По определению Б. П. Есипова, самостоятельная работа учащихся - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставляемое для этого время. [7,с.46]

В данном определении не отражается роль учителя, однако по существу самостоятельные работы учащихся на уроках всегда проектируются учителем, проходят под его руководством и контролем. Постановка перед учащимися мыслительных задач, цель которых состоит в самостоятельном получении ответа на поставленный вопрос, максимально активизирует их мышление, побуждает сравнивать факты, формулировать правила, определения.

Поэтому самостоятельные работы, как и любой другой вид целенаправленной совместной деятельности учителя и учащегося, по праву занимают свое место в общей системе методов обучения и могут быть охарактеризованы по таким существенным признакам, как: дидактическая направленность (цель); характер (тип) познавательной деятельности; форма организации работы учащихся; вид источника знаний. Доказана большая роль самостоятельных работ в формировании и развитии учебных умений, воспитании воли, познавательного интереса, навыков коллективного труда.

Самостоятельная работа дает возможность проявиться индивидуальности каждого ученика, формирует его интеллект и характер. Все это способствует усвоению глубоких и прочных знаний. Для успешной деятельности преподавателя важно определить конкретное место самостоятельной работы в изучаемой теме, по возможности наиболее верно подобрать форму проведения самостоятельной работы и ее тип в зависимости от характера мыслительной деятельности учащихся и поставленной дидактической цели. Поэтому проводится тщательный анализ учебного материала на предмет организации тех или иных видов самостоятельных работ учащихся.

Применение самостоятельных работ в системе играет большую роль в формировании личности обучающегося: вырабатывается активная жизненная позиция; развивается самостоятельность - умение самостоятельно добывать знания; умение находить главное, определять цели и задачи; умение сравнивать, обобщать, делать выводы; умение применять знания на практике. Деятельность по осмыслению усваиваемого материала способствует его прочному запоминанию.

Таким образом, давая учащимся контрольные работы, тесты, вопросы для самоподготовки и т.д. и т.п., преподаватель активизирует у них мыслительные процессы, в частности самостоятельное мышление, осмысление материала и запоминание.

3. Метод сравнения

В целях активизации мыслительных процессов учащихся при усвоении ими учебных знаний весьма эффективно использование приема сравнения, который повышает активность мысли учащихся, качество их знаний. Изучаемый материал при этом глубоко осознается, прочно запечатлевается в памяти. Сравнение является не только основным условием продуктивности мыслительных процессов, но и условием осуществления полноценных аналитических и синтетических умственных операций. Оно представляет собой умственную деятельность, в процессе которой происходит выделение отдельных признаков, нахождение общих и различных черт, свойственных различным вещам и явлениям, и на основе этого их обобщение, подведение под понятие, т.е. сравнение выступает как обязательное условие всякой абстракции и всякого обобщения [1,с.135].

Умственная операция сравнения, позволяющая устанавливать признаки сходства и различия между предметами, явлениями, процессами, законами, глубоко влияет на мыслительную деятельность учащихся, на развитие их познавательных способностей.

4. Метод вопросов

Преподаватели широко используют вопросы, направленные на проверку усвоения материала, выяснение запаса знаний учащихся. Такие вопросы требуют воспроизведения усвоенного материала и часто примёняются на зачетах, экзаменах.

Однако роль вопросов в учебном процессе этим не исчерпывается. Путем задавания вопросов можно организовать активную мыслительную деятельность учащихся на занятиях. При помощи вопросов можно направить познавательную деятельность учащихся на определение сходства и различия в процессах, на обобщение и доказательство, выявление причин тех или иных явлений. При их помощи можно организовать усиленную интеллектуальную поисковую деятельность учащихся.

Общеизвестно, что вопросы, направленные на актуализацию ранее усвоенных знаний и их воспроизведение лишь частично активизируют мыслительную деятельность обучающихся. Есть мнение, что вопросы, заданные с целью получения ответов, содержащих известные обучающимся знания, не возбуждают активную мыслительную деятельность учащихся, требует уточнения.

Многие вопросы (если они не требуют лишь воспроизведения заученных данных, формул, таблиц), ответ на которые дается почти автоматически, без поисков в памяти нужной информации), активизируют деятельность головного мозга, направляя ee на поиск нужного ответа. Очевидно, что уровень мыслительной активности личности при этом будет не на таком высоком уровне, как при помощи вопросов, содержащих область неизвестного, требующих поиска новых знаний.

В основном применяются вопросы, требующие: 1) восстановления ранее усвоенных знаний и их воспроизведения; 2) поиска новых знаний, глубокого анализа фактов, их сравнения, сопоставления. Для ответа на вопросы первой группы обучающиеся вспоминают те факты, сведения о явлениях, процессах и которые были выдвинуты в процессе учебной, трудовой деятельности. Подобные вопросы используются на зачетах, экзаменах, т. е. в процессе контроля знаний и организации их применения на практике. Они способствуют систематизации знаний, обеспечивают прочность запоминания.

Вопросы второй группы содержат в себе элементы неизвестного, спорного, неясного. В дидактике их называют проблемными. Они содержат в себе область неизвестного. Для ответа на проблемные вопросы требуются новые знания, поиск которых максимально активизирует мыслительную деятельность учащихся [2, c.100].

Следует особо отметить, что в целях активизации мыслительной деятельности учащихся необходимо шире практиковать постановку вопросов, требующих от учащихся не простого воспроизведения знаний, усвоенных на занятиях или в процессе самостоятельной работы над литературой, а творческого использования знаний для решения новых познавательных проблем.

Целесообразно так сформулировать вопросы, чтобы они направляли умственные способности учащихся на анализ, сравнение рассматриваемых фактов, сведений, способствовали развитию логического мышления.

5. Метод с использованием опорных схем и опорных сигналов

Этот метод имеет наиболее выраженный психологический эффект. С его помощью выявляется основное содержание усваиваемого материала. Опорные схемы, выполненные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка, организуют внимание учащихся к объяснению учителя, повышают интерес к учению. С помощью этих приемов учебный материал, с одной стороны, расчленяется, а с другой - объединяется в большие блоки, помогающие целостному его восприятию, обработке в системе. При этом, знания прочно откладываются в долговременной памяти.

Заключение

Таким образом, для активизации мыслительной деятельности учащихся на занятиях используются следующие методы: проблемное обучение (которое включает в себя метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский метод), самостоятельная деятельность, использование анализа, метод сравнения, метод вопросов, применении опорных схем и опорных сигналов.

Каждый из приведенных методов имеет свое место в педагогике и используется в зависимости от компетенции преподавателя и направленности на уровень восприятия учащихся. Каждый из них неоспоримо эффективен. На мой взгляд, самым эффективным и наиболее универсальным методом является метод проблемного обучения, более конкретно - исследовательский метод. При использовании этого метода учащийся направляет свою мыслительную активность в нужное русло, он сам выбирает в каком направлении ему продолжать решать поставленную перед ним задачу. В моем понимании, для обучения, и в частности для активизации мыслительных процессов, самым важным элементом является самостоятельность.

На ранних порах развития ребенка, задача воспитателя (педагога) развить в нем задатки самостоятельности, для того чтобы в дальнейшем тот мог использовать свою самостоятельность мышления для решения задач любой сложности. Научившись самостоятельно отбирать и анализировать поступающую в мозг информацию, человек начинает более активно размышлять, например, читая книгу, или параграф в учебнике, он начинает задумываться над написанным, углубляться в нужный материал или наоборот, опускать ненужный.

Достаточно развив мышление, которое напрямую связано с развитием интеллекта, учащийся совершенствует свои навыки и умственные способности. Таким образом, развив самостоятельность мышления, учащийся становится способным обучаться даже в отсутствии педагога.

Также, хотелось бы отметить метод с использованием опорных сигналов. Этот метод я считаю наиболее эффективным для использования по отношению к школьникам, как начальной, так и средней школы. Небольшой группе учащихся очень удобно и доступно для понимания видеть перед собой определенные вспомогательные материалы, такие как таблицы, схемы и т.д. Для активизации мыслительных процессов этот метод весьма подходит, так как при зрительном контакте например с таблицей, в голове у учащегося возникает определенный ассоциативный ряд, учащийся думает о взаимосвязях компонентов таблицы друг с другом, что является определенным толчком в мыслительной деятельности.

Так или иначе нужно отметить, что только взаимосвязь и взаимообусловленность методов в процессе обучения, позволит наиболее эффективно решить проблему активизации мыслительной деятельности учащихся. В этом и заключается мастерство преподавателя - уметь правильно, рационально, доступно и максимально эффективно преподнести материал учащимся всеми доступными методами.

Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой учащийся, не имея заранее на него ответа.

Список используемой литературы

1. Аматова Г.И., Аматов М.А. Математика[Текст]/Г.И. Аматов. -М.: Московский психолого-социальный институт. 2007.

2. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Проблемное обучение[Текст]/М.А. Бантова. - М.: Просвещение, 2008.

3. Ветлугина Н.А. О теории и практике мыслительной деятельности учащихся [Текст]/Н.А. Ветлугина.// Дошкольное воспитание. - 1998. - №5.-С.11-15.

4. Гурова Л.Л. Развитие мыслительной способности личности: проблемы и перспективы[Текст]/Л.Л. Гурова.. - Киев, 1999.

5. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления [Текст]/К. Дункер /Под ред. A.M. Матюшкина. - М., 2004.

6. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований мышления в науке и искусстве [Текст]/Л.Я. Дорфман.// Вопросы психологии. - 1999. - №2. - с. 101-111.

7. Есипов Б.П. Педагогика [Текст] /Б.П. Есипов. - М.,2004.

8. Юнг К. Аналитическая психология [Текст]/ К.Юнг. - М., 1999.

9. http://www.vestnik-kafu.info/journal/13/483/

Размещено на Allbest.ru

...