Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ М. П. ДРАГОМАНОВА

Кафедра галузевої психології та психології управління

Інституту соціальної роботи та управління

КУРСОВА РОБОТА

з соціальної психології

на тему: «Причини шкільної дезадаптації молодшого школяра»

м. Київ - 2014 рік



ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ШКІЛЬНА ДЕЗАДАПТАЦІЯ ЯК СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1.1 Сутність поняття «адаптація» та «дезадаптація», та їх прояви

1.2 Фізіологічні та психічні аспекти адаптації дитини молодшого шкільного віу до школи

1.3 Причини шкільної дезадаптації

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ШКІЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Організація та методика дослідження

2.2 Аналіз результатів дослідження

2.3 Шляхи та напрямки роботи психолога щодо профілактики та подолання дезадаптації дітей молодшого шкільного віку

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ



ВСТУП

Актуальність. Сучасні умови життя та діяльності людини в Україні характеризуються кардинальними змінами в сфері економіки, соціальних ситуаціях та освіти. Суспільство висуває нові вимоги до розвитку особистості, зокрема її емоційної сфери - формування ініціативності, сміливості, вміння приймати самостійні рішення, швидко адаптуватися до різних умов.

Початкова школа - важливий етап у житті школярів, оскільки саме в цей період відбувається перебудова свідомості дитини, її емоційної сфери, соціальна та психологічна адаптація до умов школи.

Посилення явищ дезадаптивного характеру в навчально-виховному процесі пов'язане із збільшенням непрогнозованих критичних ситуацій у повсякденному житті, особливо, як свідчить практика роботи школи, вони загострюються в момент вступу до школи, період первинного засвоєння вимог, які висуває нова соціальна ситуація.

Водночас психологічні характеристики дітей шкільного віку можна вважати найбільш сензитивними до навчально-виховних впливів, що робить можливим проведення ефективної роботи з профілактики й корекції емоційної дезадаптації учнів школи. Наукове обґрунтування індивідуально-психологічних та соціально-психологічних факторів емоційної дезадаптації є важливим завданням сучасної практичної психології.

У психологічній літературі проблема адаптації є досить традиційною (Ю.З. Гільбух, С.Л. Коробко, Л.О. Кондратенко, О.В.Киричук). Виявлені особливості прояву адаптаційних процесів у різних видах діяльності (Я. Стреляу, В.В. Суворова), розглянуті фактори, які детермінують цей процес (М.П. Лукашевич, Г. Гартманн, Н. Квінн, Д. Келлі, М. Раттер, Г.О. Хомич).

Явище, протилежне процесу адаптації, - дезадаптація - трактується як процес, пов'язаний із переключенням з одних умов життя й, відповідно, звиканням до інших. Серед найбільш універсальних проявів психічної дезадаптації називають преневротичні порушення, невротичні реакції та стани (Ю.А. Александровський, Т.Ю. Успенська, Г.О. Хомич, Ю.С. Шевченко).

Актуальним у сучасних умовах є питання комплексного вивчення дезадаптації дітей у школі. Як свідчать результати наукових досліджень (Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова та ін.), діти відчувають стан дезадаптації при систематичному шкільному навчанні. З цим пов'язані проблеми важковиховуваності та труднощів у навчанні; медико-біологічні (поведінкові, патохарактерологічні) (Н.Л. Коновалов, М.Д. Сілвер та ін.) і соціопатичні дисфункції, які ускладнюють процес соціальної адаптації в будь-якому віці (Л.П. Пономаренко, А.С. Співаковська та ін.).

Сьогодні від 15 до 40% дітей відчувають яскраво виявлені психологічні труднощі при адаптації до шкільного життя (Р.В. Овчарова, Т.Ю. Успенська та ін.). Рівень дезадаптації молодших школярів і форми її виявлення коливаються від незначних мотиваційних і поведінкових порушень до повної відмови відвідувати школу. На момент вступу до школи і період первинного засвоєння вимог, які висуває нова соціальна ситуація, зростає поширеність невротичних реакцій, нервово-психічних та соматичних розладів порівняно з дошкільним віком.

При дослідженні шкільної дезадаптації особлива увага приділяється окремим ознакам наприклад, стомлюванню, поведінковим порушенням, неуспішності в навчанні, без достатнього врахування всього комплексу психологічних механізмів, які визначають зміст дезадаптивного процесу та, особливо, його емоційної складової.

Таким чином, аналіз наукової і науково-методичної літератури показує, що досліджень, присвячених вивченню проблем дезадаптації молодших школярів зокрема, недостатньо, а вивчення власне емоційної дезадаптації, яка так часто спостерігається в учнів молодших класів, проводилося дуже мало.

Соціальна значущість та недостатнє вивчення цього аспекту проблеми й обумовила вибір теми курсової роботи «Причини шкільної дезадаптації молодших школярів»

Об'єкт дослідження - емоційна дезадаптація дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження - психологічні особливості шкільної дезадаптації молодших школярів.

Мета дослідження - виявити вплив індивідуально-психологічних і соціально-психологічних чинників на виникнення і особливості прояву емоційної дезадаптації, а також можливості її запобігання і корекції у учнів перших класів.



РОЗДІЛ 1. ШКІЛЬНА ДЕЗАДАПТАЦІЯ ЯК СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1.1 Сутність поняття «адаптація» та «дезадаптація», та їх прояви

Початковий етап систематичної шкільної освіти - один з найважливіших періодів у житті дитини. Це пов'язано не тільки зі зміною соціальної ситуації розвитку дитини, її соціального статусу й заняттям нової, соціальної позиції школяра, але й сукупністю різноманітних аспектів розвитку й формування дитини як соціального індивіда, складним взаємопереплетінням процесів соціалізації та персоналізації, які у зазначений період життя дитини ведуть до становлення не тільки нових способів діяльності, а й до формування «базових основ особистості». [4]

У психології були зроблені спроби виділення специфічних шкільних труднощів. Часто вони позначаються як шкільна дезадаптація. Аналізуючи понятійну суть адаптації, можна виділити декілька напрямів. По-перше, адаптація розглядається як сукупність властивостей, що характеризують стійкість до умов середовища, виражаючи рівень пристосування до нього.

Л.П. Василенко в процесі адаптації виділяє стан нестійкого психічній активності особи - дезадаптацію, при якій під впливом психогенних чинників відбувається розпад стереотипної системи стосунків, втрата значимих цінностей. Це супроводиться негативними емоційними переживаннями і нездатністю реально оцінити ситуацію, знайти раціональний вихід з ситуації, що склалася[23].

Проблема дезадаптації особи розглядається психологами і педагогами як процес, пов'язаний із зміною соціальній ситуації (І.П. Брязгунов, М.В. Гамезо, Л.М. Орлова та ін.); власне дезадаптація трактується як порушення, що виявляються при акцентуації характеру або під впливом психогеній (С.Е. Каган, Л.Г. Коваль, А.Е. Лічко і ін.).

Успішність проходження даного періоду обумовлена особливостями проходження дошкільного етапу, розвитком дошкільника в родині, дитячому садку, що у значній мірі інтегроване таким поняттям, як 2психологічна готовність до школи». Специфіка групи, тобто шкільного класу, куди входить дитина, полягає в тому, що він керується вчителем, що, як показали численні дослідження, є для дитини дуже референтними, й одночасно саме він виступає носієм усіх групових цінностей, норм, правил, які повинен засвоїти починаючий учень. Використовуючи різні способи впливу, педагог значною мірою впливає на формування взаємин дитини з іншими дорослими, однолітками.

Суттєва зміна деяких складових соціальної ситуації розвитку в сучасних умовах призвела до збільшення кількості дітей початкових класів, які відчувають стан дезадаптації. Цей стан дослідники, вчителі і батьки пов'язують не стільки з проблемою здоров'я або успішності, скільки із соціально-психологічним входженням дитини в шкільне життя, в колектив класу, в систему шкільних відносин[7].

Як відзначала Л.І.Божович, перехід від дошкільного дитинства до шкільного характеризується рішучою зміною місця дитини в системі доступних йому відносин і всього способу її життя. При цьому слід підкреслити, що положення школяра створює особливу моральну спрямованість особистості дитини. Для неї вчення не просто діяльність по засвоєнню знань і не тільки спосіб підготовки себе до майбутнього, воно усвідомлюється і переживається дитиною як його участь у повсякденному житті оточуючих людей[5].

Критерії шкільної дезадаптації. Зазвичай розглядають 3 основні типи проявів шкільної дезадаптації:

1) неуспішність у вченні по програмах, відповідних зросту і здібностям дитяти, включаючи такі формальні ознаки як хронічна неуспішність, другорічництво і якісні ознаки у вигляді недостатності загальноосвітніх знань і навиків (когнітивний компонент шкільної дезадаптації);

2) порушення емоційно-особового відношення до вчення, до вчителів, життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням: пасивно-байдуже, негативно-протестне, демонстратівно-пренебрежітельноє і інші значимі стосунки, що активно проявляються дитям, до школи і навчання (емоційно-особовий компонент шкільної дезадаптації);

3) порушення поведінки, що повторюються, некориговані (відмовні реакції; стійка антидисциплінарна поведінка з активним зіставленням себе товаришам по навчанню, вчителям; демонстративна зневага правилам шкільного життя, шкільний "вандалізм" (поведінковий компонент шкільної дезадаптації)[9].

У сучасній психологічній науці існує своєрідна класифікація форм шкільної дезадаптації:

Перша форма. Несформованість елементів і навичок навчальної діяльності.

Причина: індивідуальні особливості інтелектуального розвитку, педагогічна занедбаність.

Наслідок: погана успішність.

Локус скарг: погана успішність з усіх предметів, погане читання, відставання з математики, погана пам'ять, неуважність, учень мовчить на уроках, боїться відповідати, хоча знає; невпевненість у собі; тривалість підготовки уроків, тривожність, занижена самооцінка. Пасивність, песимізм; розчарування школою, пропуск уроків, втечі зі школи.

Друга форма. Несформованість мотивації навчання, спрямованість на інші, позашкільні види діяльності.

Причина: інфантилізм виховання, гіперопіка, несприятливі фактори, що зруйнували позитивну мотивацію (шкільні між особистісні відносини, неадекватне оцінювання навчальної діяльності).

Наслідок: погана успішність і поведінка на фоні достатньо високого рівня пізнавальних здібностей.

Локус скарг: тривога з приводу індивідуально-особистісних якостей - повільності. Інертності, неорганізованості, стомлюваності, некомунікабельності, егоїстичності впертості, агресивності, озлобленості, страхів, брехливості.[16]

Третя форма. Нездатність до довільної регуляції поведінки, уваги, навчальної діяльності.

Причина: особливості сімейного виховання (гіперпротекція або домінуюча гіпопротекція), той самий тип виховання в дитячому садочку і початковій школі.

Наслідок: неорганізованість, неуважність, залежність від дорослих, порушення спілкування. слабка успішність.

Локус скарг: тривога з приводу особливостей поведінки, навчальної діяльності і спілкування дитини з ровесниками і дорослими, нетовариськість. Замкненість, відсутність друзів; невміння дружини із ровесниками; погані відносини з учителями, дитину дражнять у школі, б'ють у класі; погані відносини між дітьми в сім'ї, відсутність бажання грати з ровесниками, тяжіння до “поганих дітей” нерозуміння дитини.

Четверта форма. Невміння пристосуватись до темпу шкільного життя. Найчастіше це буває в дітей з мінімальною мозковою дисфункцією, у соматично ослаблених. Однак останнє не складає причини соціально-психологічної дезадаптації.

Причина: особливості сімейного виховання, «тепличні» умови життя дитини.

Наслідок: тривале готування уроків (до пізнього вечора на шкоду прогулянкам), іноді хронічні запізнення в школу, часте роздратування дитини наприкінці навчального дня чи навчального тижня.[17]

Основні фактори, які можуть викликати шкільну дезадаптацію:

- неправильні методи виховання в сім'ї;

- недоліки у підготовці дитини до школи, соціально-педагогічна занедбаність;

- порушення системи стосунків у класі, у школі;

- індивідуальні особливості психічного розвитку дитини (надмірна чутливість і підвищена збудливість нервової системи, соматична ослабленість дитини, недостатній розвиток довільності пізнавальних процесів та ін.).

Під емоційною дезадаптацією молодшого школяра ми розуміємо психічний стан, викликаний стійкою, тривалою напругою, який виявляється в дисфункції механізмів саморегуляції, зниженні продуктивності пізнавальних процесів і загострення комунікативних проблем.

1.2 Фізіологічні та психічні аспекти адаптації дитини молодшого шкільного віу до школи

Адаптація до школи передбачає загальну і спеціальну підготовку. Перша - це фізична, інтелектуальна, особистісно-вольова готовність, а друга - готовність включатися у засвоєння предметних знань, умінь і навичок. Сама ж адаптація дитини до навчання в школі розглядається як інтегративний результат цих напрямків діяльності, що складається у неї на завершення дошкільного дитинства і сприяє до умов і вимог шкільного навчання (О.Савченко).

Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому плані проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення. З її вирішенням зв'язане визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі.

Звичайно, через соціальну зумовленість потреб (у тому числі й біологічних, що мотивують адаптивну діяльність людини), усяка адаптація людини не може не мати соціального характеру. Водночас у ній присутнє таке специфічне людське біологічне. Як біологічні, так і соціальні потреби відбиваються на психіці людини у вигляді суто людської мотивації її адаптивної поведінки. Отже, адаптація людини з'являється перед нами як цілісний біопсихосоціальний процес [19].

Процес фізіологічної адаптації дитини до школи можна розділити на кілька етапів або періодів, кожен із яких має свої особливості і характеризується різною мірою напруження функціональних систем організму. Те, як проходить цей процес, які зміни в організмі дитини наявні при адаптації до школи, протягом багатьох років вивчали спеціалісти в галузі медицини (М.В. Антропова, М.М. Кольцова, О.Г. Хрипкова). Ці комплексні дослідження включали вивчення показників вищої нервової діяльності, розумової працездатності, стану серцево-судинної системи, системи дихання, ендокринної системи, стану здоров'я, успішності, режиму дня, навчальної активності на уроках. Таке комплексне і всебічне вивчення змін, що відбуваються в організмі, поряд з оцінкою стану здоров'я та найважливіших педагогічних аспектів навчання дало можливість отримати достатньо повну картину процесу адаптації.

Виділяють три основних етапи адаптації:

Перший етап - орієнтовний, коли у відповідь на весь комплекс нових впливів, пов'язаних із початком систематичного навчання бурхливо реагують усі системи організму. Ця “фізіологічна буря” триває два-три тижні. На цьому етапі організм дитини витрачає все, що в нього є, та іноді і “бере у борг”, що свідчить про надзвичайно високу “ціну” плати за цей період. Тому вчителю важливо пам'ятати про дану особливість.

Другий етап - “буря” вгамовується, “ціна” знижується. Помітне нестійке пристосування, коли організм шукає і знаходить певні отримані (або близькі до отриманих) варіант реакцій на ці впливи.

Третій етап - період відносно стійкого пристосування. Коли організм знаходить найбільш оптимальні варіанти реагування на навантаження, які вимагають меншої напруги всіх систем. Яку б роботу не виконував школяр, чи то розумова робота із засвоєнням нових знань, чи то статистичне навантаження, чи то психологічне навантаження спілкування у великому колективі, кожна із систем організму повинна відреагувати своїм напруженням, своєю роботою. Тому чим більша напруга буде “видавати” кожна система, тим більше ресурсів витратить організм. Але можливості дитячого організму далеко не безмежні, а тривала, напружена пов'язана з ним утома і перевтома можуть завдавати значні шкоди здоров'ю дитини[8].

Розгляд фізіологічних аспектів адаптації дає можливість здійснювати управління процесом навчання, сприяє розумінню вчителем можливості уникнення надмірної інтенсифікації навчальної праці. Відповідно до цього необхідно будувати весь педагогічний процес так, щоб не завдавати збитків здоров'ю кожної дитини. Не слід також забувати, що готовність дітей до систематичного навчання різна, різний стан їхнього здоров'я, отже, процес адаптації до школи в кожному окремому випадку буде різним.

Тривалість усіх трьох фаз адаптації 5-6 тижнів, причому найбільш складним є період між першим і четвертим тижнем.

Що ж відбувається в організмі дитини в перші дні навчання? О.В. Киричук, О.Л. Кондратенко зазначають, що передусім - спостерігається низький рівень і нестійкість працездатності, дуже високий рівень напруження серцево-судинної системи, симпатоадреналової системи організму між собою. Тільки на 5-6 тижні спостерігається стабілізація показників працездатності, знижується напруження головних систем організму, що забезпечують життя людини, тобто настає відносно стійке пристосування до всього комплексу навантажень, пов'язаних із навчанням. Дослідники О.В. Киричук та О.Л. Кондратенко звертають особливу увагу на залежність процесу адаптації до школи від стану здоров'я адаптації до нових умов життя буде відбуватися по різному.

Велике значення мають такі фактори, як особливості життя дитини в школі (наскільки різко відрізняється звичайний для неї режим від шкільного). Безумовно, першокласники, які відвідували раніше дитячий садок, значно легше адаптуються до школи, ніж “домашні”, які не звикли до тривалого перебування в дитячому колективі й режиму дошкільного закладу.

Одним із головних критеріїв, що характеризують перебіг адаптації до систематичного навчання, є стан здоров'я дитини і зміна його показників під впливом навчального навантаження. Існують показники, за якими вчитель і батьки можуть визначити порушення стану здоров'я. Одним із важливих показників, який легко контролюється, є маса тіла. Ще один дуже інформативний показник артеріальний тиск [22].

Режим навчальних занять і ступінь навчального навантаження насамперед впливає на стан нервової системи дітей. У дітей із певними порушеннями нервово-психічної системи дуже важко проходить адаптація до школи. Практика показує, що протягом першого півріччя погіршення нервово психічного стану дітей більш виражена, тому варто звертати увагу на будь-яке порушення поведінки школяра - роздратованість, надмірну збудженість, в'ялість, апатію. Такі діти потребують особливої уваги, індивідуального підходу.

Успішна адаптація до шкільного життя залежить від рівня готовності дитини до навчання в першому класі, сформованості основних передумов навчальної діяльності. Чим краще готовий організм дитини до всіх змін, пов'язаних із початком навчання в школі, дол. труднощів, яких не уникнути, тим легше вона їх подолає, тим спокійнішим буде процес пристосування до школи. Практика показує, що у дітей, не готових до систематичного навчання, набагато важче і триваліше проходить адаптація, пристосовування до школи. Тобто, фактично “неготові” діти - це контингент ризику мати найбільші труднощі, ризику невстигання, ризику поглиблення вже наявні відхилення в стані здоров'я або захворіти від надмірних навантажень і перевтомлення.

Саме тому такі діти вимагають особливого підходу і особливої уваги вчителя і тому так важливо визначити рівень готовності до школи ще до початку навчання. Як показують багаторічні дослідження цієї проблеми готовність дитини визначається її фізичним і психічним розвитком, станом здоров'я, розумовим і особистісним розвитком, тобто велике значення має весь комплекс факторів [22].

Фізична готовність до навчання характеризує функціональні можливості і стан здоров'я. Оцінюючи стан здоров'я дітей при вступі до школи, слід враховувати такі показники, які представлені нижче в системі нервово-психічного розвитку.

Важливо, щоб дитина йшла у школу фізично готовою: була фізично розвиненою, здоровою. Але необхідна також і психічна готовність, яка визначається тією системою вимог, які ставить школа перед дитиною. Вони пов'язані, як показують дослідження, із зміною соціальної позиції дитини в суспільстві, а також із специфікою навчальної діяльності в молодшому шкільному віці. Конкретний зміст психічної готовності не є постійним, змінюється і збагачується. Як можна визначити, хто з дітей готовий, а хто не готовий до школи? Який найбільш загальний критерій психічної готовності?

Складовими компонентами психічної адаптації є: інтелектуальна, особистісна (емоційно-моральна) і вольова готовність.

Поєднання фізичного, функціонального і психологічного стану дитини і дає той комплекс чинників, які визначають її готовність до навчання у школі.[25]

Інтелектуальна готовність

Довгий час про рівень розумового розвитку дитини судили за кількістю виявлених у неї знань, обсяг її словникового запасу. Це не зовсім так, тому що немає прямої залежності між збільшенням словникового запасу і темпом розвитку мислення.

Звичайно, певний кругозір, знання про природу, людей та їхню працю, суспільне життя необхідні дитині як основа. Але це не є єдиним мірилом інтелектуальної готовності до школи. Дитині необхідно вміти порівнювати, аналізувати, узагальнювати, робити самостійні висновки, тобто мати достатній рівень розвитку пізнавальних процесів Дитина у 6--7 років здатна засвоїти не тільки окремі факти про природу, а й знання про взаємодію організму із середовищем, про залежність між формою предмета і його функцією, необхідністю і поведінкою.

Діти досягають високого рівня пізнавальної діяльності, коли навчання в цей період спрямоване на основний розвиток розумових процесів і є розвивальним, орієнтованим на «зону найближчого розвитку».[22]

Але не слід переоцінювати розумові можливості дитини. Логічна форма мислення хоч і доступна, але не типова, не характерна для неї. Вищі форми наочно-образного мислення є підсумком інтелектуального розвитку дошкільника. Характер мислення у дітей 6--7 років наочно-образний або чуттєвий, тобто, аналізуючи події, ситуації, явища, діти опираються на реальні факти, предмети, а висновки роблять, зазвичай виділяючи якусь одну зовнішню ознаку. Якщо дитина потрапляє в ситуацію, коли вона повинна оперувати знаннями й розв'язувати задачу логічно, то брак досвіду, недостатній розвиток понять не дає їй змоги скласти судження про предмети і явища. І тому в розповіді переважає елементарний опис.

Діти 6--7 років ще не можуть оцінювати, хоча вже вміють порівнювати; не вміють класифікувати, але вміють виділяти загальне за однією найяскравішою ознакою. У судженнях дітей цього віку є своя логіка, вони навіть намагаються робити висновки, але їм ще бракує досвіду і знань.

Дослідження, які проводилися в останні роки, переконують що дані форми мислення приховують у собі не лише потенційні резерви, а й логічне мислення. Важливо підкреслити: вони виконують свої специфічні функції в загальному процесі розумового розвитку дітей. Сам факт виникнення наочно-образного мислення дуже важливий, оскільки при цьому думка відокремлюється од практичних дій і безпосередньої ситуації і є самостійним процесом. У процесі наочно-образного мислення найбільш точно відтворюється багатогранність ознак предмета, які перебувають не в логічних, а у фактичних відношеннях.[17]

Зміст образного мислення дитини поступово переходить на вищий ступінь наочно-схематичного мислення. З його допомогою відображаються не окремі властивості, а найважливіші зв'язки і відношення між предметами і їх властивостями. Дітям важливо оволодіти цим видом мислення: це дає їм можливість засвоювати узагальнюючі знання, полегшує пізнання не тільки зовнішніх, а й внутрішніх зв'язків і відношень.

Дослідження інтелектуального розвитку 6--7-річних дітей, проведені вченими НДУ загальної і педагогічної психології АПН України, засвідчили, що найбільше значення для наступного успішного навчання у школі має сформованість образного мислення. Рівень розвитку логічного мислення дитини на цьому етапі ще не гарантує успішності навчання.

Образне мислення дає змогу дитині окреслити потенційно можливий спосіб дій, з огляду на особливості конкретної ситуації, задачі.

Емоційно-моральна готовність

Емоційно-моральна готовність дітей до школи передбачає вміння встановлювати й підтримувати ділові та особистісні стосунки з дорослими, однолітками, дотримуватися моральних норм і правил поведінки в колективі. Уже до старшого дошкільного віку діти добре володіють правилами культурної поведінки.

Найбільш показовими для виявлення емоційно-морального характеру взаємин між дітьми та дорослими є ситуації спілкування з. незнайомою людиною, яка виявила інтерес до дитини чи її заняття, зустріч із нею, прохання або пропозиція, висловлене зауваження чи побажання.

Деякі занепокоєння, нерішучість, навіть розгубленість дошкільника в перші хвилини зустрічі закономірні, але він повинен опанувати себе і вступити у діалог. Уміння дотримуватися правил культурної поведінки допомагає йому поводитися невимушено.

Виховання правильних взаємин із дорослими -- один із головних моментів підготовки до школи. Дітей, яким притаманні підвищена чутливість, сором'язливість, необхідно якомога частіше стимулювати до спілкування з різними дорослими. Набуваючи досвіду взаємин з іншими людьми, вони стають впевненішими, вільнішими у спілкуванні. Це позитивно впливає на встановлення взаємин з учителем, полегшує адаптацію до шкільного життя.

Кожній дитині необхідне вміння ввійти в дитячий колектив, діяти разом з іншими, поступатися в одних умовах і не уступати в інших. інших. Ці якості забезпечують адаптацію до нових умов.

Досвід взаємин у групі однолітків складається в різних видах діяльності. У спільних іграх і праці завжди є елемент співпраці, спрямованості зусиль кожного на спільний результат.

Дитина цього віку повинна вміти бачити, розуміти й розділяти жаль, смуток та радість іншого. Ця здатність конкретизується в уміннях:

* ставитися до іншого, як до самого себе, розуміти, що йому може бути боляче і неприємно, коли його ображають, приємно, коли співчувають і допомагають;

* пробачати ненароком заподіяну неприємність, вибачатися, якщо винен;

* враховувати побажання та інтереси друзів;

* відчувати настрій та самопочуття іншого.

Дуже важливо привчати дітей бути завжди уважними до того, що відбувається навкруги: радіти доброму, за власною ініціативою приходити на допомогу, відвертати непорозуміння, лайки, вирішувати конфлікти моральними способами.

В активному словнику дітей часто відсутні необхідні людські категорії: ввічливість, сміливість, чесність, акуратність, уважність тощо, хоч є правильне розуміння їх змісту. Але наявність цих понять ще не означає, що діти поводяться правильно. Спілкуючись, особливо в суперечках, зіткненнях інтересів, вони забувають про правила поведінки. Це пояснюється тим, що знаннями про правила поведінки діти оволодівають раніше, ніж уміннями поводитися належним чином.

Знання нормативів поведінки має першорядне значення для розвитку дитини як соціальної істоти. Соціальні норми поведінки дитина засвоює через спілкування з оточуючими людьми. Засвоєння норм поведінки передбачає, по-перше, що дитина починає розуміти й осмислювати їх значення; по-друге, що в дитини у практиці спілкування з іншими людьми виробляються навички поведінки; по-третє, що в дитини формується певне емоційне ставлення до цих норм.

Отже, чинниками емоційно-морального розвитку особистості дитини є:

* знання норм;

* звички поведінки;

* емоційне ставлення до моральних норм;

* внутрішня позиція дитини.

Вольова готовність

Серйозної уваги потребує формування вольової готовності дошкільника. Адже його чекає напружена праця, він повинен уміти робити не лише те, що йому хочеться, а й те, що від нього вимагатиме вчитель, шкільний режим, програма.

До шести років формуються основні елементи вольової дії: дитина спроможна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дії, виконати його, виявити певні зусилля у випадку подолання перешкоди, оцінити результат своєї дії. Але всі ці компоненти ще недостатньо розвинуті.

За своїм вольовим розвитком дитина повинна досягти рівня, який забезпечує здатність до свідомої поведінки і саморегуляції.

Свідома поведінка дитини виявляється й вивченні вірша, у здібності побороти бажання, відмовитись од привабливого заняття, гри заради виконання доручення дорослого, громадського доручення, надання допомоги матері, у вмінні побороти страх (ввійти до темної кімнати), перебороти біль, не заплакавши. У цьому віці необхідно розвивати здатність діяти згідно з моральними мотивами, за потреби відмовлятись від того, що приваблює.

Виховання волі старших дошкільників формує ті сторони організації й діяльності, які лежать в основі механізмів регуляції дітьми особистих дій та вчинків.

Воля формується під час діяльності.

Як підкреслював Л.Виготський, уміння керувати своєю поведінкою, стримувати безпосередні імпульсивні дії, поводитися згідно з правилами гри, уміння координувати свої дії з діяльністю товаришів, словом, усі елементи первинного управління собою (вольові процеси) первинно виникають і виявляються у якійсь колективній формі діяльності (гра за правилами).

Розвиток волі -- складне, але дуже важливе завдання. Воля розвивається лише у процесі подолання перешкод, що відповідають віку дитини, на шляху до мети, які знаходяться у зоні найближчого розвитку.

Вияви волі -- це цілеспрямованість, упертість, самостійність, рішучість, організованість, дисциплінованість. Розвиток цих якостей великою мірою залежить від ступеня сприйняття дитиною вимог дорослого, як носія соціальних норм поведінки, правил.

Успіхи дитини в освоєнні нової ролі -- школяра, -- у визначенні свого місця серед однолітків багато в чому залежатимуть від того, наскільки сформовані та взаємопов'язані всі елементи вольової дії, яку дитина здійснює в різних ситуаціях діяльності та спілкування.

Воля, яка включається в соціальну позицію, стає найважливішим компонентом такого особистого новоутворення старшого дошкільного віку, як готовність до навчання у школі.

Д.Ельконін виділив наступні вміння дітей, необхідні для успішного оволодіння навчальною діяльністю:

* свідомо підкорити свої дії правилу, яке узагальнює в якийсь спосіб дії;

* орієнтуватися на певну систему вимог;

* уважно слухати оповідача і докладно виконувати завдання, пропоновані в усній формі;

* самостійно виконувати завдання, яке вимагає зорового сприймання зразку.[20]

Фактично, ці параметри і є тим низьким рівнем актуального розвитку, на який і опирається навчання в першому класі.

Психологами доведено, що в дітей, не готових до систематичного навчання, важче і триваліше проходить період адаптації, пристосування до школи; в них частіше проявляються різноманітні труднощі в навчанні; серед них значно більше невстигаючих, і не тільки в першому класі.

1.3 Причини шкільної дезадаптації

Р.В. Овчарова бачить головну причину шкільної дезадаптації в молодших класах у характері сімейного виховання. Якщо дитина приходить до школи із сім'ї, де вона не відчувала переживання “ми”, то і адаптація до школи проходить важко. Несвідоме прагнення до відчуження, несприйняття норм і правил колективу заради зберігання свого “Я” лежать в основі шкільної дезадаптації дітей, які виховані в сім'ях із несформованим почуття “ми” або в сім'ях, де батьків від дітей відділяє стіна байдужості. Інша причина шкільної дезадаптації молодших школярів полягає в тому, що труднощі у навчанні й поведінці усвідомлюються дітьми в основному через ставлення до них учителя, а причини виникнення дезадаптації часто пов'язані зі ставленнями до дитини та її навчання в сім'ї[21].

Картину шкільної дезадаптації можна представити у вигляді таблиці.

Прояви шкільної дезадаптації в молодших школярів.

Форми дезадаптації	Причини	Корекційні заходи
Непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності	Недостатній інтелектуальний та психомоторний розвиток дитини, відсутність допомоги та уваги з боку батьків та вчителів	Спеціальні бесіди з дитиною, які дають можливість встановити причини порушень навчальних навичок і надати рекомендації батькам
Невміння довільно керувати своєю поведінкою	Нерп вильне виховання в сім'ї (відсутність зовнішніх норм, обмежень)	Робота із сім'ю, аналіз власної поведінки вчителем із метою запобігти можливій неправильній поведінці
Невміння увійти в темп шкільного життя (чистіше зустрічається в соматично ослаблених дітей, дітей із затримкою розвитку, слабким типом нервової системи	Неправильне виховання в сім'ї або ігнорування дорослими індивідуальних особливостей дітей	Робота із сім'єю, визначення оптимального режиму навантаження учня

Шкільний невроз або фобія школи” - невміння розв'язати протиріччі між сімейними і шкільними “ми”	Дитина не може вийти за межі сім'ї	Необхідно залучати шкільного психолога - сімейна терапія або групові заняття для дітей у співвідношенні з груповими заняттями для їхніх батьків

Більшість дослідників виокремлюють шкільну дезадаптацію в “самостійний феномен”, що виникає в результаті невідповідності соціопсихологічного чи психофізіологічного статусу дитин з вимогами нової, соціальної ситуації, тобто ситуації шкільного навчання. Помилкова оцінка характеру та причин труднощів, які виникають в учнів на початку навчання в школі, запізніле виявлення дітей, не готових до навчальної діяльності, породжує більш складні проблеми. Невирішені в дошкільному та молодшому шкільному віці проблеми стають основою для різноманітних відхилень у психосоціальному розвитку на наступних етапах онтогенезу, з особливою гостротою виявляючись у підлітковому віці, коли ефективність колекційної допомоги знижується [26, с.8]

Таким чином, на основі теоретичного аналізу та вивчення педагогічного досвіду з досліджуваної проблеми можна зробити висновок, що проявами дезадаптації в початковий період навчання є:

- швидка стомлюваність, спад працездатності на кінець дня, тижня;

- підвищена тривожність, плаксивість;

- неадекватна поведінка;

- невміння будувати стосунки з дітьми та дорослими;

- неспішність у навчанні.

Шкільна дезадаптація проявляється у таких формах:

- непристосованість до предметної сторони діяльності;

- нездатність керувати своєю поведінкою;

- нездатність прийняти темп шкільного життя;

- шкільний невроз, або “фобія школи”.

Аналіз проблеми дезадаптації дає можливість виділити також найважливіші чинники, що впливають на успішність процесі адаптації до школи:

- рівень готовності дитини до школи (фізичної, соціальної, психологічної);

- стан здоров'я;

- психологічні особливості (слабкий тип нервової системи, підвищена сензитивність, надмірна збудженіть);

- особливості розвитку (несформованість емоційно-вольовї сфери, слабка саморегуляція поведінки);

- неправильне виховання в сім'ї (егоцентричний тип виховання, несприйняття дитини, гіперсоціальне виховання, тривожно-підозріле);

- стиль спілкування вчителя з учнями (авторитарний, демократичний, ліберальний, скандальний, непослідовний тощо).



РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ШКІЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Організація та методика дослідження

Методики, що використовувались у процесі дослідження, є найбільш доречними для дослідження дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку, особливо, учнів 1х та 2х класів. Ми використовували такі методики:

1. Малюнковий тест по перспективній методиці «Школа звірів» (автори Вьюнова Н.І., Гайдар К.М.), яка дає можливість вивчити мотиваційну сферу, відношення дитини до вчителя, до однокласників, до навчання в школі, а також шкільну тривожність.

2. Методика «Експертна оцінка адаптованості дитини до школи» (Чирков В.І., Соколова О.Л., Сорокіна О.В.) [18, С. 36-38].

Базою для дослідження причин шкільної дезадаптації молодших школярів став Баришівський НВК «гімназія - СЗОШ І-ІІІ ст.»

21 жовтня 2014 року серед учнів 1-го класу віком 6-7 років, кількістю 17 осіб, проводились експериментальні дослідження. Методи, які застосовувались, продуктивно доповнюють один одного та дозволяють побудувати повну картину емоційного стану дитини.

Завдання проективного тесту «Малюнок школи звірів» - вивчити рівень шкільної адаптації, надати широку інформацію про дитину за відносно короткий проміжок часу, виявити шкільні неврози на початковій стадії розвитку, з'ясувати причини і способи корекції. Невизначеність стимульного матеріалу, атмосфера доброзичливості і відсутність оціночних суджень дозволяють дитині розкритися найбільш глибоко. До того ж малювання для молодших школярів звично і цікаво. Аналіз зображеного дає можливість зробити деякі припущення про ті труднощі, які виникли у дітей у процесі навчальної діяльності.

Однак ця методика може застосовуватися не тільки на етапі адаптації до школи, але і в більш старшому віці - при роботі з виявленням труднощів учнів на уроках, в навчальній діяльності й у спілкуванні з однокласниками і вчителями.

Може проводитися як у груповій, так і в індивідуальній формі.

Устаткування: Папір, кольорові олівці.

Попередня підготовка

Ведучий. Зараз ми з вами зробимо дивовижну подорож в чарівний ліс. Сядьте зручно, розслабтеся, закрийте очі. Уявіть, що ми виявилися на сонячній лісовій галявині. Послухайте, як шумлять листя над головою, м'яка трава торкається ваших ніг. На галявині ви бачите «Школу звірів». Подивіться навколо. Які звірі вчаться в цій школі? А який звір у ній вчитель? Чим займаються учні? А якою твариною ви бачите себе? Що ви при цьому відчуваєте? Проживіть ці почуття в собі. Ви можете перебувати ще деякий час у Школі звірів», поки я буду вважати до 10, а потім відкрийте очі.

Інструкція

Ведучий. Ви побували в «Школі звірів». А тепер візьміть олівці і папір і спробуйте намалювати те, що бачили.

Діти виконують завдання.

Подивіться уважно на свій малюнок і знайдіть де тварина, якою могли б бути ви. Поруч з ним поставте «х» або букву «я».

Методика «Експертна оцінка адаптованості дитини до школи» (Чирков В.І., Соколова О.Л.,Сорокіна О.В.)

Схема №1 (для вчителів) включає 4 критерії адаптованості і 7 характеристик (шкал) для їхньої оцінки. Як критерії виступають наступні параметри:

Ефективність навчальної діяльності.

Засвоєння шкільних норм поведінки.

Успішність соціальних контактів.

Емоційне благополуччя.

Схема №2 (для батьків) включає наступних 6 характеристик (шкал):

Успішність виконання шкільних завдань.

Ступінь зусиль, необхідних дитині для виконання шкільних завдань.

Самостійність дитини у виконанні шкільних завдань.

Настрій, з яким дитина йде до школи.

Взаємини з однокласниками.

Загальна оцінка адаптованості.

Форма проведення: індивідуальна і групова.

Обладнання: стимульний матеріал, бланки.

Порядок використання схем.

Використання схем може здійснюватися різними способами. При одноразовому їх застосуванні вчителя у кожнім критерії просять вибрати твердження, найбільш точне на даний момент. (Кожне твердження має свій бал.) Підсумовування отриманих балів за кожною схемою дає змогу одержати оцінки адаптованості дитини до школи.

При багаторазовому застосуванні схем педагоги щодня в бланку спостереження протоколу відзначають номери тверджень, що відповідають найбільше формам поведінки та що часто зустрічаються в навчальній діяльності. На підставі цих даних одержують сумарний показник адаптованості дитини, а також складають графік динаміки процесу адаптації за визначений період.

У випадку застосування обох способів схем отримані результати порівнюють з нормами:

Схеми №1 (додаток А) і №2 (додаток Б)

22-- 35 балів -- зона адаптації;

15--21 бал -- зона неповної адаптації;

0--14 балів -- зона дезадаптації.

Застосування схем допомагає вчителю і психологу отримати повну і систематизовану картину прояву індивідуальних особливостей окремої дитини і класу в цілому; виявити основні труднощі кожної дитини і відповідно до цього розробити програму допомоги.

Результати експерименту були повідомлені вчителю 1 класу 27 жовтня 2014 року, яка, в свою чергу, мала змогу проінформувати батьків.

2.2 Аналіз результатів дослідження

Психодіагностичне обстеження дозволило нам виявити, що в основному процес соціальної адаптації дітей проходить успішно, проте існує і ряд специфічних труднощів. Це труднощі у спілкуванні з іншими дітьми, та вчителем-класоводом. На основі цього були виявлені типи труднощів соціальної адаптації та встановлені їх рівні.

Ми опрацювали результати методики «Школа звірів». Відповідно до даних, ми отримали наступні показники, які показані в таблиці:

Критерій оцінювання		Кількість дітей
Положення малюнка на аркуші.	ближче до верхнього краю	3
	в нижній частині	6
	на середній лінії	8
Контури фігур.	Наявність виступів (панцирів, щитів)	0
	Гострі кути	8
	затемнення контурної лінії	5
	промальовування контурної лінії	10
Натиск.	Стабільний натиск	9
	Слабкий натиск	2
	Сильний натиск	6
	розірваність ліній, наявність обводів, сліди стирання	3
Наявність деталей, відповідних органам чуття, -- очі, вуха, рот.	вуха (тим більше великих і таких, що детально промальовані)	7
	Відкритий, заштрихований рот	2
	зуби	1
	Відсутність очей	3
Аналіз якості і взаємодії персонажів показує особливості комунікативних відносин.	Велика кількість персонажів, що вступають в різні відносини один з одним (грають, намальовані в учбовій діяльності і т.д)	9
	відсутність розділяючих ліній між персонажами	3
	Наявність розділяючих ліній між персонажами	11
Характер відносин між твариною-вчителем і твариною, що зображає дитину.	Вчителя і учня щось розділяє, вчителя немає	11
	Вчителя і учня нічого не розділяє	6
Зображення учбової діяльності.	Учбова діяльність зображена	6
	Учбова діяльність не зображена	11
Колірна гамма.	Яскраві, життєрадісні тони	12
	Похмурі тони	5

1. Положення малюнка (тварини, позначеної «Я» або «Х») на аркуші.

Положення малюнка ближче до верхнього краю аркуша трактується як висока самооцінка, як невдоволення своїм становищем в колективі, недостатність визнання з боку оточуючих.

Положення малюнка в нижній частині - невпевненість у собі, низька самооцінка.

Якщо малюнок розташований на середній лінії, то у дитини все в нормі.

2. Контури фігур.

Контури фігур аналізуються за наявності або відсутності виступів (типу щитів, панцирів, голок), промальовування впливати механічні фактори та затемнення ліній - все це захист від оточуючих. Агресивна - якщо виконана в гострих кутів; зі страхом або тривогою - якщо має місце затемнення контурної лінії; з побоюванням, підозрілістю - якщо поставлені щити, заслони.

3. Натиск.

При оцінці ліній необхідно звернути увагу на натиск. Стабільність натиску говорить про стійкості, слабкий натиск - про виявлення тривожності, дуже сильний - про напруженості. Про тривожності може свідчити розірваність ліній, наявність обводів, сліди стирання.

4. Наявність деталей, відповідних органів почуттів, - очі, вуха, рот.

Відсутність очей свідчить про неприйняття інформації, зображення вух (тим більше великих і детально промальованих) говорить про зацікавленість в інформації, особливо стосовно думки оточуючих про себе. Відкритий, штрихований рот - про легкості виникнення страхів. Зуби - ознака вербальної агресії. непристосованість дезадаптація психолог школяр

Аналіз якості та взаємодії персонажів показує особливості комунікативних відносин.

Велика кількість вступаючих в різні відносини один з одним (грають, зображені в навчальній діяльності й т.д.) і відсутність розділових ліній між ними говорить про сприятливих взаєминах з однокласниками. В іншому випадку можна говорити про труднощі в побудові контактів з іншими учнями.

Характер відносин між твариною-вчителем і тварин, що зображають дитини.

Необхідно простежити, чи немає протиставлення між ними. Як розташовані фігури вчителя та учня по відношенню один до одного.

Зображення навчальної діяльності.

У разі відсутності зображення навчальної діяльності можна припустити, що школа приваблює дитини внеучебными сторонами. Якщо ж немає учнів, вчителі, навчальної або ігрової діяльності, малюнок не зображує школу звірів або людей, то можна зробити припущення, що у дитини не сформувалася позиція учня, він не усвідомлює своїх завдань як школяра.

Колірна гамма.

Яскраві, життєрадісні тону говорять про благополучне емоційному стані дитини в школі. Похмурі кольори можуть свідчити про неблагополуччя та пригніченому стані.

За проективною малюнковою методикою “Лісова школа” було виявлено нами три рівні соціальної адаптації. Група дітей з низьким рівнем соціальної адаптації, яка становить 6 учнів, це діти з певними істотними труднощами у соціальній адаптації. Діти, які адаптувались до умов нового соціального середовища з високим і середнім рівнем соціальної адаптації 11 осіб.

По аналізу методики “Лісова школа” ми побачили, що зміна соціальної ролі дитини, поява нових обов'язків позначається на стосунках з однолітками і вчителями.

Спочатку вони захоплені тільки навчанням, мало вступають в контакт з однолітками і вчителями. Стосунки молодших школярів з однолітками регламентовані переважно нормами “дорослої” моралі, тобто успішністю у навчанні, виконанням норм дорослих. Характерною особистістю взаємин молодших школярів є те, що їхня дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів. Усе це сприймається дитиною як певний переломний момент у житті, який супроводжується ще й перебудовою системи взаємовідносин з дорослими, найавторитетнішої фігурою серед яких стає вчитель. І саме від нього залежить певною мірою соціальний розвиток дитини.

Щоб дослідити соціально-психологічну адаптацію дітей було проведено методику усного опитування та тестування. За допомогою методики “Експертна оцінка адаптування дитини до школи” було про атестовано вчителів і батьків.

За методикою «Експертна оцінка адаптованості дитини до школи» (опитувальник для вчителя - схема №1), визначені результати:

В зоні адаптації знаходиться 9 учнів - це 53%.

В зоні неповної адаптації - 6 учнів - це 35%.

В зоні дезадаптації - 2 учні - це 12%.

За тою ж методикою - схема №2 (опитування батьків), визначені результати:

В зоні адаптації знаходиться 5 учнів - це 30%.

В зоні неповної адаптації - 12 учнів - це 70%.

Рівні адаптації дитини до навчання в школі (за дослідженнями Г.М. Чуткіної).

Високий рівень адаптації.

Першокласник позитивно ставиться до школи, вимоги, що висуваються сприймає адекватно.

Навчальний матеріал засвоює легко, глибоко і повно оволодіває програмовим матеріалом, розв'язує завдання підвищеної складності.

Старанний, уважно слухає вказівки, пояснення вчителя, виконує доручення без зовнішнього контролю охоче і добросовісно.

Проявляє значний інтерес до самостійної роботи, готується до всіх уроків.

Займає в класі сприятливе статусне положення.

Середній рівень адаптації.

Першокласник позитивно ставиться до школи, її відвідування не викликає негативних переживань.

Розуміє навчальний програмовий матеріал, якщо вчитель пояснює його детально і наочно. Засвоює основний зміст програми з усіх предметів.

Самостійно розв'язує типові задачі.

Зосереджений і уважний при виконанні завдань, доручень, вказівок дорослого, але під його контролем.

Буває зосередженим тільки тоді, коли зайнятий чомусь для нього цікавим, готується до уроків і виконує домашні завдання майже завжди.

Доручення виконує сумлінно, але не всі з особливим бажанням.

Товаришує з багатьма однокласниками.

Низький рівень адаптації.

Першокласник негативно або байдуже ставиться до школи.

Часто бувають скарги на здоров'я, самопочуття, домінує пригнічений настрій.

Спостерігаються порушення дисципліни.

Матеріал, який пояснює вчитель, засвоюється фрагментарно.

Самостійна робота з підручником викликає труднощі при виконанні самостійних учбових завдань не проявляє інтересу.

До уроків готується нерегулярно, йому потрібний постійний контроль, систематичні нагадування і спонукання з боку вчителів та батьків.

Зберігає працездатність і увагу якщо паузи для відпочинку подовжені.

Для розуміння нового розв'язання задач за зразком вимагають значної навчальної допомоги вчителя та батьків.

Доручення виконує під контролем, без особливого бажання, пасивний.

Близьких друзів не має, знає за прізвищами та іменами лише частину однокласників.

Аналіз показав за оцінками вчителів, адаптація дітей до школи 53%, неповна адаптація 35%. З результатів тестування батьків адаптація дітей до школи 30%, неповна адаптація 70%.

Отже, батьки бачать більше труднощів в соціально-психологічної адаптації дітей. Цей результат має високу інформативність у плані психокорекційної роботи шкільного психолога для встановлення особистості.

2.3 Шляхи та напрямки роботи психолога щодо профілактики та подолання дезадаптації дітей молодшого шкільного віку

Отже, виникнення специфічних труднощів соціальної адаптації молодших школярів насамперед пов'язані з діяльністю педагога, з шкільним оточенням, неправильним вихованням в сім'ї.

Можна передбачити, що категорії дітей з низьким рівнем шкільної адаптації в майбутньому будуть відчувати значні труднощі в шкільному і в повсякденному житті, якщо завчасно не вжити відповідних корекційних і виховних заходів.

Таким чином, проведені нами дослідження показали, на стільки важливою є соціальна адаптація в житті молодшого школяра і як тісно вона пов'язана з шкільною.

За даними досліджень, ми бачимо, що соціальна адаптація є проблемою для молодших школярів.

Найбільші труднощі в соціальній адаптації пов'язані з:

- невмінням розв'язувати протиріччя між шкільними “ми” дитина не може вийти за межі сім'ї;

- проблема у стосунках з однокласниками і вчителями;

- не сприймає себе частиною групи;

- низька самооцінка;

- труднощі у спілкуванні.

Таким чином, проблема соціальної адаптації є актуальною і потребує особливої уваги психологів, вчителів і батьків.

Проведе дослідження дає нам можливість узагальнити чинники, що негативно впливають на соціальну адаптацію молодших школярів та обґрунтувати її психолого-педагогічні умови. Зокрема, були виокремленні такі основні чинники соціальної адаптації:

· рівень соціальної готовності дитини до школи;

· стиль і методи виховання в сім'ї;

· стиль спілкування вчителя з учнями.

Практичне дослідження впливу зазначених чинників на процес соціальної адаптації школярів є необхідною умовою розвитку активності та творчості дитин. Вивчення впливу факторів відкриває можливість розробки стратегій навчально-виховної роботи з дітьми та психолого-педагогічних рекомендацій щодо подолання різких труднощів соціальної адаптації. На нашу думку це є актуальним завданням сучасної школи, робота якої спрямована на гармонійне формування особистості, створення сприятливих умов для самореалізації кожної дитини.

...