Жажда мести в структуре психического мира человека

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Ленинградский государственный университет имени А.С. ПУШКИНА

Кафедра общей и прикладной психологии

Курсовая работа

Специальность - 030302.65 - Клиническая психология

Жажда мести в структуре психического мира человека

студент 2 курса 734 группы

Орлов Дмитрий Сергеевич

Научный руководитель:

Пинчук Д.В.

Санкт - Петербург 2014

Содержание

• Введение
• 1. Характеристика особенностей, условий и факторов психического развития в младшем школьном возрасте
• 2. Понятие об общении
• 3. Формы общения ребенка со взрослыми и сверстниками
• 4. Роль общения со сверстниками и взрослыми в психическом развитии младшего школьника
• Выводы
• Заключение
• Библиография
• Введение
• Младший школьный возраст является важным этапом в процессе социализации. Понятия, которые закладываются у ребенка с 6 до 10 лет, останутся у него на всю жизнь. Новое положение ребенка в обществе - ученик - влечет за собой перемены в отношениях с другими детьми, со взрослыми, в том, как ребенок оценивает себя и других. Формируется мировоззрение ребенка, складывается круг моральных, идейных представлений и понятий. У ребенка складывается новая учебная деятельность, в контексте которой происходит активное развитие познавательных процессов. общение психический школьный
• Поэтому, на мой взгляд, данная тема актуальна: условия и особенности освоения новой социальной роли во многом определяют весь процесс формирования личности. Так же она актуальна потому, что в наше время большое внимание уделяют поиску путей наиболее эффективного развития детей. Эти тенденции коренным образом затрагивают не только обучение и воспитание, но и предъявляют новые требования к личности педагога.
• Проблема общения и отношений в младшем школьном возрасте интересна тем, что происходящая перестройка всей социальной жизни вчерашнего дошкольника имеет глубокие и отдаленные последствия на протяжении всей школьной жизни. От того, как юный школьник построит общение - и со сверстниками, и со взрослыми, исходя из новых позиций всех, кто взаимодействует в рамках учебной деятельности, зависит его эмоциональное благополучие в школе, учебные успехи, личностные проблемы. Кроме научного интереса к теме, я имею и личную заинтересованность в ней - у меня есть младший брат, за поведением которого я могу наблюдать, и которому хотелось бы оказывать психологически грамотную поддержку. Также в дальнейшем мне бы хотелось работать с детьми данного возраста.
• Цель работы - изучить особенности общения в младшем школьном возрасте.
• Задачи:
• 1. Дать психологическую характеристику развития в младшем школьном возрасте.
• 2. Изучить общение, как процесс взаимодействия.
• 3. Рассмотреть формы общения, с которыми приходит ребенок в школу.
• 4. Понять, какую роль играет общение в младшем школьном возрасте.
• Объект: Социально-психологические характеристики развития детей в младшем школьном возрасте.
• Предмет: Особенности общения в младшем школьном возрасте.
• 1. Характеристика особенностей, условий и факторов психического развития в младшем школьном возрасте
• Младший школьный возраст (с 6-7 до 10-11 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают на систематическое обучение ребенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к начальному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу, работающую по какой образовательной программе, направить ребенка.
• Так же этот возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого «снизу вверх». Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. [5]
• Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было у тех, для кого начальная школа была первой и последней ступенью образования. [9]
• Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Во-первых, кардинально изменяется его социальный статус - ребенок становится школьником, что приводит к перестройке всей его системы жизненных отношений. У него появляются обязанности, которых ранее не было, и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками.
• Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место в его жизни выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.
• Во-вторых, существенные изменения происходят в психической сфере ребенка.
• Если для начальных стадий рассматриваемого возрастного периода характерно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления.
• Новая деятельность приводит к изменению функционирования памяти. Если в дошкольном периоде у ребенка основным видом памяти была непроизвольная, то в младшем школьном возрасте это произвольная. Вместе с этим изменяется структура мнемических процессов. [13]

Задолго до поступления в школу у ребенка возникает потребность во впечатлениях, которая вызывает определенное познавательное отношение к действительности и способствует появлению интереса. Дети усваивают и усовершенствуют различные навыки: от чтения и арифметики до игры в мяч и танцев. Это время испытания ребенком своих сил, решения сложных задач, возникающих как следствие взаимодействия с окружающей средой, испытания своих сил.

Те, кому удается справиться с этими задачами, становятся более умелыми и уверенными, а у тех, чьи попытки заканчиваются неудачей, возможно развитие чувства неполноценности или более слабого чувства Я.

Когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы отношений с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии. [9]

В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется:

· ребенок - учитель

· ребенок - взрослый

· ребенок - родители

· ребенок - дети

Система «ребенок - учитель» определяет отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Хорошее поведение и отметки - это то, что конструирует отношения ребенка с взрослыми и сверстниками. « Как ты учишься?» - спрашивают взрослые у ребенка. Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребенка. В этом общении учитель может вносить коррективы в процесс развития. [9]

Например, учитель наблюдает за процессом рисования и если видит, что ребенок постоянно использует преимущественно красный цвет, есть некоторые основания предположить, что ребенку некомфортно рисовать с партнером по парте. Через такие наблюдения можно помочь детям найти друга, пересадив ученика к другому ребенку.

Также ребенку важно давать ведущую роль. Учитель может назначать старосту на неделю или поручать ответственное задание. Тем самым приучая ребенка к ответственности, самостоятельности.

Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. (Говоря житейским языком, если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо). От нее зависят систем отношений: «ребенок - родитель», «ребенок - сверстник».

Впервые отношения «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок - общество». Взаимоотношения в семье неравные, в детском саду взрослые выступают как индивидуальность, а в школе все равны. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает. Дети следуют установленным правилам учителя, но если к правилу допускается лояльность, то оно разрушается. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Отсюда появляются «ябеды».

Под влиянием оценок учителя у ребенка формируется самооценка. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнана.

Как пишет А.А. Реан: в одном эксперименте изучалась зависимость между агрессивностью и социальным статусом на выборках знакомых и незнакомых между собой детей, учеников 4-х классов. Основой для установления социального статуса и популярности детей послужили отзывы их одноклассников. В процессе эксперимента как знакомых между собой, так и незнакомых детей пригласили после занятий принять участие в командной игре. Школьники, которые предварительно были оценены своими сверстниками как «самые неприятные», в общении со сверстниками в процессе эксперимента чаще демонстрировали агрессивное поведение -- как вербальное, так и физическое. В большинстве случаев, независимо от того, играл ли ученик со знакомыми или незнакомыми ребятами, его социальный статус в игровой группе был таким же, как и в классе. [15]

Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к содержанию его Я-концепции делает его очень уязвимым к любым воздействиям других людей, недаром именно защищенное окружение является ресурсом его развития. К.Блага и М.Шебек считали, что ошибки ребенка при выполнении учебных заданий могут быть связаны не со сложностью задания, а с тем, что у школьника есть определенное представление о себе, которое и создает соответствующий тип поведения. «Образ себя, - пишут они, - и самодоверие способствуют достижениям ребенка в школе». Негативный образ себя и недостаток самодоверия ведут к снижению успеваемости ученика. В то же время успехи и неудачи ребенка влияют на его образ себя, самодоверие и понимание себя. Уровень его ожиданий влияет на цели, на выбор предмета взаимодействия с другим человеком, на выбор собственной позиции во взаимодействии. Его успехи оценят другие люди (родители, учителя). Оценка - это своего рода разрешение на содержание отношения к учебе и поведение. Каждую оценку других людей ребенок, естественно, интерпретирует сам и как-то к ней относится. Создавшееся под влиянием окружающих представление ребенка о себе, содержание его Я-концепции будет определять поведение ребенка и его успехи в классе, его возможности и желание самовоздействия - то, что называют обычно самовоспитанием. Так замыкается круг. [1]

Самооценка и связанный с ней уровень притязаний, являясь личностными параметрами умственной деятельности, позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности.

Ведущим видом деятельности теперь является не игра, а учебная деятельность. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленные человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми надо научиться действовать. [9]

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д.Б. Эльконин.

К сожалению, для ребенка отношения с учителем в современной школе лишены того содержания обожания, уважения и доверия, которые были характерны для этой ситуации лет 30 и даже 20 тому назад. Дело не в том, что кто-то стал хуже или лучше (взрослые или дети), просто очень сильно меняется мир, а с ним и система человеческих ценностей. Сегодня у ребенка может быть несколько учителей в его первом классе.

Итак, ребенок, вступая в младший школьный возраст, приобретает внутреннюю позицию школьника. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление, он получает новые знания, умения, навыки.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. [8]

2. Понятие об общении

Говоря об общении, обычно имеют в виду процесс передачи и приема сообщений с помощью вербальных и невербальных средств, включающих обратную связь, в результате чего происходит обмен информацией между людьми. Оно представляет вторую сторону и форму социального бытия человека, и одновременно другую его сущностную характеристику. Вне общения, так же, как и вне деятельности, человек не может стать и быть таковым.

Трудно сказать, существует ли врожденная потребность в общении. Но совершенно точно установлено, что возникает она и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребенка, которая постепенно развивается и преобразуется - от потребности в эмоциональном контакте к потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве со взрослыми. Почвой для ее развития, как отмечал Л. С. Выготский, является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. [15]

Л.П. Буева интерпретирует общение как процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (личностей, групп), характеризующихся обменом деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; как одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности. [2]

Еще одно определение, данное в учебнике по социальной психологии:

Общение- это многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. [17]

Поскольку человек существо социальное, он постоянно испытывает потребность в общении с другими людьми, что определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Б.Г. Ананьев подчеркивал, что общение является важнейшей деятельностью, возникшей на базе труда и в процессе социально-исторического развития ставшей самостоятельным видом деятельности.

В.Н. Панферов выделял следующие функции общения:

· Коммуникативная функция. Отражает взаимосвязь людей на уровне индивидуального, группового и общественного взаимодействия, благодаря развитию органов чувств

· Информационная функция. Это прием и хранение информации, а также накопление практического опыта посредством ощущений, восприятий, памяти и т.д., осуществление функции предполагает передачу информации от человека к человеку в форме сообщений. Примером является передача опыта от учителя к ученику.

· Когнитивная функция. Это осмысление воспринятых значений посредством представления, мышления, воображения, фантазии; она обусловливает взаимопознание партнеров, содержанием информации словесным и невербальным путем.

· Эмотивная функция. Проявляется в переживании человеком своих отношений с людьми, а также в эмоциональной связи с действительностью. Ребенок с детства должен переживать положительные эмоции - это рождает в нем лучшие чувства по отношению к людям и природе. Такому ребенку легче переносит жизненные неудачи, трудности.

· Конативная функция. Обеспечивает управляющее воздействие на личность во всех процессах жизнедеятельности. При этом универсальным механизмом регуляции поведения людей является установка, определяющая стратегию жизни. В процессе общения мы не только побуждаем другого человека, но и сами побуждаемся регулировать наше поведение.

· Креативная функция. Направлена на преобразование людей в процессе общения, изменение и воспитание личности. Рассматривает механизмы психической деятельности, как средство воздействия: подражание, эмоциональное заражение, внушение и убеждение. Например, когда одному ученику ставят в пример другого ученика. [18]

Благодаря общению развиваются коммуникативные способности индивида. Когда говорят о развитии у индивида коммуникативных способностей, умений и навыков, прежде всего, имеют в виду технику и средства общения.

Под техникой общения подразумевают способы преднастройки человека на общение с людьми, его поведение в процессе общения.

Под средствами общения понимают предпочитаемые способы общения, включая вербальное и невербальное общение. [3]

Каждый день мы вступаем во множество различных по форме и содержанию типов взаимодействия с другими людьми. [18]

Но именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками, ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Придя в школу, ребенок строит отношения не только с близкими ему людьми, но и с обществом. И от того, как и какие отношения, младший школьник будет строить, зависит его дальнейшее становление личности.

А.Н. Леонтьев отмечал, что процесс развития личности всегда остается глубоко индивидуальным, неповторимым. Главное то, что этот процесс протекает совершенно по-разному в зависимости от конкретно-исторических условий, от принадлежности человека к той или иной группе, среде. [6]

С.Л. Рубинштейн характеризовал личность следующим образом. Человек является личностью в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему. Человек есть в максимальной мере личность, когда в нем минимум нейтральности, безразличности, равнодушия, поэтому для развития личности фундаментальное значение имеет сознание, но не только как знание, но и как отношение. [16]

Следовательно, можно сделать вывод о том, что одним из важных условий для развития личности является общение с окружающим миром и те отношения, которые устанавливает человек в процессе этого общения.

3. Формы общения ребенка со взрослыми и сверстниками

Система личных отношений, возникающая на базе симпатий и привязанностей, не имеет, конечно, никакого официального организационного оформления. Ее структура складывается изнутри, стихийно, в ходе общения между людьми. Следовательно, особенности общения на каждом возрастном этапе вносят огромный вклад в развитие личности, в формирование ею структуры социальных связей, в само качество этих связей.

Младший школьник вступает в новую социальную роль под влиянием уже довольно богатого опыта общения. Чтобы понять специфику общения в этом возрасте, необходимо рассмотреть это опыт, его психологическое содержание и итоги.

Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали: на протяжении первых семи лет жизни ребенка его коммуникативные контакты со взрослыми и сверстниками качественно видоизменяются. Эти качественные ступени М.И. Лисина назвала формами общения: "Формами общения мы называем коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам".

М.И. Лисина выделила пять основных параметров коммуникативной деятельности:

1) время возникновения определенной формы общения на протяжении дошкольного детства;

2) место, занимаемое этой формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми при данной форме общения;

4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими людьми;

5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка с людьми. [7]

На основе указанных параметров, М.И. Лисина предложила следующую классификацию форм общения:

1. Ситуативно-личностное или непосредственно-эмоциональное общение.

По мнению М.И. Лисиной, взаимность в общении со взрослым начинает проявляться у младенца в 2 месяца. Ребенок развивает особую активность, объектом которой является взрослый, и стремится привлечь внимание взрослого, чтобы самому стать объектом такой активности с его стороны. В контактах со взрослым и благодаря им малыш начинает интересоваться окружающими предметами, сначала теми, которые принадлежат взрослому, а затем и другими, идет подготовка к овладению хватанием.

2. Ситуативно-деловое общение.

Вторую половину младенческого возраста отличают качественные изменения в отношениях к окружающему миру. Различные формы подражания, проявление ненасытной потребности в манипуляциях предметами, которые Л.С. Выготский определил как "период активного интереса". Центральное место в общении занимает деловой мотив. Взрослый выступает как партнер по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний. Взрослый на данном этапе - помощник, организатор и участник совместной предметной деятельности. В рамках ситуативно-деловой формы общения в психическом развитии малыша совершаются очень важные события: развитие предметной деятельности, подготовка к овладению речью и первый этап развития активной речи.

3. Внеситуативно-познавательное общение.

Эта форма общения также опосредована, вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную с ним познавательную деятельность. М.И. Лисина называла это "теоретическим" сотрудничеством.

Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что начинает задавать взрослому многочисленные вопросы. Детей этого возраста иногда называют «почемучками». Вопросы, которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе и обществе. [11] Взрослый выступает как эрудит, источник познания о внеситуативных объектах, партнер по обсуждению причин и связей в физическом мире. Дети, достигшие внеситуативно-познавательного общения, испытывающие потребность в уважении взрослого, при выполнении задания стараются справиться со всем и после каждого указанного действия украдкой, а то и в открытую поворачиваются ко взрослому в поисках одобрения. [8]

Формирование внеситуативно-познавательного общения имеет важное значение в психическом развитии дошкольника. Он впервые вступает в сотрудничество со взрослым, идет развитие наглядных форм мышления.

4. Внеситуативно-личностное общение.

Она появляется к концу дошкольного возраста. В отличие от познавательной формы, ее содержанием является мир людей, вне вещей. Если в 4 -5 лет в разговорах ребенка с взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о себе, своих родителях, правилах поведения пр. Ведущими мотивами становятся личностные (главным побудителем является человек). [4] Данная форма общения связана с овладением детьми системой отношений людей. Старшие дошкольники по сравнению с детьми всех предшествующих возрастов - самые разумные и самостоятельные. Для них характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Ребенок не настаивает обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, как нужно это сделать. Совпадение своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности.

Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребенок обращает меньше внимания на вещественную сторону воспроизводимой им действительности, его интересуют сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общении со взрослым ребенок черпает материал для своих игр.

Значение внеситуативно-личностного общения в общем психическом развитии ребенка состоит в том, что оно вводит ребенка в сложный мир людей и позволяет ему занять в этом мире адекватное место. Ребенок учится ориентироваться в социальной сфере и устанавливает многообразные сложные отношения с окружающими людьми. Он усваивает правила общежития, понятие о своих правах и обязанностях. Наконец, ребенок приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет. Благодаря достижениям детей во внеситуативно-личностном общении, у них развивается готовность к школьному обучению, важной частью которого является умение ребенка воспринять взрослого в роли учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями. [7]

Влияние группы сверстников на развитие личности ребенка заключается, прежде всего, в том, что именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Общение и совместная деятельность обеспечивают упражнение детей в правильных поступках, которые совершенно необходимы для того, чтобы ребенок не только зная нормы поведения, но и практически ими руководствовался.

В.С. Мухина утверждает, что влияние детского общества на развитие личности ребенка, усвоение им норм поведения связано со складывающимся в группе общественным мнением. [4]

4. Роль общения со сверстниками и взрослыми в психическом развитии младшего школьника

В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

К началу младшего школьного возраста общение показывает пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин, причем дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией, но и способы общения мужчин и женщин. Происходит главное разделение и общения, и труда мальчиков и девочек.

Не каждому ребенку удается адаптироваться к новой обстановке. Встречаются дезадаптации. Главной причиной школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживаний «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия. Другая причина школьной дезатаптации заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребенку и его учебе в семье. [10]

Типологические и индивидуальные особенности ребенка обязательно проявляются в сфере общения и, наоборот, в зависимости от того, как это общение и взаимоотношения складываются, особенности ребенка могут усиливаться или уменьшаться, приводить к тем или иным последствиям для развития личности. [8]

Например, гиперактивные дети стремятся быть лидерами. Если у ребенка не получается занять желаемый им статус, он чувствует себя ущемленным. Следствием этого может быть агрессия. Учитель должен выбрать правильный подход к такой ситуации. Ребенка можно ограничить в чем-то через какие-то обязанности, поручения.

Также трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью.

Эмоционально-смысловой доминантой общения детского типа является содержание основных сфер жизнедеятельности младших школьников, которыми являются познание, деятельность и игра. Доминанта определяет содержание и характер общения младших школьников со всеми категориями партнеров.

Вообще, на особенности общения влияет тип нервной системы и его выражение в темпераменте. Для сангвиников свойственны повышенная активность во взаимодействии, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя непостоянство в привязанностях.

Самая распространенная трудность общения детей - это застенчивость. Характерно, что первоклассники поначалу даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается с просьбой к товарищам. Постепенно педагог приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты. В следующий раз она уже не берет нужный школьнику предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом. [12] Бывает, что в конце кабинета учитель ставит карандашники, и ребенок в любой момент может подойти и взять то, что ему нужно. Сначала преодолевая стеснительность. После того, когда пройдет период адаптации и дети изучат друг друга, наступает комфортная атмосфера для детей.

В школе ребенок тонко рефлексирует то, как реагируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавливает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на его имя. Он просит домашних называть его иначе. В то же время, если сверстники с приязнью произносят имя ребенка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой. Ведь, как совершенно справедливо писал Дж. Карнеги: «Для человека звук его имени является самым сладким и самым важным звуком в человеческой речи». [8]

У ребенка к 9 - 10 летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников. Получается, что ребенок умеет наладить социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Для детей предыдущего возрастного этапа (5 - 7 лет) друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы.

Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Наиболее существенным свойством взаимоотношений ребенка со сверстниками является их принципиальное равноправие, включающее равенство прав на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. Удовольствие от совместного времяпрепровождения, совместных занятий, сильное желание их продолжать -- все это помогает детям преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений. Практика согласования ведет к развитию у детей способности строить равноправное сотрудничество между своими сверстниками, мыслящими и чувствующими по-разному.[14]

Ребенок избирательно относится ко взрослым, постепенно начиная сознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и что от него ждут, как он к ним относится и что он от них ожидает. [19]

В школе начинает больше развиваться внутренний мир ребенка. Он начинает проговаривать свои поступки, дела не вслух, а про себя. Весь его открытый мир «уходит внутрь». Ребенок младшего школьного возраста, благодаря существенному овладению регуляцией своего тела, может скрывать свои сильные эмоции, подавлять глубинные экспрессивные движения через усиление мускульного тонуса. Ребенок умеет уже соотносить свои состояния с их телесными проявлениями. [8]

Младший школьный возраст -- это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сенситивного периода) будет значительно труднее. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста. [15]

Важную роль играет общение ребенка с учителем. Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Приобретает новые знания, слушая сказки и истории, которые читает учитель, рассматривая иллюстрации в книжках и ориентируясь при этом на эмоциональное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым. Он учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру.

Вместе с тем, не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребенок бессознательно стремится компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Как только, по мнению ребенка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или еще к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Не поощряемое взрослыми напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, и он бессознательно стремится снять негативное напряжение. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого.

В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом. [12]

Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях его с близкими людьми. Однако социальное пространство расширилось: ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых новых правил.

Выводы

Исходя из поставленных задач, можно сделать следующие выводы:

1. В младшем школьном возрасте произошли существенные изменения условий психического развития детей и особенности формирования его личности по сравнению с предыдущим периодом развития. С поступлением ребенка в школу обучение становится ведущим видом деятельности, которая в отличие от игры носит обязательный, целенаправленный, общественно значимый характер. В процессе обучения в начальных классах игра тоже используется, но она уже связывается с задачами обучения, изменяются ее цели, виды и условия организации. Выделился и новый характер общения младших школьников. Общение становится более целенаправленным, поскольку появляется постоянное воздействие учителя, с одной стороны, и учебного коллектива - с другой.

2. Общение людей друг с другом имеет даже большее значение для психологического развития, чем индивидуальная деятельность. В общении друг с другом решаются задачи, которые не доступны отдельно взятому человеку. Оно является неотъемлемой частью жизни каждого человека, благодаря которому человек развивается, получает новые знания и воздействует на окружающих.

Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность обрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке.

3. В дошкольном возрасте складываются формы общения, благодаря которым ребенку, пришедшему в школу, легче адаптироваться к школьной жизни. У детей развивается готовность к школьному обучению, важной частью которого является умение ребенка воспринять взрослого в роли учителя и занять по отношению к нему позицию ученика.

4. В общении со взрослым складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. Структура круга общения младших школьников весьма неустойчива и подвижна. У большинства ребят возникают ситуативные контакты со сверстниками по поводу конкретных занятий, образуются широкие ситуативные игровые общности и более стабильные приятельские группы.

Характер общения и межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, особенности половой идентификации. Существенную роль играют оценки учителем успешности, достижений и промахов, отношений и личностных качеств ученика.

Дети в младшем школьном возрасте постепенно включаются в опыт реальных общественных отношений и обладают огромной тягой к накоплению впечатлений, стремлением сориентироваться в жизни и утвердить себя. Внимание ребенка направлено на окружающий мир, его активное познание, эстетическую и этическую оценку. Интенсивно формируется отношение к миру, людям, себе. Во всех этих процессах роль доминирующего фактора принадлежит общению.

Заключение

Младший школьный возраст - важный этап в процессе социализации ребенка. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Для полного анализа данной проблематики следует изучить следующие темы:

- факторы формирования коммуникативных навыков и качеств личности; - взаимоотношения в семье;

- условия развития детского коллектива;

- особенности общения как важный фактор лидерства у младших школьников;

- проблемы общения у детей;

- как вид темперамента влияет на статус ребенка в классе.

В современном мире имеется достаточно средств для общения. Люди получают информацию со всех сфер: телевидение, радио, газеты, журналы, интернет и др. Труднее входить в контакт детям младшего школьного возраста, когда в их жизни наступает новый этап - школа. Необходимо помочь ребенку справиться с возникшими трудностями. С этим помогает справиться ребенку учитель. Важно помнить, дети постоянно меняются, как меняется и сама жизнь.

Библиография

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Академия, 1999.

2. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений / Под редакцией В.А. Сластенина. 2-е изд.; доп. М.: Академия, 2003.

3. Голубкова О.А. Основы общей психологии: практикум. /Учебно методическое пособие. СПб.: Юстас, 2007.

4. Звездина А.В. Формирование коммуникативных качеств личности у детей старшего дошкольного возраста средствами игровой деятельности: Выпускная квалификационная работа. - На правах рукописи. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина (колледж), 2009.

5. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебный заведений. 2-е изд. М.: Сфера, 2008.

6. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

7. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. Москва: Институт практической психологии, 1996.

8. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Академия, 1999.

9. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

10. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Сфера, 2000.

11. Постнякова Н.В.Общение в дошкольном возрасте и психологические условия развития коммуникативных качеств личности ребенка: Выпускная квалификационная работа.- На правах рукописи. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009.

12. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. Под редакцией И. В. Дубровиной. СПб.: Питер, 2004.

13. Психология детства. Учебник / Под редакцией А.А. Реана - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

14. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999.

15. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

16. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Проблемы общей психологии. М., 1973.

17. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. 2-е изд., испр. М.: Академия, 2002.

18. Социальная психология: Учеб. Пособие/ Под общей ред. Е.Н. Волковой. М.: Высшая школа, 2007.

19. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов. М.: Владос, 1995.

Размещено на Allbest.ru

...